人教版高中语文

人教版高中语文（通用12篇）

人教版高中语文 篇1

教材是教学之本, 是国家意志的体现, 是人类文化的载体, 尤其作为传承文化观念媒介的高中语文教材, 其编写重要性不言而喻。现以人民教育出版社, 2003年6月出版的《全日制普通高级中学教科书 (必修) ·语文》为例 (以下简称“人教版”) , 探究其编写范式, 明其得失以资借鉴。

一.学科特征突显对人文性的理解

“工具性与人文性的统一, 是语文学科的基本特点。”人教版教材加入了许多有关人文、人性的内容, 在兼顾“工具性与人文性”学科特征的同时, 力求突出对人文性的理解, 努力“挣脱功利主义和工具性的桎梏, 为语文教育走向其人文性本质奠定了坚实的基础”。[1]为便于研究, 仅以第一册内容为依据 (以下同) 。比如《我有一个梦想》《我的呼吁》《花未眠》《我的空中楼阁》《〈宽容〉序言》等。人文性特质的增强, 对人性的尊重, 赋予了语文教育更多的生活意义和人性价值, 这是对学生物质生活和精神生活关怀的具体体现。人教版教材对同一作家的不同作品, 进行了重新选择。比如:朦胧派诗人舒婷作品的不同取舍, 《致橡树》的回归取代了旧教材的《祖国啊, 我亲爱的祖国》, 突出了对人性的关怀。《致橡树》表达了对建立在平等尊重基础上的爱的追求, 同时也传达了一种平等, 友爱, 团结的新型的人际关系。而《祖国》则更多表达的是热爱祖国的“政治”话题。

二.编排体系结构趋于整合

美国心理学家赫伯·格乔伊说:“明天的文盲已不是目不识丁的人, 而是那些没有学会学习的人。”由此可见学习能力及方法的重要性, 而人教版教材显然注重了这一方面。其主要体现就是结构的日趋整合, 即构建尊重学生个性差异, 发展学生健康个性的教材体系。这一体系, 不仅有机地融合了语文内部的读、写、说的要求, 而且紧密地联系了社会生活和其他学科知识, 多层次, 多角度地培养了学生的语文综合实践能力。主要表现在以下两个方面:

1.阅读教材和写作、口语交际教材分开编排。“在阅读教材中, 兼顾写作、口语交际;在写作、口语交际教材中, 兼顾阅读。教材与写作、口语交际教材相配合, 合编为一本书。”[2]阅读教材部分, 仍按单元组合编写, 但人教版教材的独特之处, 就是改文体杂糅回归为文体统一, 每单元都按照文体组织, 每四课组成一单元, 共六单元, 每单元前均保持有单元说明, 并且每单元后都有知识短文的学习。课文共有24篇, 教读课文与自读课文各占50%, 每篇课前删除了所谓的“学习重点”或“自读提示”, 单元说明更见详细。基本按照先介绍本单元文章的体裁和内容, 再说明其相关的特点, 最后强调学习的重点和方法展开编写。人教版教材增加了大量的知识短文和综合性专题的学习内容。比如:第一册新增了《综合性学习拥抱文学的骄子———诗歌》《散文的艺术魅力》《综合性学习民居文化》《怎样学习文言文》《文言实词的特点》等5篇文章。显然, 人教版教材不仅注重学科内知识的贯通、衔接, 还注重学科间知识的相互渗透、纵横联系, 而且在关注学生学习结果的同时, 还注重学习过程。这样, 一方面拓展了学生的知识面, 另一方面也有利于学生“选择适合自己的学习策略”[3]。

在写作, 口语交际教材部分, 按照写作心理编排, 内容整合优化易于学生接受。比如, 教材第一册“写作, 口语交际”教材部分也分五个单元, 但内容更加紧凑, 如把“用心感受生活”和“深入思考生活”整合为“感觉与思考”等。把单元外材料“自由写作实践”整合为一单元, 且新增了“个性与创新”单元。这样有利于学生把握写作的内部规律, 提高写作能力, 同时有利于培养创造性思维能力, 提高学生的思维品质。可见, 人教版教材内容最出彩之处就是主次分明条理清晰、线索简明一目了然。既富有思想教育功能, 又提升学生的语言素养, 还拉近了学生与文本的距离。

2.配有部分内容的图片、注释、表格、资料。精选了大量具有较高艺术价值的黑白和彩色图片, 具有较强的审美观赏价值和教育功能, 有利于学生更好的理解课文内容。如:北京清华园荷塘和毛泽东《沁园春·长沙》的手迹。课文下面都有准确简练的注释。练习题设计有清晰直观的表格, 显得更加清楚, 赏心悦目, 便于理解。如《荷塘月色》的表格设计等。课文后面提供有客观真实独具权威的相关资料。如《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》后配有《论语》的说明等。同时, 新增了大量的选作题, 激发学生动脑去思考, 充分挖掘学生的潜能, 突出了创新和综合的特点。强调学生的动手能力和说读写的能力。如:第一册第3课第4题“课外查找资料, 了解新时期文学中‘朦胧诗’和‘后朦胧读’及重要作家作品, 然后在班上展开交流”, 第11课、第3题“就其中一点谈你的看法, 并写一二百字的短文”等等。新增了用现代观念审视文言文的思想内容的要求, 体现了一种新的教育理念。如:第一册第18课第1题第3小题“讨论:今天看来, 越国终能灭吴的根本原因是什么?”等。这样, 兼顾不同程度的学生, 以学生的发展为中心, 既提高了学生的智能素质, 又培养了学生的学习方式和思维能力。另外, 部分外国作品附加了英文原文, 如:《我有一个梦想》, 这样有利于学生体会中英文两种语文的异同, 体现了一种更加开放的文化态度。

三.选文内容文质兼美不断优化

苏霍姆林斯基说:“每一个孩子就其天性来说都是诗人。但是, 你要让他心理的诗的琴弦响起来, 要打开他创作的源泉, 就必须教给他观察和发觉各种事物和现象之间的众多的关系。”笔者以为学习亦然。这样说来, 学习内容即教材选文也就极其重要了。总体说来, 人教版教材的选文, 选择空间更加广阔, 有吸纳全人类最优秀文化遗产的趋势。笔者认为这样一方面提升了课文的文化底蕴, 另一方面又增加了学习难度。以第一册为例来说, 诺贝尔奖得主的作品突增。如:诺贝尔文学奖获得者川端康成的《花未眠》, 两位和平奖得主:美国黑人民权领袖马丁·路德·金《我有一个梦想》, 法国白人医生史怀哲《我的呼吁》。选文主要涉及审美、自由平等的追求和对生命的尊重与敬畏等领域, 学生在阅读中有较强的新鲜感和新奇感, 有利于激发学生学习语文的兴趣, 开阔学生的胸襟和视野。这些作品虽然与马克思主义哲学不尽相同, 但是, “对多元文化的尊重和理解, 有利于形成学生以人类意识为基础的胸襟、气度和眼光, 从而培养起一种民族意识与人类意识相统一的精神品格”。[4]它们的入选, 标志着教材体系的更加开放和与世界先进文化接轨的趋势。其特点主要体现在以下方面:

1.增加中外诗歌内容, 删减文言文内容。人教版教材大幅度增加了中国新诗和外国诗歌的内容。高一上学期, 是初高中的衔接过渡阶段, 教材首先设置的是诗歌单元, 利于学生记诵和赏析;同时增加了诗歌的数量, 由13首上升为16首。新增了风格各异的诗作6首, 如:中国台湾当代诗人郑愁予的《错误》, 奥地利象征主义诗人里尔克的《豹》等, 同时降低了学习难度, 由背诵降低为有感情的朗读和诵读, 增强了学生对诗歌的领悟力。第一册文言文内容压缩, 仅两单元共8课, 所选文言文多篇幅较短, 对学生要求有所降低, 只《邹忌讽齐王纳谏》《劝学》这两篇要背诵, 8篇文言文只背诵2篇, 占25%。在衔接阶段, 在继承传统文化 (主要是文言文) 方面, 要求有所降低, 更侧重学生对语感的把握, 即有感情的朗读和诵读。这种变化无疑是可取的, 当然, 随着年级的变化, 文言文的分量也有所递增。

2.课文教学难度增大, 课本练习难度降低。主要表现为自读课文《死水》《赞美》《在马克思墓前的讲话》和《胡同文化》提升为教读课文。相比较而言, 对同一选文的处理, 人教版教材的教学要求较高。但练习题难度相对应的却降低了, 把练习题第一题或最后一题设置难度较大, 学生不感兴趣, 练习效果不明显的题目删除, 体现了一种新的教育理念。如《荷塘月色》的练习一:“朗读课文, 找出最能表达作者感情基调的语句, 然后联系景物描写, 说说作者的感情发展变化。”这道题涉及到当时的政治形势和作家的家庭生活等因素, 对高一学生来说, 难度太大。而人教版教材的问题设计, 其角度更加灵活, 随之变化为:“讨论:对于本文中‘我’应该怎样认识?下面两种看法供参考------”从中我们不难发现, 人教版教材在降低难度的同时, 改换了提问的角度, 即问题的切入点选择得更新颖, 富有新意, 更加贴近学生的实际水平, 有利于培养学生的学科能力和灵活运用知识科学分析问题的能力。当然, 这方面的例子很多, 恕不赘述。

3.增加了大量的“课外阅读”、“搜索”、“讨论”和“探究”的要求。教材设计基本每一课都设计这类题型, 且题量较大, 可以说是教材课后练习改革的一大亮点, 这一尝试在当时无疑起到了课程改革风向标的作用。有的是培养找资料的能力, 如:教材第一册第9课第4题“课外搜集有关马克思的资料”等;有的是培养学生的口语表达能力和动手写作能力, 如:第一册第4课第3课“开一次诗歌朗诵会, 朗诵你自己写的或你最喜欢的诗歌;第23课第4题“写一篇一二百字的劝学文字”等;有的大力倡导自主, 合作, 探讨的学习方式, 如:第3课第3题“和同学们交流讨论一下”等。这样重视学生的实践活动, 尊重学生的个体差异, 有利于发展学生的思维能力, 有利于提高学生语言的整体素养和综合素质, 值得教材编写者借鉴。

