系统化课程

系统化课程（共12篇）

系统化课程 篇1

1 工作过程系统化的课程体系重构基本思路与流程

1.1 工作过程系统化的课程体系重构基本思路

基于工作过程系统化的课程体系,从职业分析、岗位能力入手,强调课程设置与工作内容对接,教学过程与工作过程相通,掌握知识与形成能力同步,专业技能与职业素质融合。通过对具有完整工作过程的劳动任务的分析,在此基础上形成和确定与此相关的教育目标和资格目标,并将工作过程贯穿到教学过程当中。

1.2 工作过程系统化的课程体系重构流程

按照基于工作过程系统化的课程体系重构思路,重构流程如下:①校企合作组建团队,广泛开展人才需求与职业岗位调研与分析,确定专业定位;②通过来源于岗位实际的典型工作任务来分析完成这些任务所需的职业能力,由此归纳划分成相对应的行动领域;③将行动领域进行教学转化而形成学习领域;④以来源实际的工作任务选取教学内容,以项目、任务等为载体系统化的设计学习情境;⑤论证评审后,最终形成专业人才培养方案和课程标准;⑥通过教学实施反馈来逐步优化重构后的课程体系。

2 工作过程系统化课程体系开发方法

2.1 人才需求与职业岗位调研分析

职业学校的专业设置必须体现与行业或地方经济之间的服务与依靠关系。构建以工作过程导向课程体系首先要进行多方面的调研,可以设计一些人才需求情况调查表、毕业生就业岗位调研表、用人单位满意度调研表、企业人才招聘渠道分析表等调研表,对行业企业进行充分调研。通过社会的需要、职业的需要,确定人才的需求。

2.2 职业岗位群分析

职业岗位群分析是职业教育专业设置的基础,是对所覆盖的职业岗位或技术领域对相关层次人才所应具备的职责、任务进行具体化描述,以确定专业所应满足的具体需要。职业岗位群分析最重要的是要求要具体、明确,要有行业的现场专家参与,以图表形式表达的专业能力对岗位的具体要求进行客观、详尽和可操作性的描述,通过对其分析、归纳进行合理组合。由此确定职业岗位群所对应的专业定位。

2.3 典型工作任务分析

典型工作任务是一个过程结构相对完整的任务,不是一个具体的职业工作或某一个工作环节,它包含完整的职业工作过程“资讯-决策-计划-实施-检查-评估”的六个步骤,能反映独立的职业规范或职业面貌,具有职业的典型性。

要确定典型工作任务,必须要详细分析职业岗位所从事的具体工作任务。通过问卷、访谈、研讨等形式,对几类职业岗位的工作任务、工作条件、工作职责、任职资格、劳动组织和进行调研。由在职业岗位有突出表现的行业企业在职人员来共同对工作任务进行汇总、归类和确定,把工作对象、内容、方法、产品、组织、环境相似的工作任务进行归类,从而确定典型工作任务。在分析时一定要注意工作任务的典型性。它应该是职业工作中同类工作任务的归类。通过典型工作任务分析其专业能力、方法能力和社会能力。

2.4 划分归纳行动领域

行动领域要对应典型的工作任务,是某一类岗位具有相同性的典型工作任务,它来源于实际工作。按照职业相关性,如工作内容相同、工作性质相同、工作任务前后相关联等,将1或几个类似的典型工作任务归类为1个行动领域,形成的典型工作任务集合。这类岗位具有相同性的典型工作任务,就可以将其视为某一行动领域。

2.5 转化学习领域

对来源于职业实践的行动领域进行教学论的反思与处理,将来源于工作实际行动领域通过教学转化形成可以进行教学实施的学习领域。它应满足工作过程系统化课程的要求,是课程标准。名称应与行动领域名称一致,学习领域一般由公共基础学习领域、专业学习领域、拓展学习领域组成,以框架计划形式表现。每个学习领域都是完整的工作过程,各学习领域的排序应该遵从职业成长规律和符合学习认知规律。

2.6 学习情境设计

学习情境是各学习领域内的学习单元,是学习领域的具体化,是具体的课程方案。学习情境的设计首先要考虑该学习领域的教学目标确定和教学内容的选取,列出相关具体的工作任务,教学内容就是为了完成这些工作任务所必须学习的系统性的知识和技能,以实际的工作任务为依据进行教学内容整合,从而将课程设置与工作内容对接。

其次要考虑怎样通过选择载体来实现工作过程系统化学习情境设计。根据完整的职业特征选择相应的载体,例如项目、任务、案例、产品等,将学习领域分解为主题学习单元,形成若干个学习情境。各学习情境之间应该为平行、递进或包容的关系,每个学习情境不能是工作任务的某个步骤或某个环节,应该是一个完整的工作过程,设计学习情景要收集相关工作任务,设计项目、确定教学目标与内容、设计教学方法、构建学习环境、制订课时与教师安排、制定考核计划。学习任务的选择要以工作过程的完整性为原则,包括资讯、计划、决策、实施、检查、评估这六个完整的步骤。可用项目、任务、案例、设备、现象、产品等为载体设计学习情境,选用载体时要注意可迁移性、可替代性和可操作性。

接下来还要考虑采用何种教学组织形式和教学方法等问题。教学方法的选用应以学习者为中心,改传统的先学后做为边学边做,加强学生学习能力。为逐步提高学生的的独立性,培养专业能力、方法能力和社会能力。可采用引导文教学法、角色扮演法、头脑风暴法、项目教学法、演示法、自由工作法等教学方法。教学组织实施要尽量贴近工作实际,考核以过程评价为主,包括平时成绩、操作技能、学习与运用、组织纪律、团结协作、与人沟通、独立性、责任心等等。

在设计学习情境时还要注重配套学习资源的开发,包括微课视频、教学课件、动画视频、引导文、工艺文件等,引导学生自主学习。

2.7 形成专业人才培养方案和课程标准

在职业岗位分析、确定典型工作任务、职业能力分析、归纳划分行动领域、将行动领域转化为学习领域、确定教学内容、设计学习情境,最终形成专业人才培养方案和课程标准。

2.8 课程体系的研讨、论证与评审

在课程体系重构过程中,必须经过课程体系开发团队的充分研讨,现场专家及教育教改专家的论证和专业建设指导委员会评审,严格把关,确保课程体系开发的质量和水平。论证和评审主要针对课程体系的实用性和课程体系所规定学习内容的合理性来进行。

2.9 课程体系的实施与反馈

基于工作过程导向的课程体系的实施首先要对专业师资进行工作过程导向课程开发及教学实施的培训,从改革理念和开发方法上予以指导,培养专业教师的工程素质和能力。分3年实施新的课程体系和教学形式,及时合理调整并更新教学组织形式。邀请现场实践专家共同完善学习情境的教学资源,建成可更新的课程资源库。将所有学习领域的学习情境,形成可选教学情境库,针对不同层次学生选取不同情境,并随时追踪新技术,实时更新情境。与现场专家座谈,了解毕业生在岗情况,总结经验,优化课程体系。通过具体的实施、评价和分析,不断修订完善、优化,从而构建完整的以工作过程为导向的课程体系。

3 结束语

工作过程系统化的课程体系重构,注意将教学过程与工作过程对接融合,来源于岗位工作实际,以职业活动为核心,使学习者能从容应对职业环境。目前学校已在电气化铁道技术专业、城市轨道交通车辆专业、应用电子等多个专业进行了工作过程系统化的课程体系重构,并实施优化,较好地解决了职业教育课程改革中的人才培养与企业现场实际脱节的难题,人才培养效果明显。

参考文献

[1]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京:教育科学出版社,2007.

[2]邓泽民,陈庆合.职业教育课程设计[M].北京:中国铁道出版社,2006.

[3]姚和芳,首珩,周虹.基于工作过程数控技术专业学习领域课程方案开发与设计[M].北京:高等教育出版社,2008.

系统化课程 篇2

(1)创业基础素质课程模块。一是通过创业案例简析、推介创业典型、校友创业报告会等活动，激发学生的创业热情。二是通过校园媒体广泛宣传和各类文化、竞赛活动，形成创业教育人文环境和舆论氛围。三是完善创新价值观类课程，结合专业，通过产品创新、服务创新、管理创新等相关课程，培养学生创新意识；四是，提供心理健康教育，提升学生吃苦耐劳和受挫等承受能力。

(2)创业基本技能课程模块。通过更新现有专业课程教学内容，在各专业课程教学中适时融入引导学生分析当前经济社会发展情况，剖析当前各行业发展，特别是该行业相关创业型企业的发展及新趋势，提升学生对所学专业相关行业的创业环境的认识；通过行动导向教学改革，结合专业相关行业、企业的网络应用情况，在专业课程教学中融入网络平台应用的.内容，引导学生作为消费者、产品和服务提供者等多重角色的尝试，提升学生网络服务意识，逐步培养其网络服务能力；结合相关专业开设网络应用类专业技能课程，如：旅游管理专业开设旅游产品网络营销，保险专业开设保险产品网络零售等课程，加强该专业的产品和服务在网络上的应用，提升学生结合专业开展网络创业的实践。

(3)商业管理课程模块。①经营管理知识。通过经济学基础、管理学基础、以及模拟谈判等各类模拟大赛等，引导学生学习有关工商、税务、融资、企业管理、合同等方面的基础知识；②掌握行业准则甚至潜规则等内容，为创业实战打基础；③团队管理知识，如组建团队，团队分工协作类知识；④创业技能相关，培养创业态度、创造性。

