英语纠错能力

英语纠错能力（共8篇）

英语纠错能力 篇1

自20世纪90年代, Long在互动假说理论基础上提出“focus on form”和“focus on forms”后, 在国外二语研究界引起了学者对作文纠错反馈的重视和反思。研究者从认知学和社会文化学视角出发, 在重新审视交际教学法的优势和弊端的基础上, 强化了以教师为主导和以学生为主体的理念, 逐步建立了语言形式教学理论体系, 并以此为基础探究作文纠错反馈教学策略。

英语作文写作是大学英语教学中不可或缺的环节, 也是国家在大学英语四、六级考试中衡量学生英语写作水平的标尺。然而, 大学生在英语写作过程中所犯的语言形式错误却导致其作文质量低下。鉴于此, 语言教师就如何实施作文纠错做了各种尝试。纠错反馈策略方面的研究涉及到直接反馈、间接反馈、元语言学反馈、全面与选择反馈、超链接电子反馈、本族语者信息重组反馈、学生参与纠错等。通过大量的实证研究, 以期获取更加有效的作文纠错方法, 进而帮助学生提高作文写作的语言运用水平。

国外许多学者认为, 在评改学生书面作文时, 教师要指导学生发现并标示其语言错误。Chandler和Lee认为, 纠错性反馈既包括语法错误, 也包括词汇错误。Ferris认为, 二语纠错反馈中, 除了纠正语法错误外, 还应纠正词汇错误, 如用词不当、词形错误、搭配不当、拼写错误, 以及大小写混淆和标点符号、书写规范等方面的错误。Duppenthaler、王俊菊将教师纠错种类分为词汇性纠错、语法性纠错、语义性纠错、语篇性纠错和技术性纠错。王秀芬等人研究表明, 在大学英语写作教学中, 教师完全可以采用学生自我纠错的纠错方式。本研究旨在探讨学生的词汇性纠错、语法性纠错、语义性纠错、语篇性纠错和技术性纠错5种类型的纠错能力是否与学生的写作能力有线性关系。

将作文内容与语言形式有效地结合起来, 使学生在书面纠错过程中既能通过相互交流来获取信息, 也能通过教师的纠错反馈策略发现语言错误, 理解语言规则和掌握语言形式。基于此观点, 本研究对5种类型的纠错定义如下:词汇性纠错指针对学生词汇方面的运用不当或错误所做的改动;语法性纠错指针对学生在语法结构方面产生的问题所做的改动, 其中包括顺序的调整;语义性纠错指对学生在意义表达方面的错误进行的调整和改动, 包括总体的表达;语篇性纠错指对学生的文章结构、连贯性和段落发展等方面的纠正;技术性纠错指从拼写、标点、大小写和字迹方面进行的纠正。

1 对象与方法

1.1 研究对象

参加本研究的对象是西北民族大学2008级A类一个班的学生, 为了使研究结果更具有代表性, 将其中没有作答的和不符合要求的试卷剔除, 同时考虑到性别因素, 参加数据统计的男生有22名, 女生有18名。

1.2 数据来源与收集

我们在全面总结近20年国外学者关于作文纠错反馈研究成果的基础上, 以2008级非英语专业学生的期末作文成绩作为参考, 把其作文样本作为研究素材, 通过分析问题, 了解学生在作文写作中的重点和难点, 对不同语言能力的学生实施集针对性、层次性和综合性于一体的作文评改指导模式, 对学生的语言能力采用前期、中期、后期问卷调查和考试的方式进行评估。

4个月的教学实验结束之后, 我们使用同一题目测试了学生的写作水平, 由3位教师独立评分, 取成绩均值来衡量学生的写作能力, 3位阅卷教师之间的外在信度系数为0.897。学生的纠错能力通过非本班学生的一篇作文进行测量, 由3位阅卷教师共同商讨标示, 每种类型的纠错能力通过学生成功修改的错误数与该类型的错误总数之比来衡量。