参考文献

[1]陈杰关怀人性与张扬理性:析2003版高中语文教材的人文精神。语文教学通讯, 高中刊, 2003, 10。

[2]人民教育出版社中学语文室编著。语文 (第一册) 。北京:人民教育出版社, 2003。

[3]中华人民共和国教育部制订。语文教学大纲。北京:人民教育出版社, 2002。

[4]王景华, 范冬梅, 厉复东聚焦高中语文课程标准 (实验) :从“标准”对“大纲”的突破创新谈起。语文教学通讯, 高中刊, 2003, 10。

人教版高中语文 篇2

要想促进学生更好的学习，教师评价特别重要，会很好的塑造学生的学习行为。提倡探究性学习方式，教师可以通过教学评价，突出学生探究性学习成果的独创性，在另一方面，要更多的增加學生学习创新的比重。只有这样，学生才会喜欢探究性学习，培养起探究学习的兴趣。因此，要在教学评价中增加学生创新比重。

二、指导学生语文阅读

高中语文人教版文言文注释质疑 篇3

人教版高一第一册第五单元四篇课文属于先秦历史散文，形式多样，内容丰富。有编年体的《左传》，有国别体的《国语》和《战国策》等，具有很高的文学价值。但在教学过程中，我发现课文的部分注释有值得商榷的地方，下面我想谈谈我对这些注释的一点肤浅看法。

这个单元由四篇课文组成，分别是《烛之武退秦师》《勾践灭吴》《邹忌讽齐王纳谏》和《触龙说赵太后》。《烛之武退秦师》第三段有一处注释值得商榷。原文说：“越国以鄙远，君知其难也。焉用亡郑以陪邻？邻之厚，君之薄也。”课文对“焉用亡郑以陪邻？”是这样注释的：“为什么要灭掉郑国而给邻国增加土地呢？焉，何。用，介词，表原因。陪，增加。邻，邻国，指晋国。”这儿把“用”注释为“介词，表原因”，我认为表原因这种说法欠合理。“用”的几种常见用法为：1.使用、采用。《史记·秦始皇本纪》：“秦用李斯谋。”2.任用。《孟子·梁惠王下》：“见贤焉，然后用之。”3.用处，作用。《韩非子·五蠹》：“赏其功，必禁无用。”《论语·学而》：“礼之用，和为贵。”4.资财。《荀子·天论》：“强本而节用。”5.介词。因为，由于。《史记·李广传》：“广用善骑射杀首虏多，为汉中郎。”6.介词。以。《史记·匈奴列传》：“用其姊妻之。”从上面我们可以看出“用”的常见用法可以分为三类，作动词，名词和介词，而作介词表原因的时候作“因为、由于”讲。所以，我认为这儿的“用”应该注释为“介词，用”，和后面的“亡郑”组成介宾结构。那么“焉用亡郑以陪邻？”就可以注释为“为什么用灭亡郑国这件事来增加邻国的土地呢？”这样理解文章就顺畅得多。

《勾践灭吴》第三段讲述了勾践回国后卧薪尝胆，采取了一系列休养生息的政策。文中这样说：“当室者死，三年释其政；支子死，三月释其政，必哭泣埋葬之如其子。令孤子、寡妇、疾疹、贫病者，纳宦其子。”在这几句话中，课文对“政”是这样注释的：“政，通‘征，指徭役赋税”。我认为此处的“政”应当是“徭役”（古时候统治者强制人民承担的无偿的劳动），而不应包括“赋税”。因为课文第三段最后一句话“十年不收于国，民俱有三年之食”，既然十年都不向国人收取赋税了，那么嫡子为国事而死，免除三年的赋税就没什么意义了。就是说，嫡子死于国事，政府在三年中不再征调他的家人去服劳役。这样解释，上下文就没有矛盾并且十分顺畅。另外，“令孤子、寡妇、疾疹、贫病者，纳宦其子”这句话中，课文把“贫病者”注释为“贫苦和重病的人”，我认为此处的“病”应是“困窘不堪”的意思而不是“患重病的人”，“贫病者”应注释为“贫苦不堪的人”。“病”的几种常见用法为：1.病，生病。《孟子·滕文公上》：“吾固愿见，今吾尚病；病愈，我且往见。”2.精疲力尽。《韩非子·初见秦》：“士民疲病于内，霸王之名不成。”3.毛病、弊病。《新唐书·杜希全传》：“献体要八章，砭切政病。”4.担心、忧虑。《论语·卫灵公》：“君子病无能焉，无病人之不己知也。”5.困窘不堪。《捕蛇者说》：“向吾不为斯役，则久已病矣。”这儿的“病”如果理解成“困窘不堪”就不会和上文的“疾疹”（患病的人）相重复了。

《触龙说赵太后》第三段有一处说：“媪之送燕后也，持其踵为之泣，念悲其远也，亦哀之矣。”课文把“持其踵为之泣”注释为“握着她的脚后跟为她哭泣”。我认为这样注释不合理，哪有母亲送女儿时握着她的脚后跟不让她走的呢？同时，赵威后贵为太后，长幼君臣尊卑的等级关系似乎也决定了她不可能抱持自己女儿的脚后跟。所以“持”应为“止”，“持其踵”应为“使其踵止”，意为不想离开她。朱东润《中国历代文学作品选》，“持，制止意”，“持其踵”是说母亲拉着女儿，女儿不能举步。另外，课文中还说“祭祀必祝之，祝曰：‘必勿使反。”高中语文课本对“必勿使反”的原因注释为：“一定不要让她回来。古代诸侯之女出嫁别国，只有遭到休弃，或所嫁之国灭亡时，才能回娘家。我认为“必勿使反”的“反”，只能理解为“被弃回娘家”、“遭到休弃”，不能理解为“回来”“回娘家”。古代的婚俗，女儿出嫁可以归宁父母。《诗经·周南·葛覃》：“归宁父母。”毛传曰：“宁，安也。父母在则有时归宁耳。”《后汉书·列女传·刘长卿妻》：“妻防远嫌疑，不肯归宁。”明代的民间风俗是“娶妇三日归宁”。女子出嫁后被弃回娘家称“反”、称“来归”，《谷梁传·隐公二年》：“礼，妇人谓嫁曰归，反曰来归。”晋范宁注：“嫁而曰归，明外属也。反曰来归，明从外至。反谓为夫家所遣。”女儿出嫁，赵太后也许难受流泪，但她决不会为此作生离死别、泣涕涟涟状，她深深担心的是女儿被弃回来，“必勿使反”。乃是为了女儿生儿育女，“有子孙相继为王”。“反”前的一个“使”字就决定了这“反”是女儿身不由己的行为,赵太后对此也只有祈祷的份儿,可见“反”即“来归”、“被弃”的同义语。

人教版高中语文 篇4

首先, 鲁迅的作品几十年来一直出现在中学语文课本中, 但要求并不是一成不变的, 它是随着人们认识而不断的变化的。1950年由中央人民政府出版总署编审局编辑出版的第一套全国统一的高中语文教材《高级中学语文课本》, 它为了适应从新民主主义革命到社会主义革命过渡的需要, 注重课本的思想政治性, 教学中尤其强调“阶级斗争工具论”, 教师对作品的阐释也呈公式化、标准化的倾向。例如, 《药》中夏瑜坟上的那一圈红白的花, 当时被解读为“革命者永远杀不尽, 也表示后死者会接受先烈的教训, 为革命另辟一条光明胜利的路”。1956年秋季《孔乙己》第一次被收入中学语文教材, 但教参对这篇文章的分析中却把主人公悲剧命运的原因归结为他的“迂腐”、“好吃懒做”、“逃避现实”的性格。1957年反右斗争扩大化后, 鲁迅的作品又被当作“思想政治教育”的工具。例如《祝福》中把祥林嫂的婆婆、大伯、柳妈之类人物划到地主阶级的阵营里去, 并且认定作品的主旨是对鲁四老爷等“地主阶级憎恶”, 这显然与鲁迅先生创作初衷是相悖的。后来, 教材中注意吸取学术界的最新研究成果, 80年代后的语文教材作了调整, 强调了“礼教吃人”的主题。进入90年代, 随着现代科技的迅猛发展, 大规模的教育改革在我国也开展起来。“素质教育和创新教育成为教育的主旋律。主体性教学、探究教学、活动教学和反思性教学成为时代的教学思想”。进入21世纪, 注重全面提高中学生的人文素养, 教材强调语文学科应着眼于“人”的培养。“培养高尚的审美情趣和一定的审美能力, 发展健康个性, 形成健全人格”。现行人教版高中语文教材把《阿Q正传》由节选改为全文, 并附加了《〈阿Q正传〉成因》一文。意在帮助广大师生更为全面地了解鲁迅的著作。课文提示和教学参考资料的编写, 也注意到了鲁迅本人的意见。如《药》, 现在的主旨是表现了“群众的愚昧和革命者的悲哀”。由此可见, 鲁迅的作品从1950年在高中教材中一直延续到今天, 虽然在以前特定的历史背景下, 被当作政治工具。但是现在的教材正努力引导学生正确地理解他的作品, 让学生真正地读懂他的作品, 走近他的作品。这一点上, 应该是变化的, 人们对鲁迅的认识也是随着对他作品的正确解读而不断深化的。