(4)拓展能力课程模块。①模拟实践课程，通过商业调研、网络创业竞赛、电子商务应用大赛、社团创业活动等形式，鼓励跨专业组建团队，增强实践能力和适应能力；②带领学生参与高校的教科研活动，带领同学开展专业服务，有利于学生沟通能力和协调能力的提升；③通过讲座等形式，提高学生经营管理管理和团队管理方面能力，为网络创业实践活动和创业项目的更大成功奠定基础。

3构建立体化网络创业支撑平台

教育部教高[]4号文件明确指出：“实践教学对于提高学生的综合素质、培养学生的创新精神与实践能力具有特殊作用”。

(1)打造网络创业教育师资队伍，完善创业导师制度。在教师队伍中培养和挑选具备相关企业工作经历、实践经验丰富的教师作为导师。鼓励青年教师积极参与创业实践，支持青年教师带领学生组建创业实体或工作室模式，培养创业团队的同时，逐步培养一批创业教加强大学生网络创业教育的对策研究育师资队伍，形成一系列创业团队培养机制。同时，邀请相关企业专家作为兼职导师。

(2)网络创业教育融入教学过程中。优化课程设置、更新教学内容，结合专业特点以必修课或选修课的形式，开设网店经营与管理、创业指导、网络营销实务等课程。在教学内容中采用“润物细无声”有机融合的方式，逐步融入市场分析定位、商业信息分析、客户服务意识、营销意识、品牌意识、产品和服务创新意识、沟通协调等领导能力等方面的培养。将网络创业所需要的知识、技能采取融入课程体系和教学内容。

(3)构建第二课堂。建立大学生科技创新、创业实践基地，依托大学生社团、师生项目团队等组织，对有较强创业意愿的同学或团队提供深入学习、交流和实践的平台。依托师生所学的专业技能，采取师傅带徒弟的模式，探索师生组成的各类专业性服务团队；依托学生社团，在指导教师的引导下，积极开展各类创业实践活动；依托校企合作项目、师生教科研项目，组建项目团队，采取项目导向的模式、以及工作室和公司模式拓展学生创业实践。

(4)积极搭建实践支撑平台。高校应积极为大学生网络创业实践提供软硬件平台支持。提供货源企业、网络服务商、快递等企业的对接服务；提供运营、库存等地点支持；提供网络连接、电话等基础通讯设施支持；提供启动资金支持、优秀项目赞助、无息贷款等经费支持；提供课程免修、学分奖励等政策性支持。

系统化课程 篇3

一、基于工作过程的数控技术专业课程开发

基于工作过程的课程开发，可以理解为工作过程的解构和学习领域的建构。以数控技术专业所面向的数控设备操作岗位群为例，其工作环境可以形象地用“人”、“机”、“料”、“法”四个要素来概括，同样，数控设备操作所对应的学习环境也由“人”、“机”、“料”、“法”四个要素构成，工作环境和学习环境两者之间的关系见图1：

对于工作环境中四要素以及它们之间联系的分解，可以构成数控设备操作岗位群的主要工作任务（见图2），将解构工作过程得到的工作任务所整合的行动领域，以职业成长和认知规律进行重新建构，就得到了这一岗位群所对应的学习领域（见图2）。

二、系统化的课程资源开发

1.课程内容的选取

基于工作环境和学习环境的对应关系（图1）我们可以看出，在工作环境中贯穿着两条主线：即产品的制造过程和员工的工作过程，因此在学习环境中对应的也有学生的学习过程和作品的制造过程。应该说产品和作品之间存在对应关系，但源于机器或设备使用要求的产品存在着多样性和复杂性，虽然我们经常听到“产品与作品合一”，但工作环境和学习环境两者之间的一个显著区别是工作环境以产品为中心，而学习环境以学生为中心，考虑到这一因素，工作环境中的产品不能简单地移植到学习环境中，必须根据学生的学习能力、认知规律加以变化、提炼才能以课程内容（“作品”）的形式出现。

课程内容获取的另一有效渠道是职业岗位所对应的职业资格标准。以数控技术专业为例，所对应的职业资格标准（如数控车工、数控铣工、加工中心操作工等）本身就是对其职业共性工作任务的一种描述，因此，将相应职业资格标准根据实际情况选择性地加以具体化、进行物化，可以有效地转化为相应的课程内容。

2.课程资源设计的关联性

在将工作过程进行解构以重构学习领域（课程）的过程中，容易割裂各学习领域（课程）之间的关联性，课程的项目或任务仅仅从课程角度出发，不能服务于整个工作过程，难以满足专业的要求。学生在学习过程中的一个直接表现就是不知道學习这门课程后有什么用。

课程资源的关联设计是参照贯穿工作过程的产品考虑的，在工作过程中的不同阶段，相同的产品会以图纸、毛坯、半成品、成品等多种形式出现。因此，针对学习过程，以“传动轴的数控车削加工”学习过程为例，在识图与制图课程中以“传动轴零件图绘制”形式出现，在机械测量课程中以“传动轴加工精度检测”形式出现，以此类推，在进行课程内容设计过程中，以相同、相近、相关联的素材贯穿各个学习领域（课程），将课程与工作过程紧密联系，使各个课程之间互相关联，构成一个有机的整体。

3.课程资源的拓展性

课程资源的拓展是解决学以致用、活用的关键，通过课程资源的拓展，才能实现学生能力的迁移。以“机械测量”课程为例，基于工作过程的课程资源可能是“一级圆柱齿轮减速箱主动轴零件精度检测”，但从学生的学习能力、岗位的职业能力要求以及由易到难、从简单到复杂的认知规律，可以将这一项目演变为：“简单阶梯轴精度检测（只包含长度和直径测量）”，“多特征复杂阶梯轴精度检测（包含孔、螺纹、沟槽等多种特征）”，“减速箱主动轴精度检测（包含多个特征的尺寸、形状和位置精度检测）”等等，实现测量要素、测量方法、测量用具的递进拓展。除此以外，在测量环境上，也可以由实验室内的离线检测递进拓展到在真实加工环境下的在机床上的在线检测。

课程是专业的核心，专业课程资源的有效开发和利用是数控技术专业教与学质量的必要保证。而工作过程系统化不仅仅是课程资源开发的方法和手段，更是校企合作、工学结合前提下课程开发建设的原则。

系统化课程 篇4

一、《机械设计基础》教学中存在的问题及思考

1、教学方法和手段陈旧, 有待改革

课堂讲授仍是我国大多数高校所用的教学方法, 教师靠一支粉笔、一块黑板把教学内容“填鸭”式地灌输给学生, 一方面由于学生对各种机构、零件和机械缺乏感性认识, 造成对教学内容理解困难另一方面由于这种“填鸭”式的教学方式, 使得学生完全处于被动学习状态, 不利于培养学生的自学能力、独立思考问题、独立解决问题的能力, 学生常常反应:“老师讲的内容能听懂, 但要自己作题或做设计时就无从下手”。因此要改革目前这种“灌输”式教学模式。

2、教学内容应做适当调整

《机械设计基础》是一门古老而经典的学科, 但近几十年来, 机构学和机械设计方法都有很大的发展, 特别是计算机的快速发展, 计算机在机构综合和分析方面的应用已相当普遍。而我们在机构设计方法这部分主要还是讲图解法, 解析法几乎不讲或一带而过, 现有的教材中没有介绍计算机辅助机构设计和运动分析。另外, 许多生产实际中已应用的新型的机构和一些新的机械设计方法教材中都没有介绍。所以教学内容应做适当调整和补充。

3、实践环节薄弱, 有待加强

目前, 《机械设计基础》课程的实践教学环节是6学时的课程实验和2周的课程设计, 实践学时偏少, 能开设的实验有限。实验对学生理解机构的结构、原理、运动情况有一定的帮助, 但是, 一方面由于陈列室内所陈列的机构、零件不全, 另一方面由于实际应用的机构与典型的机构并不完全一样, 因此要增加实践学时, 让学生更多得接触实物或模型, 把课本知识与实践结合起来。2周的课程设计是要求学生设计一般用途的机械传动装置, 由于学生对传动装置, 各种减速机整体结构和零部件缺乏感性认识, 设计时只能照抄照搬, 课程设计难以达到教学基本要求。以培养学生创新意识和实践能力为教育目标的高等教育, 应该围绕每一门课程, 开设创新性实验, 以激发学生的创新意识, 培养学生的创新兴趣。

针对《机械设计基础》课程工程应用性极强这一特点和目前实践环节薄弱的问题, 应从以下几个方面加强实践环节:

(1) 加强实验室建设。在原有的机械原理陈列室的基础上, 补充一些新型的机构和典型机器的模型和实物。与一些工厂联系, 收集各种典型的失效的零部件或低价购买工厂闲置的传动机械, 为学生认识各种失效零件的状况和学生亲自动手装拆机器提供条件。

(2) 丰富实践内容。除通过参观实验室来增加学生对机械设备的感性认识外, 还应安排一定学时的生产现场的参观。另外, 在讲解机构结构分析前让学生多接触机器实物, 并以2～3台外形、结构比较复杂的机器实物为例, 进行详细的解剖和分析, 这个实践环节对学生正确地理解机械的运动简图并画出机构的运动简图、建立研究模型是非常重要的。在课程设计前安排6～8学时的减速机拆装实验, 要求每个学生都能动手。

