真正的教学勇气（共10篇）
真正的教学勇气 篇1
前不久我在新华书店闲逛,发现了一本值得阅读的书———《教学勇气———漫步教师心灵》。这本书的作者帕克·帕尔默写的故事幽默风趣,情节跌宕起伏。书中讲述了数十位美国教师在日常教学中所经历的心路历程,鲜活的教学实例向我们展现了超越职业恐惧和重拾教师心灵勇气的精神,从教学实践的角度告诉我们,“真正好的教学不能降低到技术的层面,真正好的教学来自于教师的自身认同与自我完善”。
一、教学勇气的推崇
帕克·帕尔默认为,教学勇气就是指教师有勇气以符合他们内心最推崇的价值的方式教学,而不是以符合制度规范的方式教学,也不是以迎合学生的方式教学。教学勇气源自教学的内部景观,就是用真心去教学,就是使教学契合本性,就是追求完整的教学。教育家雅斯贝尔斯说过,“教育意味着一朵云推动另一朵云,一棵大树摇动另一大树,一个心灵唤醒另一个心灵”,帕尔默和雅斯贝尔斯的观点不谋而合。
真正好的教学来自于教师的自身认同、自身完整和心灵的自由,但繁杂的教学“规则”“要求”常常使得很多教师心灵失落。在现实教学活动中,虽然教师倾出一腔热血,热爱自己的教学,尽心尽职地工作,但学生和家长未必都能够尊重和理解教师的一片苦心,这也会加倍伤害教师脆弱的心灵,给他们泼上一盆冷水,让他们心灰意冷。我们当中的很多人,是出于心灵的原因,再加上热衷于自己的学科教学、乐于帮助孩子学习等愿望而成为教师的。但是随着工作时间的推移,他们会遭受到这样那样的“恐惧”,使很多教师失去了这种心灵的力量,教学热情严重地受挫。我认为,唯有与学生、与家长、与同事真诚沟通,发扬优点,克服缺点,才能释放心灵,战胜“恐惧”。
我想教学的勇气就在于教师要始终保持心灵的开放,遇到问题冷静地分析,跳出教育的圈子看教育。如果自己的观点是有效的、是对的,即使力不从心,也要能够坚持。这样,我们把自己的心灵献给学生,才能够鼓起教学的勇气,才能够获得教学的幸福感。
二、教学相长的重建
“教学于共同体中──以主体为中心的教育。”这是帕尔默在书中提出的观点。前一段时间教育界流行的观点强调“一切为了学生,为了学生一切,为了一切学生”,许多教师在课堂上以学生为中心,学生学习看起来很热闹、很主动,但没有章法,没有深入,讨论探究重在形式,浅尝辄止,甚至偏离学习目标,教师的主导作用很大程度被放弃。再来看一看帕尔默这句话是不是对我们有所启发:“在一个以学生为中心的环境中,有时产生不经思考的相对主义倾向……当学生被放在中心位置时,教师可能会放弃太多的领导权;当什么都以学生为标准,就很难再去正视个人或团体的无知和偏见了。”
帕尔默指出,我们的教学经历了“学科中心说”“教师中心说”,乃至现今的“学生中心说”。他说:“也许课堂既不应以教师为中心,也不应以学生为中心,而应以主体为中心。”他的观点给了我们云开雾散的感觉,可谓一语道破禅机。那么什么是教学的主体呢?帕尔默认为,这个主体是由学生、教师以及作为沟通师生关系充当媒介工具的伟大的“第三事物”组成。在课堂上,教师与学生共同专注这一“伟大事物”,构建复杂互动的真正学习“共同体”。在“共同体”中,没有单方面的教学者,也没有单方面的接受者,更没有单方面的成长者。课堂不仅是学生的舞台,也是教师的舞台,学生与教师在课堂上和谐、融洽,共同成长。这样,教师、学生和学科才能被编织到学习和生活所需要的共同体结构中。古人云“教学相长”,也许就是这个道理。
三、教学牧场的形成
帕尔默对于教师角色的定位十分准确,他说:“当我教得最好的时候,我就像牧羊犬。”帕尔默在教师工作坊中,给大家出了这么一道填空题:“当我教得最好的时候,我就像。”他的目的是希望生成和探究我们教得最好的时候,我们的独特身份认同所蕴含的隐喻和影像,从中发挥教师的洞察力和想象力。
许多教师回答这个问题时,为自己提出了许多成功的隐喻———教得好的状态就像一帘瀑布,一名爬山向导,一名园丁或一个天气系统。每个人的隐喻都是不一样的,因为优质教学来自教师的自身认同和自身完整。而作者在空格里填的答案是“牧羊犬”,“当我教得最好的时候,我就像牧羊犬”。读到这里,我也在思索着自己的答案,同时又很认同作者的这个隐喻,它很确切地描述出了一个实践真正共同体的空间影像。帕尔默解释道:“牧羊犬有四种重要的功能。它维持一个使羊群能放牧和自己吃草的空间;它把羊群聚集在那个空间之中,不停地把走失的羊群找回来;它保护空间的边界并把危险的掠夺者阻拦在外;当放牧的草原上的草吃完了,它和羊一起转移到另外一个可以得到它们需要的食物的空间。”
教师在教室中的任务就相当于牧羊 犬在草原 上的任务———给学生一个空间让他们自己“吃草”,让学生明白一定要自己去“吃草”,教师永远不可能替代他们“吃草”,而当他们已经在那个地方能学到什么知识后,教师就一定要把他们转移到下一个“牧场”。这就是主动学习,这就是学会学习。
四、教学反思的坚持
帕尔默在文中两次提到中国文化中的教学观念“尊师重道”。其实,他可能不知道当下的教育环境的巨大变化,“尊师”的悠久传统似乎离我们渐行渐远,“重道”也似乎那么苍白,老师们苦口婆心说的“道”,家长的一句话就可能会让孩子怀疑老师的“道”是否正确。品味着帕尔默的述说,似乎唤醒了我沉睡的教学激情。尽管教学的过程中有愉悦也有痛苦,但我们都应该把爱献给孩子们,用真诚的心灵来教学,因为这些天真的孩子们毕竟值得我们付出。帕尔默生动地描述了返璞归真教育的纯洁与神圣,使我明白了教师的心灵力量是实现优秀教学的最重要支撑,教师需要把自己的生命融入教学之中。所以,每次教学之后,我都会尽量抽一点时间来反思教学的成功与失败,说一说、写一写自己的感悟和体会。这样可以重新认识自我,克服教学中的恐惧与束缚,重新拾起失落的心灵,提醒内心真我的存在,点燃教学激情,进一步鼓起教学的勇气。作为一名普通的教师,教学反思可以促进我们的专业成长,可以对自己的教学活动进行有意识的检查、审视和评价,从而不断发现问题,改进教学方法,加快我们前进的脚步。
总而言之,帕克·帕尔默的这本《教学勇气———漫步教师心灵》可以说是教育教学理论的经典著作,真实地揭示和再现了当下我们教师所遭遇的现实窘境、痛苦和困惑。阅读了这本书,我仿佛经历了一次心灵之旅,帕尔默的一句句真知灼见,犹如深埋在沙坑里闪烁着光芒的美丽贝壳,等待着我们一点点地去捡拾,去挖掘。我相信,它能够帮助我重新拾起失落的心灵,找回曾经失落的真我,提醒内心真我的存在,使我一直保持教学的激情!
真正的教学勇气 篇2
在没有看到游泳池之前，我脑海里，呈现出一大片蓝蓝的水面，水会不会很深?会不会很凉?我还会游泳吗?带着一点紧张和好奇，我跟随着妈妈往游泳池走。以前暑假我专门学了游泳，算是学会了。后来还游过几次。但从去年冬天以来我再也没有游过泳，我担心我早已忘记了。
来到游泳池，映入眼帘的是一个长方形的游泳池，水的确是蓝颜色的，清澈见底，但也飘来阵阵凉气。我想我猜的没错，水一定很凉，至于深不深?我看到了游泳池里划分了深水区和浅水区，我着急的想赶快跳进浅水区里适应一下，玩玩水，另外看看我是不是还会游泳?