其次, 关于有人反映鲁迅作品难读难懂, 不喜欢鲁迅的作品的问题。北京大学王富仁教授曾经针对有人质疑鲁迅作品进入中学语文课本数量太多, 对于中学生来说太难的问题。他表示:长期以来, 大家之所以认为鲁迅作品难懂, 最重要的原因是把鲁迅作品当作某种观念的工具, 将学生接受鲁迅等同于接受某种附加于其上的观念。鲁迅作品恰恰是好懂的, “因为鲁迅作品里充满着人性的语言, 是与人的最内在的感受结合在一起的, 这样的内在感受与儿童感受事物的方式、与普通人感受事物的方式最接近”, “在现代文学中, 像鲁迅这样以人性、童心去感受世界的作家不是太多了, 而是太少了, 这正是对人的基本要求, 要从直感出发, 而不是观念出发”。这也可能与时代的差异、思想的差异有关, 与教师的引导和学生有无主动阅读其作品有关。高中生了解鲁迅一般都是通过课堂上老师的讲解了解的, 这就要求中学语文教师及时更新自身的知识结构, 应该更多地关注鲁迅研究的最新进展, 更加有意识地挖掘鲁迅作品的丰富意蕴, 鼓励学生直接去读作品以及鲁迅的生平传记, 以帮助学生走近鲁迅, 以求真正地感受鲁迅及其作品。随着社会的发展, 一个人对知识的占有量的大小已退居次要地位, 而现有知识的整合与创新才是最重要的。在中学语文阅读教学中, 应该提倡鼓励学生对作品主题作出多元解读, 而不是仅仅局限于“辛亥革命的不彻底”, “三座大山的压迫”, “黑暗的封建制度”, “腐朽的封建思想”等大而化之的主题, 教师对教材教参机械照搬, 强行灌输。我们应该尊重学生的个体感悟, 培养学生的创新思维, 挖掘鲁迅作品深刻的思想意蕴。例如《阿Q正传》虽然写的是阿Q和他一生的命运, 但是它内在的深刻含义, 可以随着学生人生观察和体验的不断增加, 随着学生社会知识和历史知识的逐渐丰富而不断深化, 从而还原鲁迅, 还原文学。

人教版高中语文教材目录 篇5

第一单元

1．*沁园春•长沙……………………………………………毛泽东

2．诗两首

雨巷……………………………………………………戴望舒再别康桥………………………………………………徐志摩

3．大堰河——我的保姆…………………………………艾青第二单元

4．烛之武退秦师……………………………………………《左传》

5．荆轲刺秦王………………………………………… 《战国策》

6．鸿门宴……………………………………………………司马迁第三单元

7．记念刘和珍君……………………………………………鲁迅

8．小狗包弟…………………………………………………巴金

9．*记梁任公先生的一次演讲…………………………… 梁实秋第四单元

10．短新闻两篇

别了，“不列颠尼亚”…………………………周婷、杨兴奥斯维辛没有什么新闻……………………………罗森塔尔

11．包身工……………………………………………………夏衍

12．*飞向太空的航程……………………………贾永 曹智 白瑞雪表达交流

心音共鸣——写触动心灵的人和事

亲近自然——写景要抓住特征

人性光辉——写人要凸显个性

黄河九曲——写事要有点波澜

朗诵

梳理探究

优美的汉字

奇妙的对联

新词新语与流行文化

名著导读

《论语》《大卫•科波菲尔》

人教版高中语文课程标准实验教材（必修）第二册目录

阅读鉴赏

第一单元

1．荷塘月色…………………………………………………朱自清

2．故都的秋…………………………………………………郁达夫

3．*囚绿记………………………………………………… 陆蠡第二单元

4．《诗经》两首

氓采薇

5．离骚……………………………………………………… 屈原

6． 孔雀东南飞 并序……………………………………

7．*诗三首

涉江采芙蓉……………………………………《古诗十九首》短歌行……………………………………………………曹操归园田居（其一）………………………………………陶渊明第三单元

8．兰亭集序……………………………………………………王羲之

9．赤壁赋……………………………………………………苏轼

10．*游褒禅山记……………………………………………………第四单元

11．就任北京大学校长之演说………………………………蔡元培

12．我有一个梦想…………………………………马丁•路德•金

13．*在马克思墓前的讲话……………………………………恩格斯

直面挫折——学习描写

美的发现——学习抒情

园丁赞歌——学习选取记叙的角度

想象世界——学习虚构

演讲

梳理探究

成语：中华文化的微缩景观

修辞无处不在姓氏源流与文化寻根

名著导读

《家》《巴黎圣母院》

人教版高中语文课程标准实验教材（必修）第三册目录

阅读鉴赏

第一单元

1．林黛玉进贾府…………………………………………曹雪芹

2．祝福……………………………………………………鲁迅

3．*老人与海…………………………………………… 海明威第二单元

4．蜀道难……………………………………………………李白

5．杜甫诗三首………………………………………（见百度百科）秋兴八首（其一）

咏怀古迹（其三）

登高

6．琵琶行 并序………………………………………………白居易

7．*李商隐诗两首

锦瑟………………………………………………………

马嵬（其二）……………………………………………

第三单元

8．寡人之于国也…………………………………………《孟子》

9．劝学………………………………………………………《荀子》

10．*过秦论……………………………………………………贾谊

11．*师说………………………………………………………韩愈第四单元

12．动物游戏之谜……………………………………………周立明

13．宇宙的边疆…………………………………………卡尔•萨根

14．*一名物理学家的教育历程……………………………加来道雄表达交流

多思善想——学习选取立论的角度

学会宽容——学习选择和使用论据

善待生命——学习论证

爱的奉献——学习议论中的记叙

讨论

梳理探究

交际中的语言运用

文学作品的个性化解读

语文学习的自我评价

名著导读

《红楼梦》

《高老头》

人教版高中语文课程标准实验教材（必修）第四册目录

阅读鉴赏

第一单元

1．窦娥冤…………………………………………………关汉卿

2．雷雨………………………………………………… 曹禺

3．*哈姆莱特…………………………………………莎士比亚

4．柳永词两首

望海潮（东南形胜）雨霖铃（寒蝉凄切）

5．苏轼词两首

念奴娇赤壁怀古定**（莫听穿林打叶声）

6．辛弃疾词两首

水龙吟登建康赏心亭永遇乐京口北固亭怀古

7． *李清照词两首

醉花阴（薄雾浓云愁永昼）声声慢（寻寻觅觅）

第三单元

8．拿来主义…………………………………………………鲁迅

9．父母与孩子之间的爱……………………………………弗罗姆

10．*短文三篇

热爱生命…………………………………………… 蒙田人是一根能思想的苇草………………………… 帕斯卡尔信条………………………………………………富尔格姆

第四单元

11．廉颇蔺相如列传…………………………………………司马迁

12．苏武传……………………………………………………班固

13．张衡传………………………………………………… 范晔表达交流

解读时间——学习横向展开议论

发现幸福——学习纵向展开议论

确立自信——学习反驳

善于思辨——学习辩证分析

辩论

梳理探究

逻辑和语文学习

走近文学大师

影视文化

名著导读

莎士比亚戏剧

《谈美》

附录

中华文化精神

人教版高中语文课程标准实验教材（必修）第五册目录

阅读鉴赏

第一单元

1．林教头风雪山神庙……………………………………… 施耐庵

2．装在套子里的人……………………………………… 契河夫

3．*边城………………………………………………………沈从文第二单元

4．归去来兮辞 并序……………………………………………陶渊明

5．滕王阁序…………………………………………………… 王 勃

6．*逍遥游……………………………………………………庄子

7．*陈情表………………………………………………………李 密第三单元

8．咬文嚼字…………………………………………………朱光潜

9．*说“木叶” ……………………………………………林庚

10．*谈中国诗……………………………………………… 钱钟书第四单元

11．中国建筑的特征…………………………………………梁思成12．作为生物的社会………………………………刘易斯•托马斯

13．*宇宙的未来…………………………………………… 霍金表达交流

缘事析理——学习写得深刻

讴歌亲情——学习写得充实

锤炼思想——学习写得有文采注重创新——学习写得新颖访谈

梳理探究

文言词语和句式

古代文化常识

有趣的语言翻译

名著导读

《三国演义》

人教版高中语文 篇6

关键词：名著导读 特点 建

中国新闻出版研究院公布全国国民阅读调查报告2015年我国国民人均纸质图书阅读量4.58，面对较低的阅读水平，全民阅读被提上日程。对中学生的语文教学中，“名著导读”的作用需要越来越受到重视。我们人人都需要读书，时时都需要阅读，而作为高中生的语文学习，更需要广泛而富有成效的课外阅读。

一、名著导读的选文以及结构

由于篇幅限制，考虑到学生的实际阅读情况，每册必修教材中安排两部“名著导读”，基本上中外各一部，共计10部：分别是《论语》《大卫·科波菲儿》《家》《巴黎圣母院》《红楼梦》《堂·吉诃德》《谈美书简》《莎士比亚戏剧》《三国演义》《复活》。

“名著导读”分为三个部分：背景介绍、作品导读、思考与探究。

“背景介绍”主要是介绍作者情况和作品产生的主要社会、历史背景以及在文化或文学史上的地位。如《巴黎圣母院》的就介绍了作者雨果的生平、主要作品和创作风格，另外还有《巴黎圣母院》的创作经过，以及中译本的情况。

“作品导读”部分内容比较丰富。首先是对全书内容的简要概括，小说等则简要介绍一下情节，然后是对全书思想和艺术价值的深入分析，如巴金的《家》就介绍了觉慧、觉新等主要人物形象和他们的性格特征，分析了小说的艺术结构。

“思考与探究”一般包括2～3道思考题。这些思考题有的侧重于对作品思想内涵的理解，有的侧重于对作品艺术表现方法的探究，有的侧重于结合现实，深入理解名著的文化内涵。学生可在读完全书之后，通过独立思考，得出自己的结论。

二、名著导读的特点

（一）选文具有经典性

名著是不同国家和时代人类智慧的结晶与文明成果的标志，是经过历史长河的大浪淘沙留下来的优秀作品，往往有着深刻的思想内涵和巨大的艺术魅力。在青少年阶段读经典名著，可以给他们血液中融入文化因子，成为他们精神面貌或品质内涵的一部分。

（二）与教材选文衔接和互补

如必修3第一单元选了《林黛玉进贾府》，名著导读部分就专门对《红楼梦》全书进行了介绍，引导学生进行整本书的阅读。必修4第一单元有戏剧单元，课外就对英国最伟大的剧作家莎士比亚进行了全面而详实的介绍。而像《大卫·科波菲尔》等作品，则兼顾了阅读的视野，有利于丰富青少年的阅读结构。《论语》虽然在初中语文教科书中学过一些，但这次是推荐学生阅读全书，也为选修阶段的《先秦诸子选读》和《中国文化经典论著研读》的学习奠定基础，有着更深层的文化意义。

（三）外国名著比例占上

语文课程标准提出语文课工具性与人文性兼顾，强调帮助学生树立多元文化价值观。而学生接触的外国作品，一般是经过翻译的，从工具性的要求来说，语文课主要培养学生正确理解和熟练运用祖国语言文字的能力，所以外国作品在课内不宜过多选入，一般占三分之一；但是从人文性的要求来说，要让学生树立多元文化价值观，又必须让学生尽可能多地接触外国名著。所以在“名著导读”中，外国名著占二分之一，尤其是有“百科全书”之称的小说.