(3) 开设创新性实验。开设创新性实验是鼓励学生在已掌握知识的基础上, 从实际生活和生产应用出发构想出一些新的机构、机器或对现有的机器的不合理部分提出改革设想, 然后进行设计并付诸实施。这需要学校提供必要的实验场所和专业人员的指导, 由学生独立地完成整个实验过程。在构想付诸实施的过程中会碰到许多意想不到的问题, 这就促使学生不断地去探索, 去研究, 逐步解决这些问题。在不断出现问题和不断解决问题的过程中, 同学们扩大了知识面, 加深了对课本知识的理解, 提高了分析问题和解决问题的能力, 积累了实际工作经验。经过逐步改进, 不断提高, 学生的设想或设计最终走向成功或被实践证明是不合理的。在此实践过程中学生的想法或设计不一定是真正意义上的创新, 也不一定能成功, 但通过设计、加工、调试的全过程, 学生得到了一次完整的过程训练, 同时也增强了学生的创新意识和创新能力。

二、基于工作过程系统化课程的开发

在创建示范性高职院校的过程中, 示范建设专业面临着解构旧的基于学科的课程体系, 重构新的基于职业工作过程的课程体系这一艰巨任务。这一任务主要承担者还是高职院校的教学团队。因此, 教师要转变观念, 加强学习, 借鉴国际职业教育经验 (如德国、澳大利亚、英国等国家的职业教育课程与教学经验) , 掌握职业教育课程开发设计技术, 在课程开发专家的指导下, 完成本专业的课程体系的重构, 并在此基础上完成教材的开发。课程只是解决了教什么的问题, 怎么教还得靠教学改革。如果教学仍旧沿用老一套的方法, 那么设计再合理的课程体系也是白费力气。对课程的教学进行系统化设计是实施有效教学的保证。因此, 教师要具备职业教育教学设计的能力。教学设计就是运用系统方法分析教学中的问题, 确定教学目标, 建立解决问题的策略方案, 试行解决方案, 评价试行结果, 并对方案进行修改的过程。教学设计的根本目的是通过对教学过程和教学资源所做的系统安排, 创设各种有效的教学系统, 以促进学生的学习。

在高职院校, “教师教得辛苦, 学生学得痛苦”不是个别现象。观察课堂, 教师是“要学生学”, 而许多学生是“不要学”, 或者“不善于学”, 以至于“学得不好”。造成这种现象最重要的原因有两个:教师的教学方法不适应高职学生的实际 (教师没有深入分析、了解学生) ;教师的教学方法不适应课程“以能力为本位”的要求 (注重知识讲解, 忽视能力训练) 。在示范性高职的建设过程中, 这种状况必须得到改变。

目前在职业教育界较有影响的行动导向教学法 (源自德国职业教育) 得到大家的普遍关注。所谓职业教育行动导向的教学, 其基本意义在于:强调学生是学习过程的中心, 教师是学习过程的组织者与协调入, 教师采取“咨询、计划、决策、实施、检查、评估”的整体行动, 在教学中与学生互动, 让学生通过“独立地获取信息、独立地制订计划、独立地实施计划、独立地评估计划”, 使学生在自己“动手”的实践中, 掌握职业技能、习得专业知识, 从而构建属于自己的经验、知识或能力体系。它是以建构主义 (Constructivism) 学习理论为理论依据的, 强调以学生为中心 (而不是以传统的以教师为中心) , 重视学生的主动性和积极性在学习过程中的作用, 重视学习情景 (环境) 的设计, 以任务为核心驱动学习, 设计自主学习策略。行动导向教学方法是多种多样的。在德国典型的“双元制”职业教育教学中, 最常见的教学方法包括引导课文法、互动小组作业、演练示意图、专家访谈、案例分析、教学游戏、项目作业等。在实际教学过程中, 行动导向教学并不排斥传统的讲授式教学活动。应按照实现教学目标的实际需要, 采用多种形式的教学活动。只有根据教学实际情况, 不断地变换不同的教学组织形式, 才能确保实现知识、技能、态度、兴趣等方面的教学目标。目前, 学院正积极探索实践多种注重培养学生实践操作技能的教学方式, 如项目化教学、现场教学, 工学交替、顶岗实习等。

通过完成渐次复杂的工作任务, 不仅强化了专业能力, 而且学生的团队合作, 沟通等社会能力不断增强, 分析能力。获取信息能力, 解决问题的策略等方法能力得以不断提升。

三结束语

本文是对《机械设计基础》课程教学过程中遇到的一些问题及一些改革构想, 是我在教学实践中的一些体会。面对21世纪科技发展的趋势和未来对人才的要求, 我认为教师应在教学中注重提高学生处理实践中具体问题的能力, 形成课程知识与实践的连贯沟通, 使学生逐步具备适应社会的能力, 尽快成为国家需要的高技能应用型专业人才。

摘要：《机械设计基础》是机械类各专业的一门重要的主干技术基础课程, 掌握机械设计的基本原理和最新方法是机械类专业学生应具备的能力, 本文通过对《机械设计基础》课程教学的初步实践, 提出该课程在教学内容、教学方法和教学手段、实践环节等方面的问题, 并针对这些问题提出在建设示范院校过程中基于工作过程系统化课程开发的一些改革构想, 以培养学生的创新精神.提高学生的动手能力。

关键词：《机械设计基础》,课程,工作过程,改革

参考文献

[1]田鸣.机械技术基础[M].北京:机械工业出版社.2007.

[2]陈立德.机械设计基础课程设计指导书[M], 北京:高等教育出版社.2004.6

[3]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京:教育科学出版社.2007.1

系统化课程 篇5

功能：假定有n门课程，每门课程有课程编号，课程名称，课程性质，总学时，授课学时，实验或上机学时，学分，开课学期等信息。试设计一选修课程系统。

分步实施：

1、初步完成总体设计，搭好框架，确定人机对话界面，确定函数个数；

2、建立一个文件，将每条记录信息写入文件中并能显示于屏幕上

3、完成上述添加、查找（课程编号、课程名称、课程性质等）、修改等功能。

4、进一步要求：学生选修课程(可选项)

要求：

1、用C语言实现程序设计；

2、利用结构体数组实现信息的数据结构设计；

3、系统的各个功能模块要求用函数的形式实现；

4、界面友好（良好的人机交互），程序加必要的注释。

课程设计实验报告要求：

1、预习报告：题目、课程设计任务、数据结构、程序的总体设计（算法）、模块划分。

系统化课程 篇6

关键词：工作过程系统化，学习情境，市场营销

中图分类号：G718.5

基金项目：该文为天津市高等职业技术教育研究会课题《高职课程体系创新研究——基于工作过程系统化和项目化比较的视角》（编号：XI311 ）的阶段性研究成果。

2004年教育部和劳动和社会保障部等联合颁发了《职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案》重点指出“课程开发要在一定程度上与工作过程相联系”的课程设计理念，遵循企业实际工作任务开发“工作过程系统化”的课程模式。课程开发要素为课程内容选择标准与课程内容排序标准，课程内容的序化以工作过程为参照物。姜大源（2007）在其专著《职业教育学研究新论》中也有专门的章节论述职业教育的课程论。工作过程本位改革，是一个颠覆性改革模式，是课程结构质变形态。

一、职业教育工作过程系统化课程设计

在企业里为完成一项工作任务和获得工作成果而进行的一个完整的工作程序，是一个综合的、时刻处于运动状态之中，但结构相对固定的系统，这就是工作过程系统化。高职课程的工作过程系统化有三层含义：一是将课程与工作过程紧密联系，通过分析、综合，把工作过程中的各个部分归入一定的顺序，并使各个部分之间互相关联，构成一个有机的整体，重新设计课程——课程自身的工作过程系统化；二是按照教育教学工作过程的顺序，有组织有计划地开展课程的开发与建设——课程建设的工作过程系统化；三是对学生从入学到走上岗位的整个在校期间全方位、全过程的教学设计——课程教学设计的工作过程系统化。

工作过程系统化课程以学生为中心，强调以学生直接经验的形式来掌握、融合于各项实践行动中的最新知识、技能和技巧。作为一种课程模式，学习领域是建立在职业行动基础之上的、工作过程系统化的现代职业教育课程的典型代表。它在指导思想上，从培养学生的适应能力转向培养学生参与建构工作世界的能力；在教学内容上，从专业理论知识转向工作过程知识；在课程开发上，从资格研究转向职职业科学的劳动研究；在教学方式上，行动导向教学成为主要的教学方式。

二、市场营销课程设计思路

1.课程描述

《市场营销》课程是市场营销专业的专业核心课程。本课程针对生产型、服务型企业销售代表岗位人才培养，学生通过学习本课程，了解营销运作的全过程，熟练掌握市场营销调研、渠道开发、促销，培养初步的经营环境分析与商机把握能力，业务组合策略的制定与实施能力以及市场营销活动的管理与控制能力。为面向生产型、服务型企业培养高素质技能型营销人才的培养奠定基础。