由于好久没有游泳，我在记忆里寻找以前老师教我的下水时的准备动作。今天的水摸着很凉，我用手把水往身上泼，好冷!但还是要适应水温抓紧下水。要不我玩的时间就不多了。
浅水区的水很浅，玩一会就觉得没意思了。我看着在深水区游泳的人们，他们自由自在的游来游去，时而快、时而慢，时而激烈，溅起水花，时而悠闲。我好羡慕他们，我要鼓起勇气，壮壮胆子，去深水区游泳。因为我是会游泳的`，只不过时间长忘记了。
真正的勇气 篇3
自我激励究竟是与生俱来的能力，还是可以后天学习并磨练的技能？在我看来，对自身决心和勇气之极限的探索，并非天生直觉。每天，让梦想叫醒自己，告诉自己把辛苦创立的企业维续下去，无论有多艰难。通过合理安排生活与工作，你会逐步迈向更宏大的目标。
在这方面，我从母亲身上学到了很多。她意志坚强，精力旺盛。我曾多次在专栏中表达过我有多感激她给我的人生经验。
我一直有远大的志向，希望能够出类拔萃。可是，小时候的我非常害羞——这种特质显然是成功路上必须搬走的拦路石。事实上，若非母亲帮助我从保护壳里爬出来，也许我已经被胆怯捆绑一生。母亲认为害羞等同于高度自私，因为害羞意味着你只考虑到你自己。因此，她坚持让我在面对他人时正视别人的眼睛，与他们握手，在晚宴和聚会上与客人交谈。她从不给我任何逃避的理由。
母亲还教导我，即便对自身能力还没有百分百的确信，仍应该勇敢地放胆去追逐，然后在前进道路上逐一解决出现的各种问题。在我快12岁的时候，有一次她让我独自骑车去一个距离挺远的镇上。她知道一路上我必须向他人问路并找水喝，但她也相信我能够成功完成我的征程。
在16岁离开学校之前，我已经开始着手创业，并在后来发展成我的第一家公司—《学生》杂志。当时，我和朋友们几乎算得上破釜沉舟。我们不惜搬进西伦敦的一间地下室，以此作为办公和生活的场所。可以说，为了杂志成功，我们付出所有。
有时，我们要七拼八凑才能吃上像样的一餐—那也成为了我们积极联络潜在广告赞助商的巨大动力。从更宏大的层次上说，能够给我们这代人一个发声的平台很重要，让我们对热切关注的话题说出自己的看法。这一共同的目标对参与其中的每个人都意义重大。为此，我们心甘情愿过着不稳定的生活。
了解自己的主要动力来源很关键—唯有如此你才能集中精力达成目标。然后，你应该恰当安排自己的工作，比如将某些任务委派给他人，从而让你将时间和能量都放到提升公司优势上去。
目前，我的目标之一就是不断挑战自己。我把人生视作漫长的大学教育过程—我没有上过大学，这也算是一种替代吧。每天，我都会学到新的东西。也许，错过大学并没有让我真正错过学习，因为在课堂中所学也未必有这般丰盛吧。我常常能从相识的人身上学到很多，并汲取灵感。
与米克·贾格尔和史蒂夫·乔布斯的相识，对我有巨大影响。他们在各自的领域成就非凡，和他们一起度过的时光让我开始思考我能在我的领域做些什么。于是，我比以往更有动力在自己的领域将工作做到最好。
总之，你应该努力建立一个你为之感到自豪的公司。从我创建《学生》杂志的那些日子开始，到现今仍不断开创新项目，那一直是我的动力之一。我从未仅仅为了赚钱而从事某项业务。如果金钱是你唯一的动机，那我觉得你完全不应该开始创业。
一旦你明确了自己的动机，你可以和员工谈谈他们的目标。然后，通过调整工作安排让他们也能充分发挥自己的能量。当你和你的员工充满能量和决心，应对各种问题与挑战，你会发现你们在共同奋斗的路上无所不能。
《勇气》的备课与教学笔记 篇4
对我来说, 接受这样一个提议是需要有些“勇气”的, 撇开其它的因素不讲, 这多少带了点“比试”的味道, 难保不会造成课堂气氛的某种变异。然而转念又想, 挑战何尝又不是机遇和动力?而倘能执念于一的话, 又何至于惴惴讲不出一个真实的自我来呢?
于是不再纠结, 找来课文一遍遍地读了起来。
一
阅读教学, 除了文本, 我一向很少或几乎没有参考相关材料的习惯。一则教材中就这么些个名家名篇, 经年累月的反复下来, 都快成了“顺口溜”, 需要补充的并不很多;二来这似乎无关乎教学的紧要, 作品真正的核心价值, 应该在于它写了什么, 怎么写的, 而不是谁写的, 在什么境遇下写成的之类, 虽说后者可以给阅读带来某种想象与感慨, 比如曹雪芹, 比如莎士比亚。《勇气》也不会例外。
作者狄斯尼女士笔下的诺曼底战役, 通过一个侧面, 以法国农妇的舍己救人和美国伞兵的机智无畏, 表现了世界反抗法西斯纳粹追求和平正义的大势所趋。但是对于今天的学生和教学目标, 这样的写作主旨, 即使仍不无某些积极的意义, 总不能再是重点所在, 我以为。
不仅作者其人, 就是时代背景, 敌我双方阵营的组成, 乃至战争的缘起及最终的结局等等, 也都不妨以“枝蔓”视之。教学做“加法”, 人所共知, 加后需做减, 就少有人会同意, 遑论付诸实行了。所谓“一桶水”“一杯水”云云, 不仅关乎量, 更要求对质的“过滤”和“提纯”。一篇文本的教学资源, 有“可教”“应教”“能教”之分, “可教”讲学科性, “应教”讲针对性, 而“能教”要看教师的素质学养;换个说法, 文本作为五脏六腑俱全的小麻雀, 教师对它的“解剖”, 是否一定要面面俱到, 大可讲究一番。譬如:作者狄斯尼的生平, 二战及诺曼底的概况, 战争的正义与否之类, 真的一个都不能少吗?而当我一一做着这些区分、弃舍, 也许还有切割的时候, 如同日出风起, 雾霾渐消一般, 慢慢有了一个清晰的轮廓:谁是勇敢的?怎么个勇敢法?还有没有够不上勇敢的……
我悄悄做了一处修改, 课题“勇气”给换成了“勇敢”。可不可以, 何所依据, 得想个明白。作为名词的“勇气”, 和作为形容词的“勇敢”, 二者的语意内涵, 至少部分相吻合, 可“勇气”重在精神气质的揭示, “勇敢”则强调动作行为层面的表现, 学生通过人物的行为表现, 进而去触摸领悟人物的内心, 既易于学习路径探索, 也合乎认知的规律, 学得实在。教学的深度, “举重”不是问题, 能否“若轻”, 真正明了, 才是关键。在我看来, 把勇敢说清楚讲明白, 勇气必当迎刃而解, 若不然, 就会成个死结。
把语文当学科看, 要讲知识技能, 若是能把语文当作生活的一面镜子, 语文也便成了身处其中的一个场景。教学文本, 需要完成这样一个从学科课程向现实生活转换的过程。于是, 我把视角从“谁勇敢”的远眺转向“怎么勇敢”的近观, 向“有无不够勇敢”的细看依次推移, 由对课文的浏览观照而寻章摘句而咀嚼品读, 通过广角式全景切入, 在把握故事整体的基础上, 连接起人物行为及相互关系的学习主线, 从而形成对课文难点的一次视线聚焦和思维碰撞。
按我这样一条线索贯穿, 文中的部分段落显然无法纳入其中, 尤其是第十三节有关于环境的一段描写以环境的紧张、危急烘托人物机智、沉着、果断的性格特点, 令我有些不舍, 但因为与学习的关键词“勇敢”之间的联系不很紧密, 最终被割爱。类似的段落还有多处。文本之于教学, 究竟是临摹的范式, 抑或只是个例子, 需要教师的决断。
教师要尊重文本与作者, 原是不错的, 但如果所谓尊重, 便就一切唯作者马首是瞻, 以创作之意图为教学的目标, 以作品的思路结构为教学过程的架构模式, 以阐发其字里行间的微言大义 (其实或原非其本人所自觉意识) 为唯一使命的话, 那么所谓教学的艺术岂不“沦落”为一种旁白与注解?语文教学的自主生成、创造性思维又从何而来?我绝不是主张撇开作者的文本自以为是说一套, 但不敢逾越作者及其作品的雷池半步, 也一样不可取。
教师教学的三要素, 亦即教学目标 (为什么教) , 教材解读 (教什么) , 教学过程 (怎么教) , 与作者的创作三要素 (为什么写、写什么、怎么写) , 既不必也不可能完全重合、绝对一致。叶圣陶先生所说的课文无非例子的意思, 大概也就是如此吧。文本这个麻雀的五脏固然俱全, 譬如人物性格、故事线索、环境描写, 譬如修辞语法、谋篇布局、语言特色, 譬如主旨思想、段落大意、重要语句……可作为教学何必求全?如同阅读是一种个体的创造, 教学也应该允许有对教材做出取舍、剪裁以至重构和解读等一定的空间和自由。事实上, 一堂成功的语文教学中总会“掺和”执教者某种程度的个体性解读。离开了教师的“个性”解读, 一味地依葫芦画瓢, 这样的“语文”怎能叫人信服、接受?哪还有丝毫的魅力可言?