三、关于名著导读的建议

（一）扩宽选文范围

从“名著导读”的选文地域来看，我国的作品多选于大陆，对港澳台作家的作品选择几乎没有，外国的作品多选于英国、法国，对其他国家优秀作品的收录甚少，所以应该扩宽名著的选文范围；从选文体裁来看，大部分都是小说、戏剧，没有诗歌、散文集等，所以在种类上应该更加丰富；从作者来看，选文都来自男性作家，女性作家的作品没有受到关注，在将来应该加大对女性作家作品的关注和学习。

（二）增强导读的趣味性

在“名著导读”的编排中，每部作品都从“背景介绍”“作品导读”“思考与探究”三个方面来介绍，全部这样的模式会使学生看起来乏味，而且都是介绍作品的背景和内容会使学生混淆作品的内容，对作品的重要性不要作过多的阐述，对文章的经典语段应加以分析， 所以导读的编写多注重多样化，不拘 内容摘要：新课改对高中学生课外阅读的要求在教材中体现在第四个模块“名著导读”，目的是能够提高学生的课外阅读兴趣，提升学生的文化修养和价值观，“名著导读”必须越来越受到大家的重视，逐步改进其中存在的不足。

关键词：名著导读 特点 建泥于形式，增加学生阅读的趣味，

（三）构建对学生“名著导读”的评价机制

人教版高中语文 篇7

只是笔者最近发现在现行的人教版高中语文必 修教材 (必修一至必修五) 里的注释有些地方值得商榷, 现就将注音不准、注释不全两种现象分析如下:

一、注音不准

在此套教材中, 课文下的注释有注 音不准的 地方, 如:

1.必修二《荷塘月色》

课本第4页注释“9【妖童媛 (yuán) 女, 荡舟心许】”

该注释中“媛 (yuán) ”字的注音不正确。“媛”字在《辞海》里的注释为:“一 (yuán) , 婵媛。二 (yuàn) , 1美女;2美好貌。”根据此句的意思, “媛”的解释应为“美好貌”, 所以此注释上的注音为错, “媛”字正确的注音应为“ (yuàn) ”。此处错误在2013年5月第6次印刷的人教版必修二教材中 得以更正, “媛”字已由“ (yuán) ”改为“ (yuàn) ”。

2.必修三《劝学》:

课本第48页注释:“瑏瑥【跂 (qì) 】提起脚后跟。”

“跂”字的注音 有误。“跂”字《辞海》里 的解释为:“一 (qí) 1多出的脚趾。2通‘歧’, 分歧。3通‘蚑’, 虫爬行貌。二 (qǐ) 通‘企’, 踮起脚尖。《史记·高祖本纪》:‘日月跂而望归。’三 (qì气) 见‘跂坐’。”

而“跂坐”的解释为:“垂足而坐, 跟不及地。”在《辞海》里 还举例说 明:“《南史·王 敬则传》:敬则横刀 跂坐。”

从《劝学》中看, “吾尝跂而 望矣”整个句 子翻译为“我曾经踮起脚尖地远看”, “跂”字的解释也就是“踮起脚尖”, 那么“跂”字的音应该为 (qǐ) 。课文注释中“跂”的注音就是错的。此处错误在2013年5月第8次印刷版的人教版必修三教材中得以更正, “跂”字已由“ (qì) ”改为“ (qǐ) ”。

二、注释不全

此套教材必修一至必修五中存在许多注释不全、解解释不当的现象, 现将此现象罗列出来:

(一) 必修一

1.《烛之武退秦师》

(1) 课本第16页注释:“瑐瑩【东封郑】在东边使郑国成为它的边疆。封, 疆界, 这里作动词。”

此处注释不全。“封”字既然注了“作动词”的用法, 那么也该注上“东”的解释和 用法。“东”字在此 句中的解释为“在东边”, 用法是“名词作状语”。

(2) 课本第16页注释:“瑑瑡【阙秦】使秦国土地减少。阙, 侵损、削减。”

此处注释不全, 意译了“阙”字的意思。而“阙秦”又解释为“使秦国土地减少”, 从此处可以看出“阙”字明显是使动用法, 应解释为“使……减少”。

(3) 课本第16页注释:“瑑瑢【将焉取之】从哪里取得它所贪求的土地呢?焉, 哪里。”

此处的“焉”字解释为“哪里”不恰当。在注释对整句的翻 译中, 我们不难 发现“哪里取 得”之前有个“从”字, 那么“从”字又是从哪里来的呢?

“焉”字在商务印书馆出 版的《古汉语 常用字字 典》的解释:1代词, 相当于“之”。2疑问代词, 怎么, 哪里。3疑问代词, 什么。4于何, 在哪里。5于此, 在这里, 在那里。6连词, 相当于“乃”、“则”、“就”。7语气词。8形容词、副词词尾。

在第4条的解释中《古汉语常用字字典》还举了一个例子:“《列子汤问》‘且焉置土石。’”

根据整个注释的意思“焉”字也应该为“于何”, 可以解释为“从哪里”。

2.《鸿门宴》

课文第23页注释:“9【兄事之】用对待兄长的礼节侍奉他。”

此处注释不全。“兄”字放在“事”之前, 应为名词作状语, 解释为“用对待兄长的礼节”。

(二) 必修二

《游褒禅山记》

(1) 课文第35页注释:“5【卒葬之】死后葬在那里。”

此处注释不全。此句是一个明显的省略介词“于”的省略句, 应在注释中说明此句为省略句, 在对句子解释前加上“卒葬于之”。如同本页第10注释:“【仆道】‘仆于道’的省略, 倒在路旁。”

(2) 课文第35页注释:“瑏瑥【侧出】从旁边涌出。”

此处注释不全。“侧”字放在“出”字之前, 为名词作状语, 解释为“从旁边”。应补充“侧”字的用法和解释。

(三) 必修三

1.《劝学》

课文第48页注释:“6【0 (róu) 】通‘煣’, 使弯曲。”

此处注释不全。这里的“0”通“煣”, 而“煣”字在《辞海》里的解释为“用火烤木材, 使之弯曲”。此句中的“煣”字后面省略了一个代指“木直中绳”中 的“木”字的“之”字, 这里的“煣”字应解释为“用火烤木材, 使之弯曲”。

2.《师说》

课文第54页注释:“瑐瑤【句读之不知】句读不明。下文‘惑之不解’结构同。”

此处注释不全。“句读之不知”为典型的宾 语前置句, 是由“之”字作标志, 整个句子应为“不知句读”, 下文的“惑之不解”也是 宾语前置 句, 正常语序 应为“不解惑”。

(四) 必修四

1.《廉颇蔺相如列传》

(1) 课文第57页注释:“瑐瑧【急】这里是 逼迫的意思。”

此处注释不全。这里的“急”是形容词的使动用法, 应解释为“使……着急, 有逼迫之意”。

(2) 课文第58页注释:“瑏瑢【归之】让他 (蔺相如) 回去。”

此处注释不全。这里的“归”字为使动用法, 解释为“使……回去”。这里应补充该字的用法和解释。

2.《张衡传》

(1) 课文第67页注释:“10【未之有也】从来没有这件事。之, 代词。指上文所说的候风地动仪巧妙灵验这事。”

此处注释不全。这 个句子是 “否定句中 代词作宾语, 宾语前置”的特殊句式, 应在注释中加上“宾语前置句, ‘未有之也’”。

(2) 课文第67页注释:“瑏瑨【目之】给他递眼色。”

此处注释不全。这里的“目”是名词作动词, 解释为“递眼色”, 应在原注 释中补充:“目, 名词作动 词, 递眼色。”

(五) 必修五

1.《逍遥游》

课文第33页注释:“瑐瑤【图南】计划向南飞。”

此处注释不全。这里的“南”字, 应为名词 作动词, 解释为“向南飞”。

2.《陈情表》

课文第37页注释:“瑐瑩【日笃】一天 比一天沉 重。笃, 病重。”

此处注释不全。这里除了标注“笃”字的解释外, 还应该标注“日”字的用法和解释, “日”字, 应为名词作状语, 解释为“一天比一天”。

在这些注释不全的例子中, 我们不难发现人教版必修一至必修五注释中大部分注释不全的原因是对“实词的词类活用”注释不全。这些注释中的实词往往只注释了该词意译的意思, 少了对原意和用法的注释, 而在这些注释不全的例子中用法注释不全又多以“名词活用为动词, 名词活用为状语”为主。笔者认为, 语文教师对这类注音不准、注释不全的现象, 要在教学中认真对待, 与学生多做谨慎的探究讨论。事实上, 这些注音 不准、注释不全的例子本身就是上佳的语文课程潜在资源, 语文教师不妨将其转 变为良好 的课程内 容, 引领学生 作探究、研讨, 以此丰富教学内容和提高学生学习语文的兴趣, 培养学生质疑的能力。