2.课程设计思路

本课程的总体设计思路是在工学结合课程建设模式的指导下，首先校企合作分析生产服务型企业市场营销岗位工作过程和任务，课程组通过多次深入赛象科技股份有限公司、大亚旅行社等生产型、服务型企业，并且对企业的实际工作过程分析，进行了多次课程设计论证，共同确定典型工作任务和学习领域；然后依据学习领域内容，开发基于真实任务背景的学习情境，设计每个学习情境，彻底打破以知识传授为主要特征的学科体系传统课程模式，转变为以工作任务为中心的课程设计，基于生产服务型企业市场营销岗位实际工作流程、采用任务驱动教学模式、以不同产品为载体，以营销活动过程为核心进行教学设计，从而把所有市场营销的知识点和技能点都汇集成一条主线。依据不同产品的特点及市场营销的活动，整合序化教学内容，把整个教学过程演变成三个呈平行关系、学生自主学习程度不断递进的学习情境，实现了贴紧岗位工作过程的课程教学内容的企业化。课程内容突出对学生职业能力的培养，基础理论知识作为辅助点，主要配合、围绕完成典型工作任务的需要来进行教学活动，并融合了市场营销专业高级营销员职业资格证书对知识、技能和素质的要求。

三、课程设计

本课程在第二学期开设，一般设置72学时，是教学做一体化课程。首先，我们将企业的营销工作过程划分为5个步骤，即市场分析、产品策略分析、价格策略分析、渠道策略分析、促销策略分析，它们构成了一个完整的营销工作过程。第二，选取三个学习情境：日用消费品、通信服务产品、旅游产品，课时数量分别为36、18、18。按照本课程不同学习情境对课程能力训练项目和课程教学进度进行设计，明确具体内容标准。

四、实际教学中存在的问题分析

1.师资队伍在专业改革中有一定的瓶颈作用

目前在各高职院校市场营销专业教师大部分是从学校到学校，从学生到教师，基本没有企业实战经历，更谈不上营销经验，具备真正意义上“双师”资格的专业课程的教师较匮乏。而来自企业营销岗位一线的校外实训课程指导教师虽具有丰富的实践经验和较强专业知识，但这些人平日工作很忙，给学生做的指导犹如杯水车薪。这在一定程度上成了营销专业改革的瓶颈。

2、对学生职业发展存在一定的局限性

职业发展通道是进行职业生涯管理的基础条件之一，是通过整合企业内部各个岗位，设置多条职业发展系列并搭建职业发展阶梯。然后通过岗位能级映射、探测岗位间的关联，为员工提供广阔的职业发展平台。能力理论专家认为根据员工所拥有的能力的大小，可以将员工分为：新手、高级入门者、胜任者、精通者和专家。职业发展就是在自己选定的领域里，在自己能力所及的范围内，成为最好的专家。所谓专家并不一定是研究开发人员或技术顾问，而是在某一领域有深入和广泛的经验，对该领域有深刻而独到的认知的人。至于行政管理能力、员工培养能力、团队建设能力、规划和沟通能力等，是个体在职业发展过程中必须培养的能力要素，它们是实现职业发展的重要工具。

参考文献

[1]姜大源，论高等职业教育课程的系统化设计——关于工作过程系统化课程开发的解读，中国高等教育，2009

职教课程应注重工作过程系统化 篇7

从人才演变历史进程来看, 现代工业社会的工程师和技术工人这两类技术人员是从一个共同的祖先———手工业社会的工匠分化而来的。在手工业社会中, 生产是由工匠, 即手工业作坊的师傅为主要力量完成的, 作为全能型人才, 工匠承担从设计到制造, 甚至包括市场营销和成本核算的生产全过程。工业社会较之于手工业社会, 科学技术得到极大提高, 在生产领域表现为生产的产品和生产产品的技术装备所含有的技术大大增加, 劳动的复杂性也随之增加, 如果再让一个人的工作覆盖从设计到制造的全部过程, 则生产率将会降低, 这说明工匠这样单一人才模式不适合生产力发展要求。于是从工匠分化出了主要从事设计的工程师和主要从事制造的技术工人。

在这个演变过程中我们注意到两个重要变化:一个变化是人才类型分化了, 全能型的工匠分化为工程师和技术工人。显然工程师和技术工人做的是两个不同领域的事。例如同样面对滑动轴承, 工程师的设计工作更多是通过承载受力计算选用或设计合适的轴承, 或者设计轴承的制造和装配工艺, 会涉及到流体力学、金属材料和热处理、机械制造工艺学等学科知识。而技术工人的制造装配维修工作则更多是加工工件、判断故障、清洗更换等, 应该能够在给定的工艺规定下正确实施生产以及进一步地能够对规定的工艺进行优化。对他的工作来说, 关于滑动轴承的流体力学知识和油膜强度计算是没有必要的, 材料学中的铁碳合金图对技术工人的价值也不大。有价值的知识和技能应该是:加工装配薄壳零件如何避免变形保证精度;如何判断轴承问题以及检测更换轴承工具等等。可见, 做两个领域的事涉及到两个不同的知识系统。

第二个变化是人才培养的途径变化了。人才培养途径从手工业学徒培训转变为大工业的学校教育。在手工业时代, 劳动后备力量的培养即工匠的成长是:学徒 (接受培训的新人) ———伙计 (满师的学徒进一步积累经验) ———工匠 (能带学徒的师傅) 三部曲模式。学习的过程在劳动中进行, 例如工匠在为马车制作滑动轴承时将坯件通过加热捶打形成一定的形状和强度的轴瓦, 学徒在一旁一面配合工作 (甩大榔头的体力活) , 一面学习着。其中“火候”是重要经验知识的表现:何时将坯件从炉中取出或回炉, 在不同温度下捶打的轻重缓急。之后的安装同样有打磨配合的功夫。

工程师和技术工人的学校学习不学工匠的直接经验了, 而是通过教师从教材中学习科学技术知识和传承下来的间接经验。一方面, 教师在学校教教材内容, 这是学校教学的章法, 普通学校教育的分科教学传统和习惯对工程师和技术工人的培养发生重要影响;另一方面, 手工业时代以来的科学技术发展, 自然科学 (数学和物理学) 在技术领域的应用形成的工程科学, 如机械学、材料学等, 能够很好地对应工程师的职业工作要求, 例如与上述滑动轴承相关的金属材料热处理工艺学, 制造工艺学等, 因此工程师在学校的培养形成以学科为中心的系统顺理成章。

与此相反, 由于手工业体系受大工业冲击而崩溃, 特别是流水线作业将完整的工作过程割裂, 全能型工匠的“做”的知识系统既因为直接经验而不易通过文字符号传承, 又因为技术工人作为机器的延伸接受指令工作的分工观念而被忽略。因此没有自己知识系统的职业教育只能从工程师教育的学科系统中“拿”一点东西过来用, 或者说以工程师的课程体系为蓝本进行简化, 因此形成职业教育的学科课程和低层次的状况。

基于工作过程系统化的课程开发 篇8

1. 国外基于工作过程系统化的课程开发与研究现状

20世纪90年代, 面对新世纪知识社会的挑战, 针对“双元制”存在的问题, 德国教育专家们坚持己见, 要使“双元制”在新世纪仍然具有强大生命力, 除了要进行职业学校机构的改革外 (有利于职业学校发展的, 包括法律、职能、政策方面的外部框架环境的改革) 还必须在职业学校的教学过程, 特别是课程开发实施根本性改革, 以力求对机构的改革予以支持。正是在这一背景下, 1996年5月9日, 德国各州文教部长联席会议颁布了第一版课程“编制指南”, 拉开了新世纪德国职业学校课程改革的序幕。

1996年至今, 德国各州文教部长联席会议一直在修订并逐步在各州实施“职业学校专业教学框架教学计划编制指南”。“职业学校专业教学框架教学计划编制指南”的颁布并逐步实施是对职业学校的课程模式进行的一次重大的改革尝试。改革的核心, 是用所谓“学习领域”的课程模式取代沿用多年的以分科课程为基础的综合课程模式。

行动导向是“学习领域”课程方案的教学实施原则。20世纪90年代初开始在德国已延续十多年的讨论及实践证明, 无论是从教学论的理论层面, 还是从教学实践的操作层面, 行动导向的教学都被认为是将专业学科体系与职业行动体系实施集成化的教学方案, 是德国职业学校教学改革的新的一页。这一方案尽管可以通过广泛地采用不同的教学方法和教学组织形式来实现, 但其基本原则是“行动导向”, 即针对与专业紧密相关的职业“行动领域”的工作过程, 按照“资讯——计划——决策——实施——检查——评估”完整的“行动”方式来进行教学。

2. 国内基于工作过程系统化的课程开发与研究现状

教育部2006年16号文件明确指出:课程建设与改革是高等职业院校提高教学质量的核心, 也是教学改革的重点和难点, 高等职业院校要积极与行业企业合作开课程, 根据技术领域和职业岗位 (群) 的要求, 参照相关的职业资格标准, 改革课程体系和教学内容。

以工作过程为系统化, 采用任务驱动、项目引领, 按照六步教学法进行教学必将成为我国当代职业教育课程改革的一个发展方向。

目前国内职业教育的专家们对德国的“学习领域”课程方案进行了仔细的研究, 但如何将其与中国教育的特色相结合是一重大课题, 各位专家也分别提出了各自的观点, 其中以职业教育专家姜大源教授为首的专家们将德国的“学习领域”课程方案进行了改革, 形成了我国职业教育界现在的“以工作过程系统化为导向”的课程方案, 目前这一方案已取得一定的成果, 并已应用在国家级示范院校改革试点中, 目前所进行的种种改革迹象上看, 基于工作过程系统化的课程开发模式在理论和实践上都取得了令人心动的成绩。