当然魅力不会凭空而来, “个性”也不能任由为之, 一切还需从教材出发, 由教材而生发。《勇气》可按设计中的第三个环节“有无尚不够勇敢之处”出发, 正是基于我对人物行为及学生认识两个方面综合考虑二做出的一个安排, “我”既是男人也是“军人”, 更兼负有前往救当地人民于水火的专职使命, 而今却一而再地向本该被解救者 (而且还是一个女人) 求取助援, 且又导致对方的丈夫遭到杀害, 如此行为本身与其身份是否相符?这样的行为本身能叫做“勇敢”吗?再说, 军人牺牲理所固当, 只为求生而逃, 何“勇”之有?除了男主人公, 更有女主人公。法国女人勇则勇矣, 但丈夫死后看都没敢看一眼, 胆小还是悲伤?说她勇敢, 还需讨论……这些教学的“痒处”, 也可能就是思维开启的“触碰点”。备课的真正价值就在于, 寻找激发学生思维训练的疑点与契机。学习无它, 唯疑而已。因文而疑, 因生而疑, 对于我, 这着实有着一份发现般的欣喜。
问题是, 我的一番“闭门造车”学生会欣然领受吗?
二
走进课堂, 我还是忍不住问了一句:
“关于课文中故事发生的有关背景, 大家有所了解吗?”
果然, 反馈如所预料的那样零零落落, 且都带着不很确定的语气。
于是我只大概交代了一下双方阵营的组成, 便直接进入话题:故事里谁可以被称为“勇敢者”?
问“谁是”而非“谁才是”, 只因为后者的语气里不仅明显带有比较, 而且严格限制, 具有确定的排他性;而前者更具开放, 也不必过细地斟酌情节与人物。很多时候, 教师因为过多关注学生答案的可控或预测, 往往一再的过分紧缩问题的空间, 使之变得逼仄, 以此避免可能会有的失控, 但也由此剥夺了学生选择的自由, 导致本该随机生成的应答交流, 成了一种背书似的台词预设。
在对课文相关情节作了初步预览后, 我随后提出了全景式“扫描”的要求, 请提出勇敢的依据, 表现在哪里。别看刚才的气氛很宽松, 不管你说法国女人还是我提美国伞兵, 都只是一个大致的印象而已, 不用取舍也无需举证。可现在既然做出了判断, 总不能没一点根据吧——说不过去呀!
一个有趣的现象出现了:把课文的大小情节都抖搂了一番之后, 学生们发现竟然找不到多少相关“物证”!那个美国伞兵就是马尾巴串豆腐——提不起来, 自打跳伞落地后只是不停地逃, 不停的求救, 完全见不到“勇敢”的影子。至于法国女人, 丈夫都被打死了, 还敢开第二次门, 倒也不乏“勇气”可言, 但问题恰恰在于, 她为什么还要去开这个倒霉的门呢?莫不是伤心过度以致乱了心智?这一课教学其实从这里, 从这时才开启了思维的序幕。
事出反常必有妖。教学中引导顺杆子爬固然有利于促进思维的积极主动, 而逆势相向的阻遏也常有出其不意的功效, 竟而至于令人脑洞大开的情景, 也并不罕见。寻找人物的勇敢表现, 倘若出于课始, 未尝不可, 可那是摆好了酒菜, 请人上座的常见套路, 而现在坐上了酒席却看不见饭菜, 得要自行觅食, 就势必不能不动一番脑筋了。当然, 这种教法首先取决于文本的写作模式, 是否提供了必要的支撑与可能。而当学生遍寻不着人物的勇敢之时, 自然也就产生了如何看待人物貌似懦弱之举的疑惑。隐藏于这些教学环节中的“无痕”, 是事理内在的逻辑, 是情理必然的规律, 万不能刻意为之。对此我深以为戒。
学生罗列的疑问主要集中于:美国伞兵为何一直逃逃不休?他为什么就不能“壮烈”一下?而法国农妇的胆小, 对她丈夫的尸体“一直看也不敢看他一下”, 与她二次开门的勇气如何结合成为一个“矛盾共同体”?由此看来, 能不能提供人物行为的内在心理依据, 成了决定教学走向的重要的枢纽节点。之后, 教学无一例外地围绕着文本提供的描写, 特别是细节刻画与字、词、句内涵意蕴而展开:
例1.关于农妇神态目光的描写:“她长得并不漂亮, 不是笑容满面, 但是她的眼光却善良而镇定。”
讨论:不漂亮说明不了什么, “不是笑容满面”就不同了, 那是战争状态下被占领区人民的心理和表情的常态化反映, 也表明了人物对于这种状态处境的长时间压抑和愤懑。同样, “善良”或许出于人的天性, “镇定”却并非与生俱来, 它体现人物沉稳的性格特点。也正是有了这样的观察判断, 美国伞兵才敢于开口向她求救。
例2.故事中农妇两次说完话后, 分别有几乎一样的动作描写:一次是“法国女人说着便把他带进屋里”, 第二次“她毫不迟疑地把他送回壁炉边的碗橱里”。这“说着便……”和“毫不迟疑”两种说法有区别吗?
讨论:当然有区别。两种表达方式的相同处都是“行动迅速”之意, 不同之处, 在于后者更突出了人物内心一份意志的坚定和欲望的强烈, 为人物的行为提供了强大的精神支撑。
例3. 课文第十四小节集中了多处对农妇的描写, 如“那位法国女人很快打开了门”“他们面对面地站了也许一秒来钟”“她直直地注视着这个美国青年的眼睛, 他的到来使她变成了寡妇, 孩子们变成了孤儿”。
讨论:“很快”一词一下吸引住了大家的眼球, 这怎么可能:一个刚刚死了丈夫, 陷入巨大情感悲痛之中的女人理应迟钝恍惚, 怎么会“很快”开门呢?除非她早有思想准备, 正等着敲门声响起, 美国兵再次到来!因为只要那美国兵没被抓获, 就只有重新回到这里。但问题正在于, 她为什么那么迫不及待地等待美国伞兵的到来, 甚至似乎忘了她的巨大悲痛?她究竟出于怎样的动机和目的?
“开门后, 他们面对面地站了也许一秒来钟”——就更叫人不可思议了!几分钟也许不能确切把握, 而不过上下眼皮眨一下的工夫, 竟然“也许”!它意味的是短暂还是漫长? 一个在日常生活中完全可以忽略不计的瞬间, 就这样被定格成了煎熬的等待。而在这么一个“漫长”时间的对视中, 他们之间又交换了哪些“不言而喻”的信息?给了彼此怎样的精神“密码”?文中无解, 只能又是“你懂的”。
“他的到来使她变成了寡妇, 孩子们变成了孤儿”这一句语法结构的因果指向一目了然, 可又那么地含糊其词, 令人不明所以;可答案或许就在这字里行间若隐若现, 若是把前后的蛛丝马迹彼此勾联, 再作逻辑推理, 如“直直地注视着”, 如“毫不迟疑”, 又比如“哦, 当然啦。快!”……捉迷藏一般, 似明若暗, 学生有找到答案的, 有自以为领悟而又有些不无茫然的, 也有瞪大了眼睛, 坐直了身子不言不语的——众生众相, 各取所宜。
例4.关于伞兵求助:“你们愿意把我藏起来吗?”“你愿意把我藏起来吗?”