摘要：就现行人教版高中语文教材的注释进行商讨, 针对注音不准与注释不全的两种现象来进行商榷。

人教版高中语文 篇8

关键词：合作学习,高中语文,策略

合作学习是指让学生摆脱原先以单个的个体来进行学习的模式, 继而转变为在一起集体研究学习的形式。此种学习模式是在新课标倡导的自主—合作—探究的学习模式下生成的, 它旨在革除传统教学模式中的一些显见弊端, 用一种新颖的较为符合当下教育的模式来对传统教学模式进行替代与交接, 以达到高效课堂的目的。

一高中语文课堂运用合作学习的意义

作为一种新颖的教学模式, 合作教学在很大程度上规避了传统教学的一些弊端。合作教学在一定程度上改变了教师在课堂教学中的地位, 将传统教学模式中的师本课堂教学努力转变为生本课堂教学, 尊重学生的主体价值和意愿。在此种教学模式中, 教师可以主动让出自己的部分课堂话语权, 转而变为一种引导者的角色, 与此同时也增加了学生在课堂教学中的地位。但这并不代表完全放弃教师的“教”而全部由学生来自己学习, 高中语文知识体系是个庞杂的整体, 具有系统性和知识性相结合的特点, 语文教师需要在课堂教学中对学生进行相关知识的点拨与教诲, 需要掌握合作教学应该有的“度”, 从而做到收放自如, 绝不能为了“合作”而“合作”, 毕竟从本质上说, 合作教学只是作为一种辅助性的教学形式而存在, 其运用得是否恰当, 教学活动是否可以顺利开展, 学生们的反馈情况如何等都是教师需要及时了解的信息。

二高中语文课堂运用合作教学的具体策略

从合作教学开展的程序来看, 其主要包含了两个部分, 一是自主学习研究, 二是合作讨论交流。两者之间互为关联、互相联系。在具体的教学活动中, 教师需要做的工作和占据的角色亦是十分重要的, 因为教学方式与形式的转变, 教师的角色和课前的准备工作亦有所转变。

1. 建立“主问题引领”的课堂教学模式

教学目标的明确是教师开展教学工作必要的前提条件, 在新课标设定的三维目标中也将教学目标逐一进行了分化和细化, 教师在明确某堂课的教学目标时, 除了教辅资料中已经给出的, 还需要结合学生们的实际情况以及某堂课的重难点进行详细备课, 尤其要注意在适当的时候建立课堂教学的“主问题”。

“主问题引领”, 即在课堂教学中确立一个可以引领整个课堂的问题, 这个问题可以是预设的, 也可以是在教学的中间环节通过教师的提问巧妙引出的, 但必须是能够起到“牵一发而动全身”的作用的问题。而合作教学中要求的自主—合作—探究的教学模式亦是需要这样的“主问题”来进行引导的。

2. 教师需做好课前准备工作

在一堂高中语文课中, 教师究竟需要给学生们讲授怎样的教学内容, 除了基本的备课和写教案工作之外, 在合作教学模式中, 教师还需要做哪些课前准备工作呢?

笔者认为, 必要的课堂计划与安排是首先需要突出的, 如传统教学模式中一贯被强调的教学重难点的突出以及教学内容的合理安排等方面;其次, 在课堂问题的设置和学生分组讨论环节中的安排, 教师在课前准备活动中也应该有所涉及, 相对来说, 这些环节的安排是为组织合作教学而准备的, 少了这些环节, 合作教学或许就无法有效地进行开展;除此以外, 关乎教学目标的有效生成也是教师需要在课前予以准备的, 利用恰当的方法适时地完成教学目标始终是衡量一堂课是否有效的重要评价标准, 教学目标的生成应该是一种递进式的不断深入的过程, 而合作教学旨在通过探究与合作的方式达到目标效果的生成, 这些潜在的教学目标是需要教师在课前进行预设和在课堂教学过程中进行贯穿的。

3. 组织好学生们的自主探究过程

教师总是作为课堂组织者的角色存在着的, 即使合作教学模式在一定程度上降低了教师在课堂教学中原有的地位。

教师首先需要在了解班级学生大致情况的基础上, 建立相对和谐的适宜合作教学的课堂教学环境, 这需要教师拥有一定的课堂纪律与尺度的把控能力, 而后, 在此基础上, 教师可在学生们讨论的间隙适当地给出引导与教导, 通过启发的方式来让学生们朝着正确的思考方向前进, 尤其是在一些重难点问题上一定要给出恰到好处的评判和突出, 做到有的放矢, 既要抓重点, 又要顾全面, 抓住文章的重点和细节, 在顾及热烈参与讨论和给出答案的同学的同时, 也要兼顾其他同学对于知识的认知度和理解度。

三结束语

本文在探究合作教学于现阶段高中语文课堂教学中的意义的基础上, 较为详细地阐述了此种教学模式运用于高中语文课堂教学中的意义与具体操作策略。最后还需要突出一点的是, 在高中语文课堂教学过程中, 无论使用怎样的教学形式与模式进行教学行为, 其基本的宗旨是达到课堂教学行为的完善与成果的有效, 及时的课堂信息反馈与教学效果评价是必须存在的, 作为高中语文教师, 需要结合现有的条件和学生们的现实状况来做出主动的调整, 以使用恰当的教学方法进行实际教学, 以达到促进教学目标生成的目的。

参考文献

[1]许娉婷.高中语文合作教学模式探究[J].考试周刊, 2012 (69) :29

[2]沈国英.高中语文合作学习的探讨[J].学周刊, 2014 (6) :44

[3]蒋元年.初中历史教学有效性的探究[D].山东师范大学, 2012

人教版高中语文 篇9

在全球化与多元文化大潮流的影响下,各国、各民族之间的交流变得频繁,原本相对封闭的各国文化也不断走出“国门”,走向世界,因此,无论国家还是个人都无法完全置身于“世界”之外,远离人类赖以生存的“地球村”。那么,面对其他各国、各民族文化对我国本土文化的“侵袭”,我们应如何对待外国文化,应如何处理好本土文化与外国文化之间的关系,这对于正确构建我国学生乃至人民的多元文化价值观是至关重要的。

教科书作为进行多元文化教育的主要阵地,要对学生进行多元文化教育,教科书中就无可避免地要贯穿着多元文化教育理念,这对于培养学生正确地对待别国文化的态度有着重要意义。

一、教科书的编排设计渗透着外国文化教育的思想

《普通高中语文课程标准(实验)》是教科书编排设计的主要依据,其处处都明确提到要进行外国文化教育的理念。

《普通高中语文课程标准(实验)》的课程基本理念中明确指出:“要使学生受到优秀文化的熏陶,形成健康美好的情感和奋发向上的人生态度”,“学习认识自然、认识社会、认识自我、规划人生,实现本课程在促进人的全面发展方面的价值追求”,“加强与社会发展、科技进步的联系,进行审美教育”,“开发和利用各方面的课程资源,建立互补互动的资源网络,建设开放、多样、有序的语文课程体系”[2]。课程设计思路也体现着外国文化教育的追求,这一套教科书包括5册必修课和16门选修课在内的教材。必修课教科书的内容分为“阅读鉴赏”“表达交流”“梳理探究”“名著导读”四个部分。每册必修课的“阅读鉴赏”部分都编选了外国作家的优秀作品。每册必修课的“名著导读”都介绍两部名著,每册都有一部对国外作家名著的导读。“名著导读”的编排理念在于“激发学习的兴趣,引导学生在课外阅读,养成阅读经典和优秀作品的习惯”[3]。选修课分为五个系列:诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传记、语言文字应用、文化论著研读。每个系列都有更为具体的要求,“阅读古今中外优秀的诗歌、散文作品,初步把握中外诗歌、散文各自的艺术特性,养成健康高尚的审美情趣,提高文学修养”,“培养阅读古今中外各类小说、戏剧作品(包括影视剧本)的兴趣,从优秀的小说、戏剧作品中汲取思想、感情和艺术的营养,丰富、深化对历史、社会和人生的认识,提高文学修养;形成良好的文化心态,学会尊重、理解作品所体现的不同时代、不同民族、不同流派风格的文化,理解作品表现出来的价值判断和审美取向,作出恰当的评价;初步把握中外小说、戏剧各自的艺术特性;尝试对感兴趣的古今中外小说、戏剧进行比较研究或专题研究”,“养成阅读新闻的习惯,关心国内外大事及社会生活;阅读古今中外的人物传记、回忆录等作品,能把握基本事实,了解其人生轨迹,从中获得有益的人生启示,并形成有一定深度的思考和判断”,“选读古今中外文化论著,拓宽文化视野和思维空间,培养科学精神,提高文化修养。以发展的眼光和开放的心态看待传统文化和外来文化,关注当代文化生活,能通过多种途径,开展文化专题研讨;关注现实生活和社会发展,对感兴趣的问题进行思考,参考有关论著,学习对当代社会生活中的问题和中外文化现象作出分析和解释,积极参与先进文化的传播和交流,提高自己的思考、交流能力和认识水平”[2]。在课程目标上指出:“增强文化意识,重视优秀文化遗产的传承,尊重和理解多元文化,关注当代文化生活,学习对文化现象的剖析,积极参与先进文化的传播和交流”,“注意观察语言、文学和中外文化现象,学习从习以为常的事实和过程中发现问题,培养探究意识和发现问题的敏感性”[2]。

由此可知,《普通高中语文课程标准(实验)》中课程理念、课程设计、课程目标等都体现着在多元文化视域下进行外国文化教育的理念,从而引导着教科书对于外国文化译作篇目的合理编排。

二、教科书的选文贯穿着外国文化教育的理念

1.教科书中外国文化译作的数量、国别

教科书分为必修和选修,必修有5册,课文共有79篇,外国文化译作共有14篇,占总篇目的17.72%。必修课中外国文化译作涉及到的国别有美国、法国、英国、俄国、德国和日本六个国家,其中美国的作品就占有7篇,法国和英国各占2篇,俄国、德国和日本则各占1篇。另外,必修教科书每册最后还设有“名著导读”,每册2篇,总共10篇,外国名著就有5篇,占了总数的50%。