1.3 研究假设

由于以往的研究没有探讨学生的词汇性纠错、语法性纠错、语义性纠错、语篇性纠错和技术性纠错5种类型的纠错能力是否与学生的写作能力有线性关系, 因此, 本研究提出以下研究假设:零假设, 学生的纠错能力与写作能力没有线性关系;备择假设, 学生的纠错能力与写作能力有线性关系。

1.4 数据分析

把收集的数据输入SPSS 16.0, 对数据进行描述性统计分析, 包括均值、标准差等, 以了解数据的概貌。然后进行回归模型检验, 检验学生的词汇性纠错、语法性纠错、语义性纠错、语篇性纠错和技术性纠错5种纠错能力与学生的写作能力是否存在线性关系, 是否可以建立回归方程。

2 结果与分析

各自变量的描述性统计结果显示, 语法性纠错的均值最大 (0.493) , 标准差比较小 (0.198) , 说明学生更多地关注于语法方面的错误, 对语义性纠错 (均值为0.433, 标准差为0.173) 和技术性纠错 (均值为0.430, 标准差为0.229) 的关注居其次, 关注程度最低的为语篇性纠错 (均值为0.374, 标准差为0.216) 和词汇性纠错 (均值为0.369, 标准差为0.221) 。可见, 学生对文章结构、连贯性、段落发展和用词不当或错误等方面的纠错能力普遍不强。

线性回归分析过程中, 对5个自变量采用逐步回归法进行分析。引入变量最多的一个模型经方差分析, F=158.343, P=0.000, 按α=0.05水平, 认为y (写作成绩) 与x1 (词汇性纠错) 、x2 (语篇性纠错) 和x3 (语法性纠错) 之间有直线关系。回归分析结果见表1。

表中显示了模型的回归系数、t值及P值。模型分析中引入了3个自变量:词汇性纠错、语篇性纠错和语法性纠错。各项P值都小于0.05, 均有显著性差异。根据此模型建立的多元线性回归方程的常数项为51.906, x1 (词汇性纠错) 的系数为50.369, x2 (语篇性纠错) 的系数为-42.392, x3 (语法性纠错) 的系数为36.552, 即此回归方程为:y=51.906+50.369x1-42.392x2+36.552x3。如某学生的词汇性纠错能力为0.889, 语篇性纠错能力为0.909, 语法性纠错能力为0.905, 则这名学生的写作成绩大约为51.906+50.369×0.889-42.392×0.909+36.552×0.905≈91分。

有2个自变量 (语义性纠错和技术性纠错) 没有引入回归方程, 说明语义性纠错能力和技术性纠错能力对于学生英语写作能力的预测力很小或者不可预测学生的英语写作能力。从语义性纠错方面来讲, 这也许是由于学生对作文意义表达把握不准, 能力不足。从技术性纠错来讲, 学生在对拼写、标点、大小写和字迹方面的错误稍作留神便可避免, 对写作能力影响不大。而词汇性纠错能力、语篇性纠错能力和语法性纠错能力可以预测学生的英语写作能力, 其原因可能是:从词汇性纠错方面来讲, 写作能力不同的学生对词汇的恰当使用的把握能力不同;从语篇性纠错方面来讲, 写作能力强的学生能够合理安排文章的段落和结构, 文章的连贯性也很好;从语法性纠错方面来讲, 写作能力差的学生写出的句子不符合英语语法规则, 或者很多句子属于汉语式英语。

3 结语

本研究探讨了学生的词汇性纠错、语法性纠错、语义性纠错、语篇性纠错和技术性纠错5种类型的纠错能力是否与学生的写作能力有线性关系, 通过多元线性回归分析, 证实词汇性纠错能力、语篇性纠错能力和语法性纠错能力可以预测学生的英语写作能力, 因此拒绝“学生的纠错能力与写作能力没有线性关系”的零假设, 从而接受“学生的纠错能力与写作能力有线性关系”的备择假设。根据此研究结果, 在英语写作教学中, 我们可以加强学生这3个方面的能力训练, 提高学生在这3个方面的自我认识能力。

由于受试人员和样本的数量较小, 以上结论的广泛性可能不足, 而且实验的时间也需要进一步延长以探讨其长期效应。再者, 作为纠错处理主体的学生对实验的看法在本研究中并未涉及。正如Ferris等所说, 学生可能会喜欢并且感激教师对他们所犯错误的关注, 因而极大地提高写作的动力。但也有可能相反, 学生喜欢对他的作文从正面给予积极肯定, 而不是负面反馈, 这可能会打击学生的积极性。因此, 本研究结果适合作为假设在今后的研究中得到进一步验证。

参考文献

[1]王俊菊.总体态度、反馈类型和纠错种类[J].国外外语教学, 2006 (3) :24～30.