讨论:改成“请你把我藏起来好吗?”, 是否可以?我问。
结果遭到了学生一致反对, 理由不外说你把被求助人的选择权给剥夺了, 原句为疑问, 回答可以“愿意”, 也可以“不愿意”, 而改句则成了祈使句, 虽然也用了问号, 语气上却分明不容拒绝, 强加的意味明显。原句的意蕴是否就是所谓的“绅士风度”, 我并不十分确定, 但不管自身处于怎样的境地, 也不能以此作为借口用以为难、逼迫他人, 这样的人生境界, 我乐意推荐给学生分享。
例5.关于“勇气”的比较
讨论:事实上, 这一环节是“被动”加入的, 而不是出自我的“预设”。上课进行中, 一位男同学下意识地流露出“军人的勇敢才是真正的勇敢”的想法, 遭到几位女同学的强烈“抗议”, 并逐渐形成全班的一个疑问:美国伞兵和法国女人, 究竟谁更勇敢些?
教师永远无法预测教学中的全部细节, 也幸好这样教学才有了它鲜活的魅力。我一时不得其解, 好在此时的课堂和学生, 早已不再聚焦于我, 他们展开了自我之间的口舌交锋和思维碰撞。我自然侧立一旁乐闻其“坐而论道”。
几位女生认为, 军人自当马革裹尸、效命疆场, 怎可去向一介平民, 一个女人, 一个被解救者反复求助, 还来侈谈什么勇气!
几个男生不服:大丈夫死当其所, 动不动“老子拼了!”或“打死一个够本两个有赚”, 那只是寻死的莽夫罢了, 算不得真正的勇士。再说了, 未必不怕死就有勇气, 要不自杀的都可叫勇士了。
女生反唇:所以上门求保护, 就叫勇士了?
男生一时语塞, 突然斜刺里出一奇兵:大丈夫能屈能伸, 为了肩负的神圣使命, 为了履行最大限度杀伤敌人的军人职责, 敢于低下男人的头颅, 收敛起军人的高傲, 不也正体现了他的非凡勇气?!
此话一出, 立即引来不少点赞, 包括女生也有人颔首称是。
一旁的我眼看语声间歇, 插了一句:这么说, 美国兵更勇敢些, 是吗?
女生反应敏捷:莫非法国女人死了丈夫还来舍命相救反倒不如你的“低声下气”了?
男生降低了声调:你 (!) 是真勇敢, 而他也不是孬种一个, 是吗?
讨论重新回归原点, 我以为完全可以接受, 毕竟也还是收获不少。
此时一位女生缓缓起身从容道来:作为一个母亲, 把自己孩子的安危也一并置于脑后, 请问有比这样伟大母爱更令人钦佩的勇气吗?
课堂里立即静音一般, 随即响起用力的鼓掌声。我暗自叫声:惭愧!
过后回想起来, 要说这节课的点睛之笔, 大概非上述这段插曲莫属。我的课前功夫做了不少, 预测也有很多, 但真正有生命力的教学不是由你先挖好了一个坑, 然后往里面注水, 滴水不漏便可大功告成。鲜活的教学如同一泓泉流, 顺势而下, “随物赋形”, 其途经之处, 或曲水流觞, 或叮咚作响, 集成而为交响。
例6.关于幸福与信仰
讨论:这篇课文教学的最初和最终, 都落在了这两个关键词上, 而核心还在“信仰”。幸福的缘由在有信仰, 有信仰才有幸福, 哪怕历经丧夫之痛, 身为寡妇这样的人生挫折!我在此告白, 一如我在课堂上向学生们承认的那样, 我不懂得真正的信仰究竟怎样, 能否让人产生幸福感, 并且使身为将军之人也倍感羡慕, 对此我无法昧着良知, 说我知道答案, 只要如何如何, 怎么怎么就能达到信仰的彼岸等等。我只会说一个听来的段子——某人为求人为己办事, 送去财物若干, 并指天誓地保证, 此事天知地知, 你知我知, 绝无第三人知晓, 尽可放心!不料, 对方听后大为惊讶:连天和地都知道的事儿, 你竟然还敢做!
我不知道学生会从我的讲述中产生怎样的联想, 也不知道他们对于把信仰与天地联系起来会做出如何的解读, 我甚至不知道学生有没有觉得莫名所以, 根本不知何所谓, 但这都已无关紧要了, 我做了我能做的, 剩下的, 便不会遗憾了。
课就这样, 在热腾腾, 或者还有雾蒙蒙的感受中结束了。
三
教后说 (评) 课, 走程序为多, 一般不涉及教学的具体内容, 可以值得一提的地方是那位青年教师直言“看不懂”。她在我之后执教《勇气》, 板块分明, 脉络清晰, 显示了强烈的目标意识, 并有及时反馈, 以便记录在案。她希望自己的课更有针对性, 也包括与我的比较。但结果却有些失落, 因为我的课堂上似乎从一开始就不按常理出牌, 没有出示目标, 也无法厘清哪些是情感、价值或知识、技能等, 却又这里那里, 此时彼时地感觉到蕴藏在其中的这些教学元素。用她的话说, 仿佛全无招数, 想要比试, 却找不到用力的地方。
王荣生教授还是对我基本肯定的, 认为这叫无招胜有招, 说要都按教参或大纲去教, 这课也就成了定式, 变得机械了。但王教授却又补了一句:招招无招, 未必最后一定就是好招。他解释说, 今天我的这堂课, 他敢确定地说, 有些地方、有的时候, 在座的老师们有人可能会没有听清楚, 听明白。什么道理呢, 他说朱老师的教学语言需要认真去听, 还要仔细去看, 看说话时的表情、手势等等, 综合起来去理解。教授特别强调, 老师都可能有没听清楚明白的地方, 何况学生呢?而如果学生听不懂或不太清楚, 你教师的有效教学资源又如何转化为学生有效的学习成果呢?
无疑, 王教授的判断具有严密的逻辑性, 应该是能成立的。但就我个人而言, 有些想法自以为或者也还有一点供参考的价值和意义, 故而不揣冒昧, 赘述于下:
教学要说能让学生听得明白的话, 自是不错, 但有些一时听不明白的话, 有时却能“歪打正着”也未可知。想不明白人会产生纠结, 就会不期然而然地有所“牵挂”, 并非要弄通不可。这就像在一个大会场上, 人声嘈杂, 讲台上讲些什么根本别想听清楚, 此时, 台上讲话者若有经验, 会先把说话的调门降低些, 甚至稍稍停顿, 台下不一会儿就安静下来。所以有几句话学生听不明白意思, 或者可能被记得更牢。再把话往远了说, 语文的“意思”, “一清二楚”不可成唯一标准, 说清楚了未必就是语文, 需要意会的可能才是语文。“平芜尽处是春山, 行人更在春山外。”你自以为想清楚、说明白的, 其实或还差得远呢, 这样的事也时有发生的。“幸福”也好, “信仰”也罢, 给个内涵定义容易, 可那是政治课的事, 与卿何干?又与语文何干?而要从语文的角度, 从社会、人生的角度去说清它们真正的意味, 又有几人能够?非不为也, 实不能也!不能够的事还不能不说, 要说又说不明白, 那么, 朦胧地说去, 也许不失为一种说法。说到底, 一切都说个清楚、讲个明白, 这样的语文或语文教学未必真实, 话到嘴边留三分, 文学尚含蓄, 忌直白, 教学时留下些念想, 即使只是从个人执教的惯性来说, 或也可以作为一种选择。
真正的勇气小学作文 篇5
将勇气作为X带入现在的社会这个复杂的方程关系式。我们看到的，不是别的，而是一种一片狼藉式的悲哀。勇气，常常成为了英雄的符号。见义勇为的人一级一级的上报，成为了人见人爱的英雄!往日的无私化为了今日的名利，往日的情怀化作了今日的回馈。在报纸五花八门的英雄评选中，平民们看似得到了回报，可其实，更加入了功利与私利的互盈。
勇气的目的，不在纯，不再平常。X这个代名词成为了未知数，也成为了不固定的函数。
勇气，何尝不是懦弱的另一种诠释?懦弱是推辞，回避，无能，可在回避之时，在受众人责备之时，往往也给自己增添了无形的心理压力。面对那些，也是勇气的象征。
《花的勇气》教学设计及评析 篇6
1.学习“借助情感变化的写作线索,提炼关键词语,概括课文主要内容”的方法。
2.抓住重点画面,在自主学习、合作学习中,运用抓重点词想象画面的方法,理解含义深刻的词句的意思,感受作者语言的优美。
3.体会作者对生命的感悟,并能联系生活经历感悟生命的勇气,树立信心。
4.产生对《维也纳春天的三个画面》的阅读兴趣。
【教学重点、难点】
1.掌握基本的提炼关键词句的方法,借助情感变化线来概括课文的主要内容。
2.运用抓重点词并想象画面的方法,在对重点语段的品读中感受“花的勇气”。
以上教学目标与重难点的确立,是基于学情调查的,同时又综合了本课的文本特点与选文的特点(略读课文)及学段特点。我把引导学生“学习借助课文情感线说清课文主要内容”和“抓重点词想象画面,理解含义深刻的词句的意思”作为主要知识技能训练点;把引导学生“感悟到花的勇气在于蓬勃向上的生命力,在内心深处感悟‘勇气’的力量”作为情感渗透点;把“抓重点词对两幅画面(草下藏花、花绽原野)的想象、品读、理解、拓展”作为语言训练点;把“激发阅读兴趣,从一篇走向多篇、整本书”作为语言学习的发散点。
【教学时间】
一课时
【教学过程】
课前谈话
交流一年四季中自己印象最深的一个画面。
(教师出示自己印象最深的一幅画面,“严冬,屋檐下挂着一根根长长的冰凌”,并描述冰凌给自己孩童时期带来的无限乐趣,引发学生描述自己印象最深的一个画面。)
【点评:张老师由自己印象最深的四季中的一个画面导入,通过描述,激活学生的记忆,激发学生的表达愿望,指向“画面”,并适当表述自己当时的心情。为文章的学习(找出画面、抓住自己印象最深的画面学习,并揣摩作者的心路历程)作铺垫。】
一、揭题导入,明确目标
1.揭题。这节课我们一起走进作家冯骥才的文章《维也纳春天的三个画面》中的其中一个画面:四月的维也纳。(板书课题:花的勇气)
2.阅读“提示语”,引导提炼本节课的学习目标。(读,了解事件;想,心理变化;说,交流感受。)
【点评:从原文《维也纳春天的三个画面》切入,给学生一个整体阅读的观念。关注提示语,快速把握学习目标,体现略读课文“运用方法,自读为主”的特点。】
二、概括内容,锁定画面
(一)基于预习,尝试概括
用自己的话说说课文主要写了一件什么事?