二、基于工作过程系统化课程开发的实践意义

第一, 课程开发以工作过程为基点, 开拓职教课程改革的新维度。

工作过程作为一个整体为职教课程提供了一个基本框架, 构建了一个新的基本概念框架--把行业和企业中工作过程作为一个整体予以考虑;工作场所应与培训的提供者们密切合作, 在工作过程系统化的理念下使理论学习与实践经历得以更好的结合。这将有助于解决职业教育中不同相关利益人之间的不协调关系与矛盾。

第二, 课程实施以行动体系为依托, 提出了职教师资培养的新要求。

在课程中通过强调真实工作情境中的团队精神, 以鼓励学生学习, 在真实的工作场景中, 设置以团队合作为基础的工作与学习任务。在课程开发的过程中, 还要涉及非常重要的一点, 即对工作场所可以进行相应的调整, 以便于学生可以将书本上的知识与现实的实践经验相结合, 构建工作过程知识, 培养创新精神, 在走上工作岗位后可以在快速发展变化的工作环境中应对各种挑战, 并能为所遇到的各种问题找到更好的解决方案。

第三, 课程创新以合作学习为目标, 展现了职教校企合作的新空间。

我们将以工作过程系统化为导向开发课程, 按照项目驱动的原则设计课程, 在教学中采用案例教学、角色扮演、小组讨论、模拟训练等教学方法, 十分重视关键能力的训练和知识向行动的转化, 强调学习过程个性化。从具体岗位的实际需要出发, 强调涉及更广泛的社会活动, 并着力于在活动中重新构建知识、形成能力, 使受教育者既能适应岗位要求, 又能将这种构建知识体系的能力和其它能力, 运用于其它职业。

三、基于工作过程系统化的课程改革的理念和方向

1. 重构课程体系:

打破传统学科型课程体系。对实际工作体系重新构建课程体系, 并按实际工作结构重新设计课程结构。

2. 重组教学内容:

打破传统学科型课程以学科知识逻辑为主线、专业理论知识为主体的教学内容, 针对实际工作任务需要, 以职业活动为主线, 以培养职业能力为本位, 重新组织和设计教学内容。

3. 转变实施方式:

打破学科型课程主要进行知识灌输、学生被动接受、实践与理论脱节的实施方式, 形成主要进行任务实施、学生主动构建、实践与理论一体化的实施方式。

4. 改造教学情境:

打破单一的学模式、课堂化教学环境, 创设尽可能与工作实境接近的教学环境, 实现学校环境与工作环境、校园文化与企业文化的有机融合。

因此, 基于工作过程系统化的课程开发模式, 其课程体系从学科体系转向工作体系;课程内容从知识导向转向行动导向;课程目标从知识本位转向能力本位;课程顺序从知识逻辑为主线转向职业活动为主线;课程环境从课堂情境转向工作情境;课程实施从教师为主导转向学生为中心;课程价值从知识储备为主转向实际应用为主。

四、基于工作过程系统化的课程开发的基本步骤

基于工作过程系统化的课程开发要组建课程开发团队, 按照综合情境分析——确定行动领域——确定学习领域——设计学习情境——教学实施 (教学六步法) 的路径推进, 将方法能力、专业能力和社会能力的培养贯穿在学习领域 (课程) 中。

1. 综合情境分析

通过调查研究进行综合情境分析, 主要从社会经济分析、企业综合分析和职业岗位分析三个方面进行。

社会经济分析包括国家层面的国家经济发展情况、国家经济政策、职业教育体系和劳动力市场等方面, 地区层面的可以从地区经济发展、行业发展和行业发展需求等方面分析;企业综合分析主要从企业组织结构、企业人员结构、岗位职员需求、职业能力要求、企业工作条件、企业发展趋势等方面进行分析;职业岗位分析主要从毕业生就业方向、就业岗位、专业人才培养目标及岗位能力需求等方面进行。

2. 确定行动领域

在调研中, 通过问卷、访谈、研讨、审定等形式, 与企业专家、技术人员、资深教师、课程专家共同分析职业工作过程, 确定职业行动领域, 并对职业行动领域进行描述, 从而选择典型的行动领域作为未来课程开发的重点。

3. 确定学习领域

与企业专家、课程专家和资深教师等共同研讨、审定, 通过转换配置学习领域, 从而确定本学习领域 (课程) 的框架;通过扩展描述学习领域, 确定了学习领域的学习目标, 从而构建出具体的学习领域。

(1) 在学习领域的整体设计上, 按照“以就业为导向, 以能力为本位, 以学生为主体, 以职业实践为主线, 以典型工作任务为载体, 以完整的工作过程为行动体系”的总体设计要求, 通过任务驱动构建课程体系。学习领域以培养相关职业岗位能力为基本目标, 彻底打破学科课程的设计思路, 紧紧围绕工作任务完成的需要来选择课程内容, 突出工作任务与知识的联系, 让学生在职业实践活动的基础上掌握知识, 培养学生独立制定计划、独立实施计划和独立评估计划的工作能力。

(2) 在学习领域的目标定位上, 以满足职业岗位对专业知识和职业技能的基本要求为原则, 既考虑新时期高职学生的现实基础, 又考虑新时期高职人才发展要求。

4. 设计学习情境

学习情境选取的基本依据是根据行业、企业专家对学习领域所涵盖的岗位群进行的任务和职业能力分析, 同时遵循高等职业院校学生的认知规律, 充分考虑工作任务的实用性、典型性、趣味性、可操作性以及可拓展性等因素, 紧密结合专业能力和职业资格证书中相关考核要求, 确定学习领域 (课程) 各相关学习情境的具体内容。

5. 教学实施

每个学习情境的实施都按照“资讯、计划、决策、实施、检查、评估”六个工作步骤实施教学, 充分体现“以学生为主体”的教学思想, 通过任务引领、项目驱动的方式促使学生主动获取知识和解决问题;通过学生之间、师生之间交流、讨论、演示、模拟等多种方式激发学生的学习热情, 拓展获得知识的途径, 提高掌握知识的效率。

当前我国高职教育课程建设处于转变模式、建立特色的关键阶段, 只有树立正确的职业教育课程观, 理解和把握职业教育课程的真正涵义, 突出高职教育人才培养模式的基本特征, 以工作过程系统化为导向开发和建设学习领域课程, 才能建立起属于我们高等职业教育自己的课程类型和教育类型。

参考文献

[1]赵志群.论职业教育工作过程导向的综合性课程开发[J].职教论坛, 2004, (2) .

[2]徐涵.关于我国职业教育课程改革的思考[J].职业技术教育, 2005, (31) .

[3]徐国庆.职业知识的工作逻辑与职业教育课程内容的组织[J].职业技术教育, 2003, (16) .

高职工作过程系统化课程开发研究 篇9

国际贸易类课程的工作任务分析和学习领域拓展

高职院校国际商务或国际贸易实务专业往往相当于本科国际经济与贸易专业的“压缩饼干”, 专业核心技术课程主要是《国际贸易实务》、《外贸单证业务》、《外贸英文函电》等课程, 其中《国际贸易实务》贯穿了与国际贸易相关的各种知识, 包括基本概念、常用术语、国际贸易惯例及操作流程介绍等;《外贸单证业务》课程主要对外贸行业所涉及的单证业务进行教学和训练;《外贸业务函电》则通过与外商英文函电来往内容的教学, 提高学生专业英语的运用能力。以上这些课程的教学方式大多还是相对独立地停留在知识灌输层面, 即使有实践操作, 也只是集中于部分环节。

近年来, 高职教育课程改革如火如荼, 在一定程度上开始凸现高职教育的职业性、技能型的特点, 但同时技能培养被锁定在相关岗位的静态工作任务上, 如果只有《外贸单证业务》和《外贸英文函电》这两门课程涉及操作内容, 只能满足出口业务中单一工作岗位的需求, 而割裂完整的工作过程。

根据工作过程系统化课程的设计理念, 课程设计应该具有一个连贯的体系, 目的在于寻求工作过程与教学过程之间的系统化纽带。因此, 首先应该对外贸行业的工作流程和工作任务进行分解, 找出与外贸工作过程对应的职业岗位, 如图1所示。

从表面看, 图中的对应关系已经实现了将出口贸易的工作任务归纳到行动领域中, 然而实际的外贸工作过程往往比理论归纳要复杂得多。在将行动领域转化为学习领域的过程中, 应该对工作任务进行重新评价, 以实现工作任务与学习领域相互匹配为目标, 进一步细化或整合工作任务。以图1所示的出口业务流程为例, 外贸业务员的第一项工作“出口准备”包括对商品的熟悉、对市场的了解和对客户开发途经的认识, 由此展开的学习领域就包括外贸商品、国际营销等知识内容。而客户开发的途径则包括参加展会、进行网络营销及运用其他不同途径开发客户等。作为一项实践性很强的工作任务, 这一学习领域所涉及的范围比较广, 而且与其他学科有很强的关联性。