选修课分为5个系列,15门选修教材。这5个系列包括以下方面的内容:诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传记、语言文字应用和文化论著研读。这15门选修教材中涉及到外国文学、文化的有外国诗歌散文欣赏、外国小说欣赏、中外戏剧名作欣赏、影视名作欣赏、新闻阅读与实践、中外传记作品选读、演讲与辩论,共有7门,占选修教材一半的数量,份额较大。这些教材中纯外国文化译作的是《外国诗歌散文欣赏》《外国小说欣赏》,其他5门都是中外交杂,各占一定的比例。这些选修课的作家作品覆盖的范围较大,以《外国小说欣赏》为例,分为8个单元,一共16篇文章,有美国、英国、法国、俄国、苏联、巴西、印度、日本、德国、意大利、瑞典、哥伦比亚、阿根廷和奥地利。这8个单元都展示了这14个国家优秀的作品,对于开阔学生的视野有很好的作用。

从以上数据可以看出,不管是必修教科书还是选修教科书,外国文化译作占据相当大的比例。这足以说明我国高中语文教科书对于进行外国文化教育的重视。

2 . 教科书中外国文化译作的选材类型、体裁、年代

从入选教科书的外国文化译作来看,必修教科书和选修教材都编排有外国的优秀作品,传递着外国文化价值观,带给学生不同文化的熏陶。

首先,从选材类型来看,类型多样化,既有现实主义作品,又有浪漫的现实主义作品,还有浪漫主义的作品;有文艺复兴时期的作品,有启蒙主义时期的作品,同时还有现代主义的作品。

其次,从入选的外国文化译作的体裁来看,5册必修教科书中入选的外国文化译作的体裁有演讲辞、小说、戏剧(话剧)、随笔、杂文、科普文章、自然科学小论文。选修系列的除了必修教科书所选外国文化译作的体裁外,还涉及有诗歌、散文、影视、传记、辩论等体裁,这些多样的体裁丰富了生生的学习内容。

再次,选编的外国文化译作的写作年代,必修课中的从文艺复兴时期到当代,选修课从古希腊到现当代都有,跨度之大、涉及年代范围之广,拓宽了学生的视野。

教科书通过选编这些外国文化译作,传达了异域文学、文化的多样性,展示了别国不同的世界观、价值观、文化观,为学生能够充分了解世界丰富多彩的文化以及各种文化之间的差异性和其存在的合理性提供了一个有效的平台。这对于学生构建健康的人格,养成包容和理解的态度,正确地看待别国文化,从而取其精华,完善自己,发挥着不可替代的作用。

教材中还有一些介绍外国作家自然科学的文章,如必修5第4单元第12课美国作家刘易斯·托马斯的《作为生物的社会》和第13课英国作家史蒂芬·霍金对于《宇宙的未来》的介绍,还有必修3第13课美国作家卡尔·萨根的《宇宙的边疆》等,这些文章对人类生存的大自然进行介绍,强调人与自然的和谐相处,有利于学生形成保护自然、热爱自然、人与自然和谐相处的观念,同时也能了解到“新阶段的‘国际化’,必须从人类的角度出发,积极为人类的和平和繁荣、解决地球上各种各样的问题作出贡献,参与能保全宇宙‘地球号’生态系统和使自然、人、机器共同生存的人类文化的创造”[4]。

同时,还有介绍外国有关爱的艺术的译作,如必修4第3单元第9课美国作家弗罗姆的《父母与孩子之间的爱》,这篇文章是从美国著名的心理学家、社会学家弗罗姆《爱的艺术》中节选出来的,通过《爱的艺术》,引导学生对“爱”的认识由感性上升到理性的高度,从而对“爱”进入哲学层次的思考,让学生学会如何理性地对待爱。

三、存在的问题及对策

综上所述,人教版高中语文教科书(必修和选修)的编排设计和选文无不涵盖了外国文化译作的痕迹,处处体现着外国文化教育的理念,充分贯彻了外国文化教育的精神,多角度全方位地落实外国文化教育。

但是,教科书自身还是存在一些问题,多元文化视角的要求是要欣赏全世界的文化而不只是部分文化,然而我们的教科书在选文方面存在着以欧美主流文化为中心,忽视了其他大洲的优秀文化,以及欧美地区的非主流文化的状况。由前面分析可知,第一,入选教科书的外国翻译篇目存在“一边倒”的现象,特别是必修教科书,欧美的作家作品占主流地位,亚非的作家作品居于次要地位,在此基础上,尤以美国的作家作品最多,占了入选篇目的50%。选修教科书的《影视名作欣赏》更为明显,入选的9篇影视剧本,除了4篇是中国的,剩下的5篇全是美国的,其他国家和地区的作家作品毫无踪影。第二,必修教科书中入选的外国文化译作共有14篇,精读课文只有6篇,略读课文占了8篇,外国文化译作的精读课文和略读课文各自所占的比列不够协调。第三,入选的作家作品也存在性别差异,必修教科书的作家全是男性,选修教科书的也几乎都是男性。男性作家作品成为了外国翻译作品的首选篇目。第四,缺乏外国方言、谚语、民间文学、地方戏曲等内容。由此看出,这套教科书的选文编排设计还无法摆脱西方国家主流男性作家作品的影响,西方的非主流作家作品以及亚非等其他地区的作家作品严重缺席,片面化比较明显。

在多元文化视角下,我们要进行认真的反思,边研究、边调整、边实践,不断完善教科书的编排体例。首先,是方针政策的制定。国家要给予高度的重视,相关教育主管部门要充分考虑多元文化的实际,渗透联合国教科文组织的关于多元文化教育的精神,制定出既符合我国国情又能体现多元文化教育理念的方针政策,让教科书的编排设计有政策上的依靠和指引。其次,高中语文课程标准的内容,从课程的基本理念、课程设计思路、课程目标再到实施建议都要充分渗透对外国文化教育的理念。再次,教科书对于外国文化译作的选择要真正贯彻多元文化教育的理念,不仅要关注西方发达国家主流文化,也要关注其非主流文化,还要关注西方国家以外的各种文化,如方言、谚语、民间文学、地方戏曲等内容;入选的外国文化译作也要注重精读和略读的合理安排,比例要协调,不要“一边倒”;对于入选的作家及内容也要注重性别平等,优秀的女性作家作品也应考虑选入教科书,这样有利于引导学生形成男女平等的观念,有利于学生形成广阔的胸襟。入选教科书的外国文化译作要防止片面化、单一化,要充分“发挥教科书在人格培养方面的桥梁作用,引导青少年认识人种与文化的多样性,尊重其他国家和其他民族,理解和平、人权、平等、正义和生命等价值,成为真正合格的‘世界公民’”[5]。

高中语文教科书作为传播外国文化译作的重要途径,要合理地编排课文,既要注重中国文化的传承和发展,也要具备全球视野,让学生从外国优秀文化中汲取有益的知识和能力,正确与别国文化接轨,培养学生多元的文化思维方式。

参考文献

[1]联合国教科文组织.全球教育发展的历史轨迹.国际教育大会60年建议书[M].赵忠建,主译.北京:教育科学出版社,1999.

[2]360百科.普通高中语文课程标准[EB/OL].http://baike.so.com/doc/3774875.html.

[3]施平.中国语文教材经纬[M].北京:北京理工大学出版社,2010(10).

[4]瞿葆奎.教育学文集·日本教育改革[M].北京:人民教育出版社,1991.

人教版高中语文 篇10

《大学》有言: “大学之道, 在明明德, 在亲民, 在止于至善。”《礼记》有语: “建国君民, 教学为先。”作为教育部直属的示范大学的学生, 我们深刻地体会到了大学文化的内涵, 积极主动地关注教育, 研究教育中的热点问题, 为祖国教育的新课程改革贡献一份微薄的力量。因此笔者使用文献资料、问卷调查、走访调查、逻辑分析等方法, 调查了解内地及台湾地区高中主体语文教材使用情况, 两岸使用范围最大、最具代表意义的两版本教材改革的现状, 比较分析并以此提出自己对新课程改革的一些建议。

二、篇目数量及内容的现状比较及原因分析

据统计, 2012年人教版高中语文教材中现当代小说共有32篇, 约占教材全部题材分类的18. 9%, 而台湾翰林版高中语文教材中现当代小说共有1篇, 在所有文学体裁中占据主要地位的是记叙文、议论文和诗词等。而之前几次改版的教材中比例的变化并不大。

究其原因, 笔者将其归纳为以下三点:

首先, 两地入选教材的现当代小说类型并不相同。中国现当代小说的兴起标志性事件是新文化运动。它大致可被分为四个时期: 第一阶段: 民国时期, 即1949年以前, 是小说的多元文艺复兴阶段。第二阶段: 建国后到文革结束, 即1976年以前, 是小说的阶级斗争阶段。第三阶段: 改革开放后二十多年的时期, 即2003年以前, 是小说的反思和蜕变阶段。第四阶段: 2003年至今, 是小说的“表性”网络文学阶段。就入选教材的篇目时间而言, 大陆入选的小说偏重第一阶段, 而台湾教材在注重第一阶段的同时也选入了不少1949年之后的作家作品。

其次, 现当代小说第一阶段入选教材的作品较多是有其原因的。在入选教材的现当代小说中第一阶段即1919年 ~1949年之间的作品最多。这段历史的开端是1919年的五四运动。它标志着中国人探索救亡道路从器物, 制度, 终于上升到思想层面, 而这一时期百花齐放, 百家争鸣的状况, 造成了整个中国历史上都罕见的思想喷薄, 融合的时期。再加之白话文的推广普及, 使得用白话文书写的小说无疑成为最能反映这一时期风起云涌的思想的文体。