(二)抓住线索,概括内容
1.抓住写作线索,有利于说清事件。
这篇文章中的什么线索一直贯穿全文?浏览全文,明晰线索。(板书:心理变化)
2.自由读,想一想:作者的心理发生了哪些变化?为什么会发生变化?完成助学单第一题:
3.交流助学单。(根据学生回答板贴词卡:失望、吃惊、遗憾、惊奇、怦然一震。同时根据学生回答板书三幅画面:寂寞草地、草下藏花、花绽原野;在文中用横线画出三个句段。)
4.引导学生借助板书概括主要内容。
(学生概括后小结:这篇文章是以作者的情感变化为线索的。我们抓住作者情感变化的线索,结合变化的原因,按顺序连接起来可以比较清楚地说清文章的主要内容。)
5.摆图,直观感受心情变化。
作者的心理变化就是这么平平的一条直线吗?(请学生上台摆一摆词卡,用词语的位置变化来表示作者的心路历程。特别引导比较“遗憾”与“失望”,“吃惊”与“惊奇”“怦然一震”的位置高低。)(最后呈现见图)
(三)浏览全文,锁定重点
我们学习略读课文,一定要抓住重点。你认为这一课要重点学习哪幅画面?浏览全文,结合板书,寻找引发作者心情跌宕起伏的关键画面:草下藏花(吃惊)、花绽原野(惊奇)。
【点评:这个板块主要借助“助学单”开展学习活动。让学生填写的心理变化体现了作者的心路历程,是文章的线索。概括的三处“产生这样心情的原因”正是文章中描绘的三个画面。在教学中努力实现三个突破:一是在与文本的充分自读感悟中加深理解,学习提取文本关键信息;二是学习抓住作者情感变化的线索结合变化的原因按顺序连接起来说清主要内容的方法;三是学习抓重点画面突破学习的重难点,体现略读课文在学习内容上的选择性。】
三、品读画面,交流感受
(一)学习画面“草下藏花”
我用手拨开草一看,原来青草下边藏着满满一层小花,白的、黄的、紫的;纯洁、娇小、鲜亮;这么多、这么密、这么辽阔!它们比青草只矮几厘米,躲在草下边,好像只要一使劲儿,就会齐刷刷地冒出来……
1.静静地读,脑中只有这一段话、这个场面,读着读着,涌上心头的是一种什么感觉?把自己的第一感觉用一个词语记录在这段话旁。
(引导交流:新奇惊喜惊叹……)
2.这段话作者没有用一个表示心情的词语,读者却都产生了和作者同样的感受———吃惊。再细细地读,哪些描写让你产生了和作者同样的感受?圈出这些关键词。你好像看到了怎样的画面?
3.引导学生抓住自己感受最深的一处交流:你关注了哪些词?你好像看到了怎样的画面?
(1)不仅写了看到的,还写了想到的。(抓“冒”“齐刷刷”“只要”体会生命力强与作者的惊喜)
(2)从三个方面写,表现小花的美。(颜色美、形态美、数量多)
(3)小结:抓住重点词想象画面能让我们进一步读懂文章。
4.体会表达特点。
(1)(出示句子对比)可以这样写吗?
我用手拨开草一看,原来青草下边藏着满满一层小花,白的、黄的、紫的、纯洁、娇小、鲜亮、这么多、这么密、这么辽阔!……
(1)引导学生体会为什么用分号?(体会分类清楚:从颜色、形态、数量范围三方面写。)
(2)指导朗读停顿。
(2)(出示句子对比)还是这些词,还是这些标点,我这样来写,行吗?
我用手拨开草一看,原来青草下边藏着满满一层小花,这么多、这么密、这么辽阔;白的、黄的、紫的;纯洁、娇小、鲜亮!……
(联系句首“我拨开草一看”,体会观察的顺序:距离由近及远,范围由小及大。)
(二)学习画面“花绽原野”
1.自学,完成助学单第二题。
二:我能用横线画出这段话中给我感受最深的词语。读着这个词,我的眼前出现了一幅画面,我要把这幅画面描述给同学听。
此刻那些花儿一下子全冒了出来,顿时改天换地,整个世界铺满了全新的色彩。虽然远处大片大片的花与蒙蒙细雨融在一起,低头却能清晰地看到,在冷雨中,每一朵小花都傲然挺立,明亮夺目,神气十足。
2.班级交流。
预设1:聚焦“改天换地”
这片“花的原野”把天地都改换了吗?(引导学生联系上文加深体会:寂寞草地、草下藏花、冷风冷雨与“花的原野”形成的鲜明对比。)
预设2:聚焦“傲然挺立”
(1)在我们的生活中,谁可以拥有这样的词?用来写小花,合适吗?
(2)欣赏画面(小花盛开的“快镜头”)———朗读语段,表现“惊奇”。
【点评:这个板块的整体设计体现了“教略学丰”。“草下藏花”画面的学习体现了教师有重点的指导,引导从句子内容逐步深入语言细部:分类清楚,描述有顺序,并学会理解句子的方法(抓住重点词想象画面)。学习“花绽原野”的画面充分放手,让学生在与同学的交流中深化感受,教师适时引导学生聚焦疑惑处点拨,突破难点。】
四、总结回顾,深化勇气
1.引发讨论:小花要从草地里冒出来,需要战胜什么?
2.说话练习。
当一个生病拄着拐杖的老人看到它们时,他会想_______________________;当一个找不到工作的年轻人看到它们时,他会想_______________;当在大地震中失去家园的人们看到它们时,他们会想__________________________。
3.串读画面,整体感受作者的心情变化。
师:是呀,这就是生命的意味,这就是花的勇气,这就是花的勇气带给人们的力量。同学们,让我们再次来经历作者的心路历程吧。
师:作者初到维也纳,非常失望,他只看到———
生:大片大片的草地上,只是绿色连着绿色,见不到能让人眼前亮起来的明媚小花。没有花的绿地是寂寞的。
师:当他蹲下身子,拨开草一看,顿时吃惊不小———
生:青草下边藏着满满一层小花,白的、黄的、紫的;纯洁、娇小、鲜亮;这么多、这么密、这么辽阔!它们比青草只矮几厘米,躲在草下边,好像只要一使劲儿,就会齐刷刷地冒出来……
师:就在那个冷风伴着凉雨,“我”就要带着遗憾离开维也纳之时,“我”竟然看到———
生:那些花儿一下子全冒了出来,顿时改天换地,整个世界铺满了全新的色彩。在冷雨中,每一朵小花都傲然挺立,明亮夺目,神气十足。
师:这怎么不让作者心头怦然一震呢———
生:这一震,使“我”明白了生命的意味是什么,是———勇气!