《外贸客户开发与维护》课程的设立, 可以较好地补充高职院校所缺少的与外贸业务开发直接相关的实践性课程, 同时使外贸类系列课程的工作系统化得以完善。与《外贸单证操作》对应“外贸单证员”工作岗位, 《外贸跟单操作》对应“外贸跟单员”工作岗位一样, 该课程可以自然地与外贸业务工作岗位中的“外贸业务员”对应起来。

《外贸客户开发与维护》课程的学习情境设计思路

《外贸客户开发与维护》课程的设置是以外贸业务员实际工作任务为引领、以企业出口贸易活动中涉及的客户开发和客户维护为主线、以外贸业务员的岗位能力和职业要求为依据的。学习情境的设计采用流程式的工作任务与相关项目并列式演练相结合的结构, 通过情境主题教学、项目模拟演练和操作等虚实结合的教学方法, 培养学生基本的职业意识、职业思维及处理相关问题的能力, 充分突出组织理念基于职业能力形成机制的联系观, 如图2所示。

该课程的组织结构与外贸出口业务的实际流程相匹配, 除了传统课程的函电磋商和单证业务外, 课程的7个主题项目涵盖了客户开发与管理的各主要环节, 通过情境教学实现教学目的, 体现了组织与内容互动的课程发展机制。

情境主题的设置要打破原来固有的课堂讲解, 加上案例提问或互动讨论的简单项目模式, 与企业外贸业务实际运行的方式接轨, 即从企业实践的角度出发开展真正的系统化模式创新。学生通过该课程的学习, 可达到以下目标: (1) 能根据出口企业对客户开发的知识、能力和其他要求, 做好客户开发的前期准备工作; (2) 能够熟练掌握通过参展开发客户的方法; (3) 能用不同方法在网络搜索引擎和B2B网站上寻找进口商; (4) 能够利用跨国采购客户等其他不同重要资源寻找客户; (5) 能够对不同参展客商和网络客户的询价及寄样要求进行有效处置; (6) 能够对不同的来访客户进行正确应对; (7) 掌握维系客户的方法并能够初步处理客户的投诉。

《外贸客户开发与维护》课程载体的系统化设置

作为基于工作过程开发的学习情境, 全新的教学载体必须彻底打破原有教学体系下课程内容的设计, 其内容序化应基于外贸业务真实的工作过程。《外贸客户开发与维护》课程强调的是学生的学习和训练应以开发新客户、获取客户订单、对客户和相关业务进行跟踪及维护已有客户资源等工作任务为中心, 因此, 整个教学内容组织所覆盖的知识领域较广, 包括国际贸易政策、理论与实务知识、商品基础知识、商务英语基础知识、网络贸易基础知识、客户关系管理知识及现代化办公软硬件操作知识等。

与上述知识紧密相关的教学内容, 应以国际贸易客户开发的实际作业过程为依据, 根据从简到繁、从准备到执行、从开发到维护的逐步推进的原则进行整合、序化, 以任务为中心组织知识, 在融入国际贸易相关理论知识和实践知识的同时, 对学生的操作要求提出切合实际工作的要求, 培养学生严谨负责的职业素质, 提高学生现代化办公设备的运用能力、语言交流能力及工作协调能力。

以任务为本位的课程还需要考虑使学生掌握完整的工作过程, 形成整体的职业能力。因此, 该课程与其他传统课程相比较, 教学内容以7个大的主题为学习情境, 整个教学、训练环节的设计与工作任务一一对应, 再将其分解到多个载体项目教学和训练中, 通过客户开发的前期准备、客户开发、客户维护等步骤, 按工作任务的需要和通行惯例, 分解到相应的任务中去, 从而实现教学目标。具体结构安排及要求如表1所示。

《外贸客户开发与维护》课程的系统化组织与实施

《外贸客户开发与维护》课程载体项目的设置在突出对学生职业能力的训练和理论知识的选取时, 应紧紧围绕工作过程的需要来进行, 如何系统化地进行组织并加以实施是体现课程效率的关键因素。

课程的系统化组织可以围绕本地中小型外贸企业外贸业务员的工作共性展开, 如以一家玩具企业和相关产品为背景, 着重通过对企业外贸客户发展过程中的产品资料和报价准备、在展销会上与客户打交道、通过网络开发客户及对客户的跟踪管理进行教学和训练, 使学生初步掌握利用展会平台和网络贸易平台开发客户及客户跟踪、客户关系营造、客户服务等具体业务的实际操作能力, 提高沟通交流能力和解决问题能力。

课程的每个情境主题或载体项目必须有明确的任务目标, 例如, “客户开发的前期准备”要求学生在选定产品的情况下, 通过相关知识内容的讲解和网络搜索达到以下目的: (1) 能够用英文说出载体产品 (包括主要相关产品) 及背景行业, 并且能够找出背景行业的精确归类、产品的HS编码、退税率、海关监管条件等; (2) 根据实时汇率、退税率和企业的利润要求计算出基本的出口价格, 设计载体产品的合理包装, 并计算出标准集装箱的装箱数; (3) 学会使用传真机、打印机、复印机等工具, 能使用数码相机并能将其中的资料拷入电脑进行图片格式转换、图片缩放及与文档合并, 最终制作出报价单和图文并茂的产品资料。

学生对交易过程中各项任务的要求应尽量通过各类真实器材的应用加以体会。如产品资料的制作, 先用数码相机拍照, 然后通过电脑对图片进行基本的编辑处理, 编制产品报价单等;客户的联系除了掌握电邮方式外, 还要学会传真机等设备的使用。学校应提供较好的软硬件, 包括用于上网的、配备必要的图文处理软件的网络多媒体教室。

在课程的教学实施过程中, 要使学生在有限的时间内掌握在外贸工作中常用的与客户开发与维护相关的各种实际操作方式, 在教学安排上应以小班化教学方式为主, 采用任务驱动教学法, 通过教师对相关内容的讲解或提示, 用大部分时间让学生自己进行项目任务操作, 教师则主要对学生训练过程中出现的问题及时进行指导和纠正。

在模拟展会洽谈这一情境载体中, 可采用引领式的模拟教学法, 通过一些背景真实的“商务实录”启发学生, 在条件允许的情况下, 可抽调一部分从事外贸、外语教学的师资力量, 对每个学生或每组 (建议4人为1组) 学生进行展会模拟洽谈教学。学校也应积极争取外贸企业的行家参与课程建设和对学生的训练, 同时倡导学生与企业的业务员建立师徒关系, 鼓励学生主动参与、积极思考及努力创新。只有通过实物情境模式下的教学, 才有可能在本质上使学生的思维、操作、甚至仪表, 都遵循从角色要求出发的教学理念, 全身心地投入到国际贸易的各个工作环节的实践中。

最后需要指出的是, 要使学生通过学习和训练, 达到能根据企业和产品的实际情况完成工作任务的目的, 相关的教学设施必须与课程相适应。从产品推广、客户开发的环节开始, 就应该让学生以真实的样品为背景资料体验活生生的交易过程。一个有效的方法是学校在实训基地建设中增加陈列真实产品的样品展示室, 或设立多个如常见的交易会上的标准展位, 形成几个主要的商品展示区域。每个学生所选的产品就是今后学习情境下载体的一部分, 所有的工作任务都以此为载体展开。这些工作的实施, 将会大大方便后续课程的建设, 如《外贸跟单操作》, 从而使学生增强对国际贸易的兴趣和感情, 使其能够更快地适应未来的职业要求。

参考文献

[1]赵志群.职业教育工学结合一体化课程开发指南[M].北京:清华大学出版社, 2009.

[2]姜大源.高等职业教育课程的系统化设计——工作过程系统化课程开发的解读[J].中国高教研究, 2009, (4) .

[3]李雪峰, 陈爱荣.加强课程建设夯实教学质量的基础工程——国际贸易课程建设的问题与对策[J].呼伦贝尔学院学报, 2008, 16 (3) .

系统化课程 篇10

教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》发布后明确了“高职教育应采用工学结合的人才培养模式”的高职教育理念。为了实现人才培养模式, 就必须对基于学科体系设计的课程进行改革。管理类工作的实践性很强, 所以管理方法与管理技能必须在工作过程中才能得到很好的训练, 因此, 按照姜大源先生提出的基于工作过程的系统化思路对管理类课程进行改革和设计是还有必要的。笔者以管理类课程中具有代表性的“市场调查与预测”课程为例说明管理类课程如何进行改革和设计。

二、课程整体教学设计

(一) 管理信息

课程名称:市场调查与预

制定时间:2008.11

课程代码:

所属系部:管理系

制定人:

批准人:

(二) 基本信息

学时:54

学分:3

先修课:经济数学、统计学、经济学、市场营销

后续课:市场营销策划、广告理论与实务、毕业实习

授课对象:市场营销专业二年级学生

(三) 课程性质和地位

1.市场调查与预测是市场营销专业的专业基础课。

2.具体教学目标:培养营销管理人员的市场调查与预测能力。

3.本课程强调实践性, 通过该课程的学习, 可以增强学生对市场的分析能力;拓宽学生的知识面, 完善管理专业知识体系;对学生在实际工作中运用先进的管理方式、方法具有重要指导作用。

(四) 课程设计

1.职业工作过程为导向。以市场调查与预测职业工作过程为导向进行课程内容设计, 使独立、分散的知识点得到有机连接。市场调查与预测课程以“和大福××商品消费状况调查及销量预测”为总任务, 以市场调查的各项环节为分任务, 使学生在学习过程中将任务与所在工作岗位相结合, 将市场调查与预测的主要作业流程贯穿其中。