再次, 就海峡两岸的整体来看1919 ~1949年无疑是两岸拥有共同记忆的一个时间段, 尽管由于两岸意识形态的差异, 在教材的编排, 选篇和阐述上会存在各种不可避免的差异, 然而当我们求同存异, 将目光投入到新的时间节点即1978年改革开放之后, 这一时期两岸关系趋于稳定, 和平发展成为两岸的主流, 那么此时1919 ~1949年这一时期入选教材的作品, 就能使我们较为清晰地发现新课标要求下, 两岸在新课标要求下教材选篇的不同特点。而这些特点亦将使得我们更好地发现大陆地区教材之中还存在着问题, 并对新的课程改革提出更富有成效的建议。

三、两岸师生接受度与期望值现状比较及原因分析

经调查发现, 针对大陆教师问卷“对人教版高中语文教材中现当代小说选篇的满意度”这一问题的回答中, 分别有12. 7% 和39. 2% 的受访教师选择了“非常满意”和“较为满意”, 对于“认为目前高中语文教材中现当代小说与其他题材相比最大的优势是什么”这一问题, 分别有26. 582%、35. 443% 、13. 924% 、24. 051% 的教师选择“文本理解难度低”“故事性强, 学生学习兴趣高”“利于创新教学方法”“易于实现教学目标”等选项, 可见多数大陆一线语文教师对于现当代小说持有积极态度; 但经过对我校台湾交流师生的采访发现, 台湾国文教师在其教学大纲影响下, 并不看好现当代小说, 占相当比例的教师选择“小说篇目陈旧, 学生学习兴趣不高”“由于课程标准要求, 授课方式难以创新”等选项。

在针对学生的调查中, 较为突出的情况表现在对于现当代小说内容的革新方面, 分别有39. 2%、21. 8%、8%、16. 4%、14. 6% 的学生选择“鲁迅等在中国现当代小说文坛中占有重要地位的作家的作品”“莫言、余华、贾平凹、史铁生等现当代小说家的作品”“韩寒、郭敬明等近期涌现的知名作者的作品”“以金庸、古龙等为代表的武侠小说”“以黄易、我吃西红柿等为代 表的网络小说”在这一方面两岸学生选择出入较小, 可以看出学生对近期涌现的小说有较强的兴趣。

究其原因, 影响最大的是课改大纲的要求; 然后, 学生和教师立场不同, 看待问题角度不一, 得出的结论也不一致; 并且, 两岸历史传统文化的影响、区域社会经济的发展程度、教育政策及体制、教材编写历史阶段的差异也都有影响。

四、结语

高中教育作为基础教育和高等教育的过渡点和连接线, 本身具有极其重要的意义。而教材是实现课程目标、实施教学的最重要的课程资源。进入新世纪, 课改新编的几套课表教材, 与原教材相比, 发生了较大的变化。这些变化在实际中, 出现了一些极端; 一是完全照搬教材, 认为新教材应该什么都好, 只管照搬。另一种则是完全脱离教材, 认为教师是课程资源的开发者, 可以随心所欲, 把超越教材放在第一位, 解读教材放在第二位。结果教学后得到的评价是: 重点不突出、难点没突破, 无效教学。由此可见, 正确解读大纲要求十分重要。

摘要：语文教材是语文教育内容的载体, 是借以实现语文教学目标, 发挥语文教育功能的物质基础。语文教学要加强基础, 传递文化, 培养能力, 培养习惯, 进行思想教育和情感陶冶等都离不开语文教材这一凭借物。所以, 以本为本, 对大陆和台湾两岸高中语文教材中现当代小说的篇目数量、反映内容、高中学生与一线教师的接受度和期望值等现状进行分析比较, 从而即使不同地区语文教材在教育理念上的不同, 为人教版语文教材的进一步改良提出建议。

关键词：人教版,翰林版,语文教材,现状,比较

参考文献

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[5]曹文轩.20世纪末中国文学现象研究.北京:北京大学出版社, 2002.

人教版高中语文 篇11

意象即意中象，是融入了作者主观情感的客观物象，是作者借助的客观物象，以期表达自己的主观情感。作者多通过简单地对客观事物的临摹，力图引发读者的无限联想。比如，诗人用“梅”表达清高、傲雪凌霜的意趣；通过“松”或“竹”传达坚韧不屈，坚贞的气节。

“山”是象形字，甲骨文和金文字形，像山峰并立的形状，它是我国先民对自然山川形象的抽象提取和概括。人类祖先生活在自然界中，山赋予我们祖先以灵性与智慧。随着人类的发展和文化的沉淀，人类对“山”的认识更加深刻，人们对大山一种独特的心理感情随之产生。随着时间的推移，许多诗人选择通过“山”这一意象传达着各自的意蕴。笔者从人教版高中语文新教材中选取了所有有关“山”意象的诗句，由此进行分析“山”意象在古诗中所传达的不同情感。人教版高中语文新教材中共有22篇古诗词，其中有8篇提到“山”这一意象，以下笔者根据诗句中“山”所传达的不同意蕴，将这8篇涉及到“山”意象的古诗进行分类分析。

一、单纯对自然风光中“山”的描写

人教版高中语文教材必修二中，屈原在《离骚》中写道：“止于马于兰皋兮，驰椒丘且焉止息”，牵着马在滋生兰草的水边漫步，跑上椒树林立小山丘稍作停留。这里“椒丘”指长着椒树的山丘，是单纯的山的描绘。人教版高中语文教材必修四中苏轼的《定风波》中“料峭春风吹酒醒，微冷，山头斜照却相迎。” 春风料峭吹的酒醒了，有些冷，正巧迎来山头阳光斜照。这里的“山丘”和“山头”都是单纯对自然景物中山物象的描写。

二、指代埋葬的地点

人教版高中语文教材必修二中，《孔雀东南飞》结尾处：“两家求合葬，合葬华山旁”，两家人都要将他们合葬在华山附近。这里除简单的叙述合葬地点之外，当然还渗透着一种悲凉的意境。

三、作为明君能者的象征

人教版高中语文教材必修二中，曹操在《短歌行》中写到：“山不厌高，海不厌深。周公吐哺，天下归心。”山川不满足自己的高度，海也不满足自己的深邃。如果像周公那样广纳贤才，天下人心一定都归向于我。显然这里的“山”象征着求贤若渴的开明君主。

孔子说过：“智者乐水，仁者乐山。”可以看出我国古代儒家对山川的态度，他们认为山是仁者的追求，而儒家思想又是以“仁”为核心的，可见“山”在儒家思想中的地位。

四、象征隐者追求的田园山林生活

人教版高中语文教材必修二中，陶渊明在《归园田居》中写道：“少无适俗韵，性本爱丘山”少年的时候，就没有适应世俗的天性，本性原本就热爱山川田园生活。这里的“丘山”显然不仅是指山川湖泊，而是指陶潜所向往的山川田园生活。陶渊明作为中国第一位田园诗人，他的诗作中少不了“山”给他的启迪。

之所以上面笔者可以大胆的说这里的山象征田园生活，是因为在中国古代，常将 “旧山”、“故山”比作“隐逸之处”，所以后来也有“小隐隐朝市，大隐入丘樊”（白居易《中隐》）的说法。如此就显而易见，“山”意象可以指代远离尘嚣的田园山林生活。

五、“空山”

“空山”即空旷的山林。这里之所以将“空山”单独分类解读，是因为这种提法在古诗文中十分常见，并且随着这种用法的世代流传，其本身附带了作者所要表达的不同意蕴。

人教版高中语文教材必修三，李白在《蜀道难》中写道：“但见悲鸟号古木，雄飞雌从绕林间。又闻子规啼夜月，愁空山”，诗句的意思是，只听到鸟儿在古树上凄悲的鸣叫，雌鸟跟着雄鸟在林间飞绕。又听到杜鹃鸟在夜里啼叫，哀愁充满空旷的山林。《蜀道难》是李白送友人时写下通过描写蜀地山川险峻难走，喻仕途艰辛，功业难求。李白通过“空山”向我们描绘了空旷、寂静、没有人烟的山的意境。“空山”在这里代表空旷、寂寥、悲寂的前路。

但“空山”这一意象也不仅有以上一种意蕴，不同的诗人在运用时，向读者传达着不同的意蕴。比如，诗人王维在《山居秋暝》中“空山新雨后，天气晚来秋。明月松间照，清泉石上流。竹喧归浣女，莲动下渔舟。随意春芳歇，王孙自可留。” 这里“空山”两字更传达着“世外桃源”的意蕴，可见在王维眼里的“空山”是他的世外桃源。

六、“江山”

人教版高中语文教材必修四中，苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》中“江山如画，一时多少豪杰”江山壮美如画，一时间涌现了多少英雄豪杰。再如，人教版高中语文教材必修四中，辛弃疾在《永遇乐·京口北固亭怀古》中写道“千古江山，英雄无觅孙仲谋处”历经千古的江山，再也难找到像孙权那样的英雄人物。这里的“江山”显然指代的不只是江河和山岭，更深的意味是国家政权。

“山”的意象在古诗中传达诸多意蕴，除以上笔者从人教版教材古诗中提取的意蕴和象征意义以外，还有一些，比如，贾岛的《寻隐者不遇》“松下问童子，言师采药去。只在此山中，云深不知处。”这里的“山”是暗指心灵深处的神秘地域。又如，王维在《九月九日忆山东兄弟》中写道“遥知兄弟登高处，遍插茱萸少一人”，传达着我国自古以来登高思亲的传统习俗和情感。再如“寒山”作为中国古典诗歌中常见的意象总能带来一份慰籍空灵的享受和启示。 “南山”历来与男女爱情联系在一起等等都是“山”作为意象向读者传达的不同意蕴。

参考文献：

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[5]贺莉.唐诗中的“寒山”意象.[J]西安文理学院学报.2015，（8）.