【点评:这一板块的设计重在引导学生对花的勇气的感悟。通过联系上下文、联系生活拓展文本的意义,感悟生命的勇气。在串读中再次感受作者的心路历程,回归文本整体。】
五、激发兴趣,拓展阅读
《花的勇气》这篇课文选自冯骥才先生的散文《维也纳春天的三个画面》。作者在文章的开头说———(出示微视频,猜读中暂停。)
“在这个用音乐来召唤和描述春天的城市里,春天来得特别充分、特别细致、特别蓬勃,甚至特别震撼。我先说五月,再说三月,最后说四月,它们各有一次叫我的心灵感到过震动,并留下一个永远具有震撼力的画面。”
本文定格的“小花在冷风冷雨中傲然挺立”这个画面,只是维也纳四月的画面,三月、五月的画面同样具有震撼力。
1.猜测阅读。
“它趁我熟睡时,一点点将窗子顶开,伸进屋来!……它怕吵醒我,竟然悄无声息地又如此辉煌地进来了!你说,世界上还有哪一个春天的画面更能如此震动人心?”
———五月的维也纳
这里的“它”可能是谁?(请学生发挥想象,大胆猜测,存疑,不揭示答案。)
“我无意中扭头一瞥,看见了一个无论多么富于想象力的人也难以想象得出的画面……你说,还有哪个春天的画面,比这更迷人、更诗意、更浪漫、更震撼?”
———三月的维也纳
这个“画面”可能是一幅怎样的画面?(请学生发挥想象大胆猜测,存疑,不揭示答案。)
2.想知道答案吗?我们可以阅读作者冯骥才写的《维也纳春天的三个画面》。在阅读时,你也可以试着抓住一些关键词句,去想象那些有意思的画面,还可以把你阅读后的感受和同学交流交流。
(下发《维也纳春天的三个画面》,每人一份。结课。)
【点评:这一板块的设计重在激发学生阅读的兴趣,体现阅读教学从课内走向课外,从单篇文章的阅读走向整篇、整本书的阅读。】
【总评】
张老师有句名言:“生活有多丰富,语文就有多精彩。简约而灵动的语文课堂必能呈现与创造精彩!”这节课充分体现了简约、灵动与和谐。
一、简约之美
语文教学中,重点突出为“简”,厚积薄发为“约”。本课的简约之美主要体现在教学板块的简化、教学内容的简明和教学方法的简洁上。板块上,从“维也纳春天的三个画面”引入,到课文“维也纳四月的三个画面”,最后又延伸到课外推荐“维也纳的三个画面”,一气呵成,浑然一体。教学内容的简明是实现简约课堂的关键。本文精美的文笔、深邃的内涵,都值得细细品味。但是,由于课堂40分钟的限制,我们必须要有所取舍。在梳理作者情感变化的线索后,引领学生聚焦“草下藏花”和“雨中开花”这两幅画面,将这两幅画面的理解、品读、拓展作为语言的训练点。在第一幅画面的学习中,还将“有顺序、分类别”这种表达的秘密作为语言训练,扎实而又有效。可以说,本次教学达到了“疏可走马”又“密不透风”的境界。
基于语用,多维思考,从教学内容的选择入手,可以对“冗繁”的教学内容作“清洗”,这是对语文教学本质的一种回归,是对学段学情的一种把握,也是教师教学智慧的充分体现。教学方法上则充分体现了以学为中心,以读悟为手段。
二、灵动之美
何为灵动?灵活地教,教得灵气洒脱;灵活地学,学得轻盈自在。
本课的灵动主要体现在有灵动的学习空间上。有空间才有学生自主能力的彰显,才能闪现思维的火花,呈现与创造真正的精彩。如果过分追求“全”“满”,强调课堂设计的环环相扣,课就无法实现“灵动”。课始,张老师让学生自读学习提示,明确学习任务,课中锁定画面后,让学生批注交流。作者有哪些心理变化?为什么会产生这样的心情?这个环节让学生静思默想、自读自悟五分钟以上,让学生获得了个体层面上的完整阅读。最后充分交流分享学习成果,张老师只是用简简单单的语言适时地点拨与“敲打”,很好地体现了“以学为中心”。
课尾的微视频引入想象说话和拓展阅读,拓展了学生想象的空间,促进了学生思维的深入,而张老师用“想知道吗?———我就不告诉你!”这样的语言不仅诱发了学生继续阅读的兴趣,也使整个课堂充满了灵活多变,充满了张力,展现出纵横捭阖的气象。
三、和谐之美
本课的和谐主要体现在“预设”与“生成”的和谐———张老师采用活动化的课件与板书就是尊重学生、应对生成的最好诠释;主导与主体的和谐、理性与激情的和谐———张老师没有激情澎湃的语言、高昂的姿态,非常节制地运用了多媒体,恰到好处。同时,将课内阅读与课外阅读有机整合,极大地调动了学生拓展阅读的兴趣。将语文与生活结合,这就是和谐,最好的和谐。
真正的教学勇气 篇7
如何重塑教学勇气?帕克教授用一个个生动的案例告诉我们:关键在于自身的积极面对。对于日日相伴的问题学生, 常常遭遇的成长挫折, 还有百般纠结的教育考核以及难以排解的内心情绪等等, 我们是该逃避还是勇敢面对?任何形式的正面交锋都会带来许多不适、焦虑和恐惧, 我们会用不同的办法去逃避。但是, 帕克教授说:“这种能够使得人们对真正的学习有所感悟、有所触动的恐惧是一种健康的恐惧, 这种恐惧能提高教育, 而且我们必须找到激励它的方法。但是我们首先必须对付那种使得我们自我封闭、无动于衷的恐惧, 这种恐惧会割断我们跟人密切联系的能力, 会破坏我们教与学的能力。”
作为一名教师, 首先需要直面的就是我们朝夕相处的学生。在书中, 帕克教授讲了这样一个案例:当老师们讨论优秀教学的最大障碍时, 答案大多涉及“我的学生”。甚至在美国全国教与学研讨会的宣传册上, 曾公开刊登过这样的内容:“这是一个事实:很多学生没有方向、缺乏动机。这些学生对团队合作和协商所必需的社交技巧所知甚微。他们在需要行动的情景下表现沉闷、被动;而在需要反思的情景下, 却表现出攻击性和破坏性。”在这样的教育情境中, 很难让一个老师积极地、充满耐心地去面对自己的学生, 就好比医院的医生在说:“不要再把有病的病人往我们这儿送——我们不知道拿他们怎么办。给我健康的病人, 以便使我看上去像好医生。”
帕克说:“我们诊断学生健康状况的方式决定我们提供治疗的方法。但是老师们很少花时间去共同思考我们学生的状况, 很少花时间去思考我们的教学能够治疗的弊病。在医院里, 医生、护士、治疗师和其他专家联合起来诊断一个病人的病情。相反, 我们却允许不假思索地凭着充斥在教师文化中的偏见来形成我们的‘治疗方式’。”“当我们采用把信息注入到学生被动的躯体的方式教学时……我们很少考虑到学生在教室里可能会死气沉沉, 因为我们用一种不当他们是活生生的人的方法来教他们。”
读到这里, 我不禁掩卷沉思:在日常的教育生活中, 我们的学生似乎已逐渐蜕化成一个抽象的物体, 是接受知识的容器或是等待铸造的模具, 我们去教了他们才去学。作为一个教育人, 需要时时提醒自己:儿童本身就是自然生长着的, 他们是天生的学习者。可是, 儿童毕竟是儿童, 他们拥有犯错的权利, 所以当我们的教育没有达到预期效果时, 问题或许不在他们而在我们身上。
我曾经接到一个新班, 有这样一个小男孩, 上课时无精打采, 目光总是游离于课堂, 仿佛生活在另一个世界里, 就像帕克教授提到的“有问题背景”的学生。刚开始我真的非常灰心, 摊上这么个学生, 今年的教学实绩肯定大打折扣。后来得知, 这个学生父母离异, 母亲是个哑巴, 独自一人带着孩子生活。孩子大多数时间生活在没有言语交流的世界里, 从一年级起, 就没有得到过老师的正眼相待, 成绩一直很差。到了三年级, 几乎成了班级的编外生, 上课的时候只是沉浸在一个人的世界里。