2.职业工作项目为载体。以市场调查与预测具体工作项目为载体, 设计、组织课程内容, 形成以工作任务为中心、以技术实践知识为焦点、以技术理论知识为背景的课程内容结构, 实现了课程内容由学科结构向工作结构的转变。

3.任务驱动教学过程。以任务驱动统领教学过程的实施, 极大地诱发了学生学习的自主性、积极性, 由过去教师讲、学生听的被动行为变为学生的主动探索行为, 使学生通过课程学习逐步养成所需的职业能力。完成了“从实践到理论、从具体到抽象、从个别到一般”和“提出问题、解决问题、归纳总结”的教学程序。

4.以学生为主体。实现融“教、学、做”为一体, 以学生为主体。本课程设计分两条主线, 一是课内任务, 二是课外任务。课内任务以“和大福××商品消费状况调查及销量预测”为总任务;课外任务以“河职院学生消费状况调查与预测”为总任务。两个任务均以学生为主体, 结合各自的工作实际, 边学习, 边操作, 用理论指导实践、通过实践检验更好的学习、掌握理论, 取得较好的学习价值和学习效益。

(五) 课程目标设计

1.能力目标。学生通过本课程的学习和技能训练, 能够具有如下能力:

(1) 能够制定市场调查方案

1) 能够编写市场调查方案;

2) 能够选择市场调查方案;

3) 能够讨论和修改市场调查方案。

(2) 能够选择市场调查方法

1) 能够选择市场调查方法;

2) 能够合理运用二手资料进行调查;

3) 能运用实地调查方法进行调查;

4) 能进行抽样调查的操作。

(3) 能够设计市场调查问卷

1) 能够设计问卷的问题与答案;

2) 能够对问卷进行合理的组织与编排;

3) 能够综合评估和制作问卷。

(4) 能够组织实施市场调查

1) 能够组建市场调查工作组;

2) 能对市场调查人员进行培训;

3) 能够管理控制市场调查人员。

(5) 能够对市场调查资料进行整理

1) 能够对问卷进行登记、审核与分组;

2) 能够识记编码和录入数据的要点;

3) 能够对市场调查资料进行列示。

(6) 能够对市场调查资料进行分析

1) 能够对调查资料进行定性分析;

2) 能够对调查资料进行定量描述分析;

3) 能够对数据进行简单解析分析。

(7) 能够预测市场发展趋势

1) 能够运用经验判断法分析数据资料;

2) 能够运用时间序列分析方法进行预测;

3) 能够运用一元线性分析方法进行预测。

(8) 能够编写市场调查报告

1) 能够准备市场调查报告;

2) 能够编写市场调查报告;

3) 能够向客户解释市场调查报告;

4) 能够自我评价调查报告。

2.知识目标。

(1) 了解市场调查方案的类型与作用;掌握市场调查方案的内容和结构。

(2) 了解文案调查法的特点与方式;掌握实地调查的几种方法;掌握抽样调查的技术和抽样误差的计算。

(3) 了解调查问卷的作用;掌握调查问卷的基本结构;掌握问卷评估方法。

(4) 了解组织实施市场调查的要点。

(5) 了解资料整理的含义;熟悉资料整理应注意的问题;掌握市场调查资料的列示方式。

(6) 掌握定性及定量分析的方法。

(7) 掌握经验判断法分析数据资料的方法;掌握时间序列分析的方法。

(8) 了解调查报告的作用;掌握调查报告的内容和结构;了解解释市场调查报告的方法;掌握调查结论检查的技巧。

3.其它目标

(1) 具有良好的职业道德;

(2) 具有较强的处事与办事能力;

(3) 具有较强的与人打交道的能力;

(4) 具有较强的团队协作能力;

(5) 自学能力;

(6) 解决问题能力;

(7) 信息处理能力;

(8) 数字应用能力;

(9) 创新能力;

(10) 外语能力。

(六) 课程内容设计

(七) 能力训练项目设计

(八) 考核方案设计

本课程按照以技能考核为主的指导思想, 突出能力检验, 将阶段考核与综合考核相结合, 校内考核与校外考核相结合, 最终实现单科考核与《高级营销员》职业资格证书获得相结合的目的。校内考核以各组同学在完成任务的质量作为基础;校外考核是将各组同学最终的调查报告送交和大福打分。

1.形成性考核 (70%)

(1) 平时成绩 (30%) :考勤 (5%) 、学习态度 (5%) 、课堂提问 (10%) 、讨论题作业 (10%) ;

(2) 项目成绩 (70%) :课堂项目成绩 (30%) 、课外项目成绩 (40%) 。

2.终结性考核 (30%)

采取笔试或实操的方式进行。

二、市场调查与预测课程单元教学设计

(一) 教案头

(二) 教学设计

摘要：以《市场调查与预测》课程为例, 通过运用工作过程的系统化思路与方法对管理类课程改革进行研究, 论述了高职院校管理类课程的设计方法, 得出《市场调查与预测》课程的整体教学设计和教学单元设计, 应包括管理信息、基本信息、课程性质和地位、课程设计、技能训练项目、训练任务等结论。此结论对高职院校管理类其他课程改革具有一定的参考价值。

关键词：系统化管理类课程,市场调查与预测,改革,研究,结论

参考文献

[1]教育部.关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见[R].2006, (11) .

系统化课程 篇11

关键词 高等职业教育;工作过程系统化;教学监控体系;教学评价体系

中图分类号：G712    文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2014）24-0099-02

1 引言

工作过程系统化课程体系建设在我国很多高职院校已经实施多年了，其基本理念已经成为当前高职院校教学改革的主要指导思想之一，但在实施过程中，如何保证和评价工作过程系统化课程的教学质量，这是高职院校传统的监督评价体系无法解决的问题。

目前，高职院校的教学监督评估在以下方面还存在一些不足。

1）教学质量监控评估的指导思路陈旧，仍旧只重视学生对知识点的掌握，缺少对能力培养的评价，尤其是对学生的方法能力、职业素养、社会能力等方面的监督评价不够重视。

2）缺乏对教学过程的整体监控评价。主要监控评价工作是对课堂教学进行评价，而对整个教学过程的其他阶段监控较少，如人才培养方案、课程体系、课程标准，实践教学的评价等。

3）监控评价参与人员少，主要是学生、教师、院系、同行专家等参与，缺少企业技术人员参加。

4）传统的评估手段通常是定时（如期末）填表，评估周期长，效率低。评估结果通常未经计算处理，给教师、教育决策者查阅带来不便。监督评价结果不能及时得到反馈，效果不佳。

2 基于工作过程系统化的课程质量监控与评价体系的指导思想

对工作过程系统化课程教学模式的评价应是动态评价，应该具有及时反馈功能、总结建议功能、记录查询功能、积极引导功能。它的设计原则如下。

实践性原则  基于工作过程系统化的课程改革的目的是提高学生实践能力，因此在监督评价体系设计时要充分体现教学实践性原则。

广泛性原则  教育是一个复杂的过程，应该把教学过程作为整体来看待，教学监督和评价应该贯穿教学过程始终。在教学过程的开始（人才培养方案设定、课程设定等）就要介入，对其后教学工作的每个阶段都应设定监控评价点，并且实施评价时注意用科学的方法和手段。

反馈性原则  教学监督和评价的目的在于及时反馈，应给监督评价对象相关评价信息，便于他们及时改进。

可操作性原则  监督评估系统评估指标必须明晰准确，可以量化，便于参与评价者明确判断。采用各种科学计分办法。另外应给参评者提供方便快捷的参评手段、途径，便于监控评价系统收集数据。

3 基于工作过程系统化的课程质量监控与评价体系的内容

为了对工作过程系统化的课程教学进行监督评价，本文引入美国教育评价家倡导的CIPP（背景评价，Context Evaluation;输入评价，Input Evaluation;过程评价，Process Evaluation;成果评价，Product Evaluation）评价模式，包括以下评价方法。

背景评价  背景评价是对高职教学的背景进行评估，包括课程开发可行性、课程设置的目的和目标。具体包括以下评价内容。

1）人才培养质量评价与专业评估。聘用企业技术专家、教育专家对专业的教学过程、教学管理进行监督和评价，通过用人单位、学生家长问卷调查和毕业生调查等，对人才培养方案和专业建设的效果进行评估，形成专业人才培养质量报告，并每年发布。

2）课程体系。监控和评价课程的设置是否合理，素质课程和专业课程的比例是否适当，培养目标能否满足企业要求，课程体系是否对应目标岗位职业能力等。由于社会需求发展变化较快，该部分评价数据的收集、统计、反馈必须及时，至少一年一次。有关人员可根据结果对课程进行调整，设立新课程，合并删除旧课等。

3）课程标准。监控评价课程的内容是否与社会要求相符，行业中最常用到的技能是否全部被包含在课程内，教学环节的设计是否符合培养要求。该部分评价与课程体系评价相同，数据的收集、统计、反馈必须及时，至少一年一次。