[2]王秀芬.浅析自我纠错在大学英语写作教学中的应用[J].四川教育学院学报, 2006 (11) :16.

英语纠错能力 篇2

平常教学中，不少教师面对学生经常犯同样的错误感到十分头痛，如何使学生少犯错误和不重犯以前的错误就成了摆在很多教师面前的一大难题了。那么作为教师，我们应该如何来帮助学生减少，甚至克服错误的发生呢?要解决这个难题就得从培养学生的纠错能力入手。那么怎样在数学教学活动过程中培养孩子的纠错能力呢?笔者认为：

一、在平常的教学过程中注重细节，帮助学生纠错。

1、利用对比纠错的方式，帮助学生更好地理解概念。

比如说，在教学六年级分数乘法的意义后，我给学生出来这样一道题 “3的3/5是多少?”要求列式，结果出现了两种列式：(1)3×3/5，(2)3/5×3，为了帮助学生更好的理解分数乘法的意义，我进行了如下演示：讲解3×3/5表示3的3/5是多少?就是把3看出一个整体，把它平均分成5分取其中的3分的数。接下来，我画了一个面积是3平方单位的长方形，然后把它平均分成5份，再将其中的3份涂上阴影，告诉学生阴影部分代表的是3×3/5;在区别3/5×3时，我首先告诉学生这个算式表示3个3/5是多少?我们可以用一条线段来表示3/5，再这样画两个相同长度的线段合在一起就是3/5×3了。老师讲解后，我有在黑板上写了两个算式1/2×5和5×1/2，要求学生自己边说算式的意义边画图。通过对比纠错的方式，帮助学生更好的理解了整数乘分数和分数乘整数的区别。

2、利用实物演示的方法，帮助学生纠错。

在教学观察物体时，我发现，学生对于根据对实物的观察角度画出相应的方格图或者根据物体和方格图指出观察者所在的位置这类题目感觉很吃力，特别是观察者在左侧或者右侧观察的时候。为了便于学生更好的理解这部分内容，在教学时，我首先要求学生用准备好的正方体学具摆出老师规定形状的物体，然后，要求学生自行从前、上、左、右仔细观察，想一想分别能看到几个正方形的面，它们是怎样分布的，重点让他们比较左右面观察看到物体形状的不同点。观察后，在小组内说说自己的发现，并抽生进行全班交流，最后，引导学生根据自己的观察画出对应的方格图。在画方格图时，我这样提问：看到的正方形是怎样分布的?可以分为几层?先画哪一层?帮助学生清晰理解方格图的画法。掌握方格图画法之后，我再让学生在方格纸上画出从其它方位观察到的方格图。从其中找出有错的进行全班纠错，弄清楚错在什么地方，并且通过观察实物演示的方法让学生明白左右面观察到的情况正好相反。在学生全部掌握画法之后，我再出现物体和观察到的方格图，让学生判断观察者所在的位置，学生判断后，再进行讨论、交流、摆放、观察。通过实物演示的方法，帮助学生更好地掌握了观察物体的方法。

3、利用儿歌、口诀和诙谐的话语等方式，帮助学生纠错。

在教学平行与垂直时，我发现学生对于画垂线和平行线很难画好，为了解决这个问题，我编了如下口诀：垂线画法——“直尺靠在直线上，直角靠在直尺上，慢慢推动到点上，画线并延长”，平行线画法——“直角靠在直线上，直尺靠在直角上，慢慢推动到点上，画线得够长”：在教学乘法分配律后，为了便于学生更好地掌握乘法分配律的特点，我用“分别乘”和 “选组长”六个字形象的帮助学生记忆其顺用和逆用的情况;在教学量角的度数后，为了让学生更好地掌握量角器的操作，我编了如下儿歌“中心对准角顶点，0刻度线重合角一边，眼睛关注另一边，角的大小它来管，逆内顺外要记清”。通过儿歌、口诀和诙谐的话语，能有效地减少学生出错的几率。