人教版高中语文 篇12

关键词：人教版,翰林版,文言文,选文系统

文言文教学是高中语文课程体系中的重要组成部分, 对语文教材中文言文编选情况进行研究, 是考察文言文教学的一个有效视角。大陆和台湾同宗同源, 都注重传统文化的传承和发展。笔者选取了大陆人教版高中语文必修教材和台湾翰林版高中国文必修教材, 针对两岸教材中文言文的选文系统进行初步的探究分析, 以期对当下文言文教学改革有所启迪。

一、文言文篇目数量统计分析

依据大陆新课程标准的设计思路, 高中语文新课程人教版教材必修部分的编排内容共五个模块, 每个模块为一册, 从必修一到必修五共五册, 供高中学生在不到一年半的时间内学完。必修教科书的内容分为“阅读鉴赏”、“表达交流”、“梳理探究”、“名著导读”四个部分, 课文分单元编排, 每册涵盖四个单元, 学习重点各有不同。

台湾翰林版高中国文教材是依据台湾教育部于2010年修正发布的《普通高级中学课程纲要》的规定编写而成。教材的编辑目标为“提升学生阅读与写作能力, 增进文学作品的欣赏程度, 及开拓生活视野, 开怀生命意义”。全套教科书共分为六册, 供高中学生在高中三年六学期所选用。

人教版高中语文全套必修教材共65课, 涉及到80篇作品。其中, 古代诗文作品共39篇, 包括22篇古代诗歌和17篇文言散文, 在全套教科书的比例约占47%, 比重有所增加, 与新课标中“学习中国古代优秀作品, 体会其中蕴含的中华民族精神, 为形成一定的传统文化底蕴奠定基础”的课程目标相一致。文言文依照文体组合单元, 共有五个单元, 分别安排在必修一至必修五中。

台湾翰林版高中国文全套教科书共79课, 涉及到102篇作品。书中所选录的文言文范文, “除涵盖《课程纲要》所建议的30篇选文外, 并斟酌选入数篇其他古代古典散文”, 同时, “根据《课程纲要》, 每册选入一至二课古代诗歌教材, 以及一课文化经典教材。文化经典教材依次分别选自:《论语》、《孟子》、《墨子》、《韩非子》、《老子》、《庄子》。”从整体上看, 人教版教材中文言文的篇目为17篇, 在全部选文中所占比重为21.52%, 翰林版则选入了45篇文言文作品, 所占比重为44.12%, 远远高于人教版中文言文的数量和比重。虽然在大陆新课改后, 新版的高中语文教材加大了文言文作品的比重, 但是相对于台湾翰林版教材, 文言文比重依旧很低, 可以看出, 在高中阶段的语文教学中, 台湾地区更为注重古代优秀文化的传承。

我们再来看一下文言文作品的分布规律。在人教版教材中, 每册文言文作品的数量都保持在3到4篇, 并且依照语体特点将文言文作品单独组合单元, 文言文作品的分布很平均。

翰林版教材中文言文作品分布较为随意, 国文二中文言文作品的数量最多, 涉及10篇作品;国文六中文言文作品的数量仅为4篇, 两册教材差异悬殊。

二、文言文选文出处及作者的统计分析

两版教材中文言文的选文范围都涉及了我国古代文学发展史上的多个高峰时期。从春秋战国时期的诸子散文、历史散文, 到两汉、魏晋文学, 再到唐宋古文运动时期, 都有代表作家的代表作品被选录进教材。其中, 有6篇文言文作品同时被选入两版教材中, 分别是《烛之武退秦师》、《鸿门宴》、《过秦论》、《兰亭集序》、《师说》和《赤壁赋》;除此之外, 翰林版高中国文与人教版初中语文也出现了5篇共同的文言选文, 分别是《公输》、《桃花源记》、《出师表》、《醉翁亭记》和《岳阳楼记》。这些选文都是中国文学史上的经典作品, 思想和艺术价值很高, 具有恒久的艺术魅力, 体现了“典范性”是两版教材文言文选文的重要准则, 也侧面体现两岸在对待中国传统文化方面有着共同的价值倾向。

另外, 两地两版教材都不约而同地选入了大量的先秦散文。人教版中先秦时期的文言作品为5篇, 而翰林版教材中先秦散文的选文数量达到了14篇, 比重均达到了三分之一。先秦文学史我国古代文学发展的最早阶段, 既有体现张国时代百家争鸣之局的诸子散文, 也有作为后代史传体文学和小说、戏剧滥觞的历史散文, 丰富多彩, 斑驳灿烂, 奠定了我国两千年来文学发展的坚实基础。这一时期的文学作品, 无论是思想性还是文学性都具有极高的价值。两版教材的选文比例体现了编者们对于先秦文学的重视, 但是从另一方面考虑, 先秦时代距离现代生活太过遥远, 很多体裁已经脱离了学生们的现实生活, 过多地选录先秦散文会引发学生对于文言文的畏难情绪, 不利于激发高中生合作学习的兴趣。

两版教材在文言文选文方面还存在一些不同之处。翰林版教材的选文范围更为广泛, 上至先秦, 下至明清;而人教版教材中, 文言文选文截止到南宋, 元明清均有文言文作品选入。作为中国文学史上不可或缺的组成部分, 明清时期也留下了不少脍炙人口的优秀作品。以清代为例, 清代的散文成就所不及唐宋和秦汉, 但其成就和文学史上的地位也不容忽视, 尤其是“桐城派”, 在理论和创作上都有突出表现。适当选入部分明清散文, 有利于高中生在学习文言文过程中拓展阅读视野, 更为完整把握文言文的发展脉络。

笔者简单地对两版教材中文言文选文的体裁进行了划分, 发现人教版教材涉及了6种文言文体裁, 包括史传史记类6篇, 诸子散文3篇, 论辩类2篇, 序跋类3篇, 奏议类1篇和杂记类2篇。翰林版教材则在选入了文言散文39篇, 其中史传史记类3篇, 诸子散文10篇, 论辩类6篇, 序跋类3篇, 奏议类3篇, 杂记类7篇, 经学类1篇, 书信类1篇, 文学批评类1篇, 寓言讽喻类3篇, 事略类1篇。台湾地区《课程纲要》中对国文课本选入有明确要求———“每册应选入一课文化经典教材, 分别依次选自《论语》、《孟子》、《墨子》、《韩非子》、《老子》、《庄子》”, 表现在翰林版教材中则是诸子散文的数量达到了10篇, 比重接近三分之一。另外, 翰林版教材还选入了文言小说, 共5篇, 包括魏晋笔记小说、唐传奇和清代短篇小说三种体裁。如此看来, 翰林版国文教材中文言作品的体裁高达15种, 丰富多样, 文质兼美, 这与台湾地区《课程纲要》有关选文的要求是相一致的———“以兼顾不同时代、不同作者、不同文体与本体素材为原则”。相比之下, 人教版教材虽然也注重文言文选文的典范性, 但受限于教学时间, 文言选文总量有限, 选文范围偏窄, 体裁较单一, 史传史记类选文高达6篇, 占全部文言选文的35%, 其中有两篇均选自司马迁所著的《史记》。人教版教材须在文言文选文的多样化方面需要进一步的调整和完善。

值得一提的是, 翰林版教材还选录《台湾通史序》, 这是由清代台湾本土学者连横所撰写的文中“简述台湾三百年历史的发展, 说明修撰台湾通史的动机, 表达对台湾历史的关注”, 体现了台湾地区国文教材另一个重要的特点———“取材渐染本土特色”, 这与《课程纲要》中兼顾“本土素材”的原则相一致。

三、两地高中语文教材文言选文的编排顺序研究

两版教材均为16开本, 彩印。但翰林版国文教材采用了传统书本的编排形式, 繁体字、竖排, 阅读方式从右至左。而人教版教材则采用了大陆现在流行的编排形式, 简体字、横排, 阅读方式从左至右。两种排版方式各有优劣。简体字笔画少, 容易识记, 为学生在学习文言文的时候扫清了不少阅读和书写的障碍;另一方面, 传统汉字所承载的文化信息量更大, 历史感更强, 有利于文言教学中情境的创设, 在学习过程中加强高中生对于传统历史文化的认同感。

人教版阅读板块采用了文言文单独编组型的编排体例。从必修一到必修五, 每册教科书都设置了一个文言文单元, 选录三到四篇主题一致的文言散文。“以单元组织阅读, 每个单元又以能力训练为主线, 兼顾文体特征。”这种编排方式, 符合新课标中对于“模块”的要求, 同时又能够抓住文体特点进行能力训练, 针对性比较强。

在文言单元的布局安排上, 能根据学生的认知规律, 由易到难地设置每册的文言单元, “由浅入深、循序渐进地培养学生的概括表达能力———感受能力———思考、议论能力———感悟能力”, 内在的层梯性较强。

而翰林版高中国文教材则采用了文白混编的方式, 教材以课为单位。这种文白混编的编排方式, 没有充分重视到文言文的工具性, 对文言文教学的消极影响是显而易见的。“文白混编混教, 混淆了两种教学各自的侧重点, 削弱了文言文教学的根基。文言和白话二者的特点和难点不同, 学习的起点也不同, 不宜放在一个教学层次, 纳入同一条教学路子, 否则就会违反各自的教学规律。硬要混在一起, 尤其把文言文纳入现代实用文的框子”, “很难充分照顾到文言教学的特殊性”。

综上所述, 我们可以看到, 两版语文教材都注重对传统文化的继承和发展, 这也是两地中学语文教育的共性所在。台湾地区教材中文言文选文的数量更多, 选文范围更为广泛, 体裁更为丰富多样, 重视选文作品的审美教育意义, 但采用了文化混编的编辑方式, 没有充分重视文言文工具性。教版教材以单元组织教材, 尊重文言文作品的文体和内涵的同时, 也考虑到适用对象的学习心理发展情况, 对教材的编排更为严谨, 也更为重视学生的学习主体地位。除此之外, 两版教材都“很难找到一个合理的纵向发展的序列”, 每册的文言文作品之间都没有一个内在的逻辑联系, 册与册之间亦是如此, 教材的组织过于随意, 需要得到进一步的调整和完善。

参考文献

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[2]中华人民共和国教育部制定.普通高中语文课程标准 (实验) [S].北京:人民教育出版社, 2003:3.