输入评价  输入评价是指对教学活动的条件进行监控评价。监控的内容有校内实验环境、校外实训环境、教学设备、技术手段等。

1）校内实验环境监控评估。教学所需的实验室、实验设备、实验管理制度、实验环境利用率是否达到标准。监控评估结果反馈至少一学期一次。

2）对校外实训环境监控评估。校外实训基地、基地中实训教师、实训环境利用率能否适应学生的实训要求。监控评估结果反馈至少一学期一次。

3）对其他教学资源和技术手段监控评价。教学多媒体设备、校园网普及率、PC机台数、图书馆图书数、学习平台使用率等是否符合教学要求。

过程评价  过程评价是对工作过程系统化的课程教学过程进行监督评价。内容包括：进行教学过程监控、对学习效果的监控和对运行管理的监控。

本文对教学过程监控设计了教学态度、单元内容设计、实施过程、教学效果四大方面20多个指标，以测评教学计划的执行情况和教师教学能力。

对学习效果的监控评价主要是对学生的学习成绩、阶段性实践项目中的成绩、顶岗实习成绩进行监控，学生的成绩评定实行教考分离，任课教师减少或者不参与学生成绩评定，而由企业兼职教师或职业资格认证机构给出学生成绩评定。

对运行管理的监控是对教学过程中各项管理制度及执行情况的评估。由教管人员完成。

成果评价  CIPP评价模式的一个重要组成部分是成果评价，它是对工作过程系统化的课程教学最终成果——学生能力进行监督评价。由于能力有显式表现和隐性表现，故学生能力的评估除了对其专业知识能力的测评外，还包括对其素质修养的考核，包括以下主要内容。

1）学生能力评估指标，包括课程考核成绩、职业资格证书获取率、技能大赛获奖率等。

2）就业情况指标，包括高职学生毕业半年后的就业率、月收入、专业相关度、母校满意度、自主创业比例、企业满意率、家长满意率等。

3）社会评价指标，指雇主对该毕业生在社会公德、职业道德、职业能力、服务意识、创新能力等综合素质方面的评价。

4 基于工作过程系统化的课程质量监控与评价体系的实现手段

由于本监督评价体系需收集统计的数据量大、调差对象多、人员地域跨度广，本文开发了基于Web的《工作过程系统化课程质量监督评价系统》支撑软件。该软件构建以学校、用人单位为主，行业专家、毕业生、家长参与的开放、多元的在线评价闭环系统。同时为学生建立个人档案，记录学生在校期间的企业实践、顶岗实习经历、实习总结、就业记录、企业评价及职业资格认证等形成性资料，实现能力培养“全程记录、全面信息化”管理，促进工作过程系统化的课程教学质量的提高。

参考文献

[1]闫广芬.借鉴国外经验完善我国高等教育评估体系[J].高校教育管理，2008（1）：23-25.

[2]姜大源.论高职教育工作过程系统化课程开发[J].徐州建筑职业技术学院学报，2010（3）：1-6.

[3]郑兆领.高等教育质量及其评估研究[J].扬州大学学报：高教研究版，2007（4）.

*基金项目：山东省高等学校教学改革立项项目（编号：2012593）。

系统化课程 篇12

会计信息化专业工作过程系统化课程的开发

(1) 以职业生涯为背景, 分析高职会计专业毕业生在本行业领域的就业范围及就业岗位, 从而为制定专业人才培养方案的目标、规格、课程体系设置等打下基础。通过调查, 高职会计专业就业范围主要集中于财务核算、财务审计、财务管理三个方面。其中财务核算是高职毕业生主要就业范围;从事财务审计方面主要就业单位是会计师事务所、税务师事务所、企业的内部审计部门及行政事业单位审计机构等;毕业生在1~3年内多数从事会计核算方面的工作, 3年后少数学生能走上领导岗位, 从事主办会计方面的工作。通过对会计毕业生信息化就业范围及就业岗位的调研与分析, 可初步对本专业人才培养方案中的人才培养目标、培养规格、课程门类、课程结构和课程内容进行全面规划和设计, 是课程改革重要的基础性工作。

(2) 以职业岗位为框架, 分析本行业领域中主要职业岗位。分析各项工作任务、每项任务需要的基本知识、基本技能和应用性的理论与原理, 分析各项工作任务之间的逻辑关系, 来构建会计专业职业岗位行动领域的课程结构体系。

(3) 以工作任务为项目, 确定各岗位典型的工作任务, 将行动领域课程转化为学习领域课程。确定了典型工作任务, 仅是对构成工作任务的特征、要求的特定能力进行了专门描述。要在进行职业岗位群典型工作任务分析的基础上, 根据相应的专业能力、方法能力及社会能力的要求, 运用教学论的基本原理进行加工, 将企业中实际工作任务转化为学习型工作任务。并依照职业成长和认知规律, 以能力为本位, 以工作过程为导向, 进行典型工作任务到行动领域再到学习领域的配置转换, 确定需要开设的课程门类 (学习领域) , 构成专业课程体系。行动领域是不能直接用于教学, 因为行动领域是无序、交叉的, 包括职业技能等显性知识, 也蕴含职业操守、道德品质等隐性知识, 必须根据学生的认知规律以及职业成长规律将职业行动领域中可用于教学的部分进行教学处理和优化, 从而形成具有可操作性, 宜于教学实施的学习领域, 即课程门类。会计专业各岗位的工作任务存在交叉、重叠等情况, 需要将工作任务进行序化、整合, 归纳合并成典型的工作任务。

(4) 精心编写课程标准。课程标准是实施教学的重要文件, 是编写教材的核心要素。完善的课程标准对专业课程体系设置、教材内容编写及课程教学组织具有指导作用, 有利于专业标准的统一。课程标准包括课程性质与任务、课程设计思路、课程目标、课程内容 (工作任务、工作内容、技能要求、知识要求、参考课时) 、考核标准、教学实施建议这几部分。一份完整的课程标准实质是一本教材内容浓缩, 也是编写教材的基础与前提。与原有的课程教学大纲相比, 课程标准更强调以培养学生具备职业能力为课程目标, 以学生实际能力为学习内容, 以职业工作标准和职业资格标准为考核标准, 使课程目标、内容和考核标准更加明确并可测量。该阶段工作主要由骨干教师和教研人员共同完成, 行业企业专家参与论证, 以确保技能型人才培养目标分解落实到每一门专业核心课程上。

(5) 精心设计学习情境。学习情境是学习领域的具体化, 是与本职业紧密相关的职业、生计和社会行动情境中构成职业能力的工作任务在教学过程中的具体反映。学习情境设计过程应注意以下原则:类别性原则, 每个情境应是同一范畴的事物, 或同一类别的事件;过程性原则, 每个学习情境都是完整的工作过程, 特定学习情境可选择工作步骤;关联性原则, 有纵向关系 (即前后有逻辑关系) 、横向关系 (可以互换顺序) 、递进关系 (从简单到复杂) 、包容关系 (后一个包含前一个学习情境) 等。例如工作过程系统化系列教程之《会计核算方法》课程, 虽然是专业平台基础课程, 但学习情境的设计以五项典型工作任务的工作过程为线索的, 分别是“分析经济业务”、“审核原始凭证”、“编制记账凭证”、“登记会计账簿”、“编制会计报表”5个学习情境。这五个学习情境既具有递进关系, 又有包容关系, 每一项情境是一个相对完整的工作任务, 而后一情境又包含前一情境的知识运用, 从总体上看, 这五项学习情境又组成了一个大的工作任务, 遵循了从单一到综合, 从简单到复杂的规律。

工作过程系统化课程开发注意事项

(1) 课程开发的整体性原则。工作过程系统化课程的开发与传统学科型课程的开发有很大的不同在于课程开发必须整体推进, 而不能随意选择其中某门课程进行。课程开发的整体推进是指在确定了本专业工作过程系统化课程体系的前提下, 按工作任务的先后及教学时段安排的先后次序进行开发。这样教材的开发必须是依次进行, 而不能颠倒或只选择其中几门。笔者认为, 这是目前许多高职院校工作过程系统化课程开发不成功的主要原因。

(2) 课程建设的“双师”结构队伍。课程改革的实施, 教师是关键。工作过程系统化课程的开发必须有教师, 尤其是骨干教师及企业行业专家全程参与, 在行动领域课程向学习领域课程转化过程中, 骨干教师和企业专家的“双师”结构队伍必不可少。

(3) 学习领域来源于岗位又高于岗位的能力要求。高职院校教育目标来看, 不仅要培养社会需要的现实人才, 更要考虑学生可持续发展需要。因此, 专业面向的岗位 (群) 工作任务的能力要求, 是学习领域课程开发的出发点和基本要求, 专业课程体系的开发, 要基于此, 同时要考虑社会发展、科技的进步以及学生可持续发展的要求, 使学习领域所涵盖的知识、技能和素质具有前瞻性, 最终达到高职教育培养的人才在层次上体现出高、在类型上体现出职、在素质上体现出优的目标。

(4) 课程教学的“行动导向”组织形式。与工作过程系统化课程体系相适应的教学方式是行动导向的职业教育。行动导向的职业教育是将认知过程与职业活动结合在一起, 强调“为了行动而学习”、“通过行动来学习”及“工作过程中学习”, 让学生通过独立地获取信息、制订计划、实施计划、评估计划, 在自己动手的实践中, 掌握职业技能、习得专业知识, 从而构建属于自己的经验和知识体系。与传统的课堂教学相比, 现代的高职课堂教学不再局限于信息的准备和构建, 而必须营造有利于学习的环境。