可是, 我知道我必须面对他。当我第一次要他写作业, 他似乎觉得这是一个天方夜谭的事情, 怔怔地望着我, 就是不动笔。在我多次强制要求下, 他开始动笔, 但是效率很低, 经常不能完成, 而且字迹很敷衍。他上课总是迟到, 原因都说是上厕所去了。偶然有一次课间, 我无意中看见他走进了厕所, 过了好长时间, 我去厕所时发现他还在里面, 见到我才慌忙地离开。原来他只是一个人待在厕所里, 并没有大小便, 只是为了逃避课堂。从那以后, 我便开始更多地关注这个小男孩。我去他家家访, 向邻居了解他家的情况, 向以前的老师了解他的学习细节。其实, 他并不是一个笨小孩, 只是长期的被冷落和自我封闭使他脱离了正常的学校生活, 变得像幽灵一样生活。此后, 我每天安排一个学生跟他进行全天候的接触, 主动跟他交流, 并要求每个学生把交流内容以日记形式记下来, 当然, 这对小男孩是保密的。经过一段时间, 小男孩逐渐融入了班集体。于是, 我又根据他的实际水平, 提出适合于他的学习要求, 每当他有一点点进步, 就奖励他一张小小的喜报。当他集齐五张喜报的时候, 我在全班同学面前表扬了他, 兑现诺言奖给他一张进步奖的奖状, 并送给他一本书。他从我手中接过奖励, 眼里流下了激动的泪水, 深深地埋下头站着不动……
我深深地感受到, 真正的面对就是最大的勇气。无论我们的学生多么无知、调皮和不可救药, 我们永远不能像医生面对病人那样, 去责问“你为什么会得这样的病”, 而应带着虔诚的爱心和百倍的耐心去倾听、去唤醒、去启迪, 准备接受失败, 准备承受痛苦, 准备重头再来。现在我才真正理解“教学是门遗憾的艺术”这句话的真正含义, 在我们追求完美的路上, 恰恰会遇到遗憾、失败和不满意, 但我们总希望完美就在下一堂课。就像希腊神话里的盗火天神普罗米修斯一样, 每天都得承受无边的痛苦, 但是身体总会在第二天复原。这样的痛苦和折磨总在不断激发我们的勇气, 考验我们的智慧, 关键在于我们是否抬起头去正视它们。
我们真正地面对学生了吗?经常会看到这样的公开课:在那么大的场面下, 讲台上的老师在进行精彩的表演, 学生被人带来, 上完课又被人带走, 真正的主角变成了跑龙套的人。我们必须认真面对每一时刻的教学场景中的每一个学生, 他们不是简单的摆设, 不是俯首听命的随从, 更不是任意使唤的配角。有谁关注过他们的感受么?如果把他们留下与听课老师一起参与接下来的研讨活动, 会是怎样的情景?他们对这堂课又有怎样的看法呢?看来, 我们要面对的还有很多很多, 除了学生, 还有教育体制、教学制度、教学陋习、教育成见等等。
其实, 我们最需要面对的还是我们自己——我们的心灵。帕克教授说:“我们的心灵之旅使得外部世界的旅行更有价值。”“教育采用的方式不是靠外部的规范, 而是靠理智的反思的自明自断。教师的内心是使我们的生命鲜活的核心, 而使生命鲜活又是无愧于教育这个词的真正教育所强调和召唤的。”在我们的心底, 我们如何看待教育呢?我们如何做才能成为一名好教师呢?似乎很少有老师去思考这样的问题, 许多老师因为终日的忙碌, 工作日益浅表化、机械化、功利化, 离教育的本质似乎越来越远了。在专业发展中, 很多教师处于“被发展”“被成长”的状态。心理学家阿瑟·柯伯斯说:“也许一个人在教育上成功或失败的最重要的原因就是他对于自己本身相信了什么。”是的, 在教师职业生涯中, 老师们会相信些什么呢?对教育, 有足以信赖的东西吗?对这个职业有过热情与冲动吗?有愿意为之一辈子坚守的恒心和毅力吗?如果没有足够的教学勇气, 我们是很难回答这些问题的, 甚至连想都不敢去想。如果我们从来都没有勇气面对自己的心灵, 那么, 只怕永远都享受不到做一名教师的真正幸福。
教学勇气之享受寂寞 篇8
裴斯泰洛齐曾说:“从青年时代起, 我的心就像一股湍急的溪流孤单而又寂寞, 朝着我的唯一目标滚滚流动, 我看到周围的人们陷入泥沼, 就立志要堵塞那悲惨之源。”有目标的的人会真的寂寞吗?不是, 是在常人认为的寂寞中享受并利用寂寞。寂寞, 对于不同的人来说, 是完全不同的感受, 它依赖于环境却取决于内心世界。许多人一旦感到寂寞就惶恐、焦虑不安, 似乎害怕被他人遗忘。康德说过:“变聪明是要花时间的, 哪怕你不愿意。”这个时间里同样有寂寞的时间, 因为人的精神世界中有许多模糊观念, 这种模糊观念的澄清需要寂寞来理清思绪。这种模糊观念的领域是人心中最大的领域, 它同样是人创造性不息的源泉, 可问题是有谁能真正的利用。人想要堵塞悲惨之源, 首先应该堵塞寂寞产生的无聊。
教师寂寞吗?教师是寂寞的, 因为教师习惯了倾听学生的倾诉, 却忘记了倾听自己的心声。教师经常在忙碌之后, 空闲下来, 就不知干什么?就是最好的见证。教师不应该只作为倾听者, 也要常常倾听自己的心声, 自己究竟需要什么?了解自己真正需要什么!只有在寂寞的时候, 这个声音才能在万籁俱寂中显现, 如只有寂静的时候, 才能真正听到自己的心跳。忙碌的身影并一定是充实的, 只有能在自己的精神世界里把一个个模糊理清, 才是真正充实的人。对于许多教师来讲, 忙碌是一种习惯, 离开忙碌就不知干什么?其实是在逃避寂寞, 也是对自己的交流的回避, 不想了解自己的恐惧、担扰和梦想, 可事实上, 教师不可能没有想法, 不表达, 不意味着能真正自封, 寂寞的时候, 和自己好好的交流, 不要忽视它的存在。
或许教师会说, 我们并不是不愿与自己交流, 我们迫于环境的压力, 我们没缺少时间。每天忙碌不停的人, 内心中才会真正的寂寞, 因为它不能一人独处。教师应该寻找享受独处的机会, 和自己对话是幸福的, 它是寂寞的升华, 如同水的净化。生活在现实中, 人不可能没有浑浊, 而在独处时可以澄清浑浊, 使自己如泉水般叮当。寂寞如音乐, 对于想要睡觉的人来说, 是噪音, 对于享受它的人来说, 是多么美妙的声音。教师应该在忙碌和寂寞之间寻找一种平衡, 前者是工作, 后者是生活。
寂寞是主观感觉, 寂寞对于一些人来说是享受, 对于另一些人来说, 可能就是和消极是一对孪生姐妹, 一旦寂寞就生出孤独, 孤独相伴消极, 形影相随。相由心生, 寂寞对于人的情绪体验是由心而生, 因人而异。教师应该应该学会与人相处时, 享受现实生活的乐趣, 独处时享受精神生活的乐趣。教学需要反思, 反思离不开精神上的独处, 许多教师并不缺少勤奋, 缺少的却是对教学的反思, 反思只有在寂寞的土壤中才能成长。寂寞是一把双刃剑, 主观感觉是这土壤中最为主要的营养, 什么样的营养就会长出什么样的植株。卡西尔曾说:“人具有建设一个他自己的世界, 建设一个‘理想世界’的力量。”教师需要一个由心而生的理想世界, 这个理想世界就生活在寂寞的空间里, 它的成长力量取决于教师对寂寞的主观感受。教师只有享受寂寞时才能抛弃杂念, 经营心中的理想世界。
享受寂寞是在喧嚣的现实生活中去寻找一份独处, 它同样需要勇气。它需要抵制各种诱惑, 它需要有足够的力量去平衡现实生活与精神生活之间的冲突, 它需要智慧。对于教师来说, 它也是一种教学勇气, 这种教学勇气并不仅和教师自身相关, 也同样体现在具体的教学工作中。正如帕尔默在《教学勇气》一书中所言:“就像任何真实的人类活动一样, 教学不论好坏都发自内心世界。”既然教学的好坏是发自内心世界, 而内心心世界的理清, 离开不寂寞。当然教师要有享受寂寞的教学勇气, 并不意味着教师要生活在寂寞之中, 也正如帕尔默所言:“把教学缩减为纯智能的, 它就是冷冰冰的、抽象的;把教学缩减为纯情感的, 它就成了自我陶醉;把教学缩减为纯精神的, 它就丧失了现实世界之根基。”曾经把教学技术抬到很高的地位, 简单把教学当成了一门技术, 但同样教学也不是纯精神的自我陶醉。享受寂寞并不是生活中寂寞中。
教学勇气之自揭缺点 篇9
他是天生侏儒, 终生100厘米。7岁那年, 他看了一场钢琴音乐会, 着迷到神魂颠倒, 父亲就买来一架钢琴。他要别人抱着上钢琴座, 父亲在钢琴上安装了一个特殊的辅助器来控制踏板, 使他的脚容易牵动踏板。
痴狂地练了五年。13岁, 他第一次演出时, 先站在台前最接近观众的地方, 站了足有三分钟。最后他笑问:“都看够了吧?”满场都会意地笑了, 他才回位, 演奏。观众大惊, 尔后掌声雷动!有人问他为什么要先站那三分钟, 他说:“许多人是好奇我的身材才来的, 先让人们看够, 才能细听我的演奏, 才能看见我灵魂的高度!”
他就是法国的贝楚齐亚尼, 世界钢琴史上最著名的侏儒。他最后的一句话是:“如果我真的高大, 那是矮小成全的!”摘自《青年文摘》
对于一个钢琴家来说, 重要的不是他的身材, 而是他的琴声。可当人们关注贝楚齐亚尼的身材时, 自然会淡化他的琴声, 他用出乎意料的举止拉回了观众的视线, 这需要多大的勇气呀!因为这举止里亮相的是常人最不愿意暴露的缺陷。没有人是完美的, 可是有尽量掩饰缺点的人, 这也无可非议, 要议的是自暴缺点而又成功的人, 在天生缺陷的身材里藏着一颗多么自信的心, 自信自己的才华, 同时也是自信他人的辨识能力, 表面上的自揭缺陷, 其实也是一种相互尊重。侏儒的身材是无奈, 优美的琴声是才华, 无奈是因为自己没得选择, 才华却是自己努力的结晶。可是如果贝楚齐亚尼没有站在台前, 让观众看够他的侏儒身材, 观众没有被他的举止打动, 可能在听的时候还在私语他的身材的可笑, 这场音乐会的效应就会大打折扣, 因为观众的聚焦点并不在他的才华上, 而是他的缺陷上。贝楚齐亚尼的成功除了自己的努力, 离不开他避免常人般对自己缺陷的设防。这条防线可能会吸引观众许多时间, 当然这种吸引的本身就是浪费, 浪费演奏短暂而宝贵的时间, 同时也会浪费自己的才华。
虽然古人就倡言:“人非圣贤, 孰能无过。”可是当今教师还总想以完美的一面留给学生, 把自己的缺点包得严严实实, 生怕它出来放风一下, 被学生抓个正着, 落了自己的面子。其实是太小看我们的学生了, 也对自己太不自信, 贝楚齐亚尼的举止告诉我们, 缺陷的背后有着多大的才华, 除非自己真的不行, 否则完全没有必要对自己的缺点掩饰, 相反自揭缺点有许多益处。其一, 因为教师总在掩饰自己的缺点, 激起了学生的好奇, 许多时候学生是在挖掘教师的缺点, 然后在适当的时候给予一击, 但如果教师自揭缺点, 学生的好奇心不再是教师的不足之处, 反而会在以后的接触中不断地发现教师的亮点。其二, 完美型的教师让学生觉得不可亲近, 有点假, 而教师如果有勇气揭露自己的缺点, 学生会觉得更加真实、可亲近。学生喜欢有个性的老师, 缺点也包含在个性之中, 如果学校中, 教师还是只有一种面庞, 这是多么可怕呀!其三, 教师有勇气去面对自己的不足, 才能在今后的教育中改变自己, 只有面对才能改变。连正眼看自己不足的勇气都没有, 还谈什么改变呢?教师不但要教育学生, 也同样要在教育过程中教育自己, 使自己不断地成长, 别忘了需要教育的不仅仅是学生, 教师也是身在其中的, 教师也有许多东西要学。
有效教学的根本是学习真正发生 篇10
一、亲身体验才能真正理解
亲身体验是教学有效性的根本保证, 也是学生积累数学活动经验的最有效途径。有效教学并不是教师讲得清, 而是学生学得明。给学生充足的时间与空间去体验, 让学生在体验中发生、发现, 才能让学生更好地理解与掌握所要学习的知识。《数学课程标准》提出:认真听讲、积极思考、动手实践、自主探索、合作交流等, 都是学习数学的重要方式。只有让学生经历了观察、实验、猜想、验证的过程才能使知识为学生所用, 也才能提高教学的效果。
如在学习苏教版四年级《三角形》时, 对于三角形的内角和学生可以通过剪、拼的方法将三个内角拼成一个平角得出其内角和为1800。教师再给出一个四边形让学生求出其内角和, 有的学生还是用剪拼的方法得将四个内角放到一起拼成一个周角, 得出内角和是3600, 但是费时费力。这时就有的学生想到四边形可以转化为三角形, 通过画图将四边形分成了两个三角形, 从而直接用1800×2=3600得出结果, 既快又准。这样学生就可以初步体验将多边形分成三角形求内角和的方法, 如四边形可以分成两个三角形, 五边形可以分成三个三角形……受这种方法的启示, 教师可以让学生再求出八边形、十二边形的内角和, 学生在已有体验的基础上可以很简单地得出结果, 从而真正理解多边形内角和的求法。并且有的学生还尝试用字母来表示这一规律, 得出n边形的内角和为 (n-2) ×1800。这是一个进步, 也是学生真正发生的最佳体现, 可见只要放手让学生体验, 学生就会给你一个惊喜。
二、真正发生才能辨清所以
“学而不思则罔, 思而不学则殆”, 学习的过程就是一个思考的过程, 也是辨清真伪、去伪存真的过程。学生在学习中的真正发生可以体现出学生真正去思考与探究了, 生成的结果可能有真有假, 但是在交流中可以逐步辨清, 从而让学生对知识知其然, 并知其所以然。真正发生是数学教学的关键, 让学生获得知识的最佳途径就是让学生在已有认知水平与经验的基础上进行探究, 这样才能使教学更真实, 学习更扎实。
如在学习五年级《小数加法和减法》时, 刚开始学习时总有的同学出现小数点不对齐的情况。这时教师设计了一个购物的小游戏, 每人可自选两种商品, 根据价格算出应付的钱数, 并根据手中的代金券算出应找的钱数, 在游戏中有的同学计算错误柜台就会响起警报声。通过反复练习, 学生很快就把握了关键, 能够很清楚地掌握好小数点对齐的问题, 并在活动中对于小数的加法和减法运算实现了全面的掌握。知道了进位和退位的问题其实就是满10进1、借1当10, 从而与已学过的整数加减法联系在一起。在学生明白了小数加减法的关键是小数点对齐之后, 其实新内容就已经转化为了旧知识, 学生在已有经验的基础上完全可以顺利解决, 也就使教学成为了学生真正发生的过程。
三、真实评价才能促进提高
对于小学生来说, 他们并没有意识到学习是为自己而学, 更多的是希望得到教师的表扬和家长的赞赏。因此要想引导学生真正发生, 并逐渐培养起学生良好的学习习惯, 就需要教师给予学生积极的评价, 在学生获得一点进步、说出一点想法的时候进行鼓励和表扬, 让学生感受到学习带来的快乐, 从而提高他们的数学素养, 增强学习的自信心。
如在学习五年级《公倍数和公因数》时, 教师可以让学生用多种方法来求出两个数的公倍数与公因数。如有的同学用列举的方法, 有的同学用短除法。在解答过程中有的学生发现对于倍数与互质数关系的两个数, 直接可以得出它们的公倍数与公因数, 并总结出结论:当两个数是倍数关系, 最小公倍数是较大的数, 最大公因数是较小的数;当两个数是互质数, 最小公倍数是两数之积, 最大公因数是1。对于学生的这一发现, 教师进行了大力的赞赏, 表扬其发现的精神和总结的能力, 从而也为其他同学树立了榜样。其实学习过程就是一个不断发现、认真总结, 从而提升与内化的过程。在学生有所发现时, 教师就需要积极评价, 从而使学生学习的热情更高, 也就可以培养起学生对数学的热爱。