4、教师故意出错，引导学生发现错误，帮助学生纠错。

在教学时，教师可以根据教学情境故意说错概念或故意列错算式，让学生发现错误，以此来培养其纠错能力。在教学4×3×25×4=时，我进行了如下教学：因为4×3×25×4算式中有两个4，所以我们可以把4选为组长，可以列式为4×(3×25)=300。让学生发现这种做法的错误，通过辨析帮助学生正确理解了乘法分配律和乘法结合律的区别，有效地避免了规律不清而出错。

二、教给学生必要的纠错方法，培养孩子养成良好的纠错习惯。(一)培养纠错能力，要注重几种习惯的培养。

1、让学生养成良好的读题习惯。在平常作业或考试中，我要求学生用手指指着题读，在关键的地方用手指作记号，这样能避免读题粗心造成错误。

2、要求学生养成良好的书写习惯。书写习惯不好，是造成错误率高的另一个原因。为了避免出错，我要求学生书写时必须做到：1)数字和汉字的书写高度占条行宽度的1/2或2/3，下顶底格线;2)数字书写时，数字与数字之间留一个数字宽的距离;3)列乘除法竖式要求横排、数列的数字必须按数位对齐成一条直线。

3、强化学生养成自己检查作业的习惯。每次作业后，要求学生自己检查，确认无误后，再请家长签字确认，让他们养成良好的检查习惯。(二)教给学生行之有效的纠错方法。

1、教给学生自主纠错的学习方法，养成良好的反思习惯。

遇到做错的题目，一是要鼓励学生互助学习，通过问老师、问同学初步弄清解题方法和思维过程;二是老师讲解后，督促学生按照老师讲解的方法重新整理错题解法，加深对错题的理解;三是建立《错题集》，并教会学生正确使用错题集。让学生摘抄作业或测验中的错题，虽然这样会暂时增加学生的一些负担，但从长远看养成良好的错题积累习惯能提高学生的解题正确率，大大减轻学生的负担。对于错题集的使用，首先要让学生明白建立“错题集”的作用;其次使用《错题集》时，首先让学生把错误的典型例题、一题多解、一题多变的易错题摘抄在错题集上，留出合适的空格，然后以周为单位布置学生完成错题本上的错题，教师要及时掌握错题集的作业完成质量，对于仍然出错的题目一定要再次讲解要求学生掌握，最后，以月为单位要求组织学生阅读和复习;四是通过评选优秀“错题集”，使这项工作常规化。

2、教给学生互相纠错能力。

在进入复习阶段后，我会根据学生的具体情况，将学生编成两人小组，用笔、草稿本同桌边画图边列式边讲解每道错题的做法，在小组内弄懂每道题，如果两人都不太懂，则向老师请教。讲解完成后当小老师对同桌比较模糊的题目出题进行考查。通过学生互相纠错，进一步巩固了错题。

3、教给学生正确的应试方法。

学生基础知识掌握牢靠后，要在应试过程中发挥出来，才能取得优异的成绩。针对我班的实际情况，我为学生制定了一套数学试卷的检查方法，让学生按“计算题——应用题——操作题——填空题——判断题——选择题”的顺序进行检查，绝大部分学生能发现试卷上做错的题目，取得优异的成绩。

英语纠错能力 篇3

教学研究表明:一个人的思维方式决定其对事物本质的认识水平;认识水平决定其采取的行动及方式的合适程度。所以, 要想真正解决学生纠错中存在的问题, 用科学的方法引导学生纠错, 就必须对学生作业中产生错误的成因及其本质进行深刻的剖析。

在多年教学中笔者发现, 学生作业中出现的错误除了不良习惯导致的作业错误之外, 常见的错误出现的原因有两种:其一是认识和理解存在缺陷所致的错误。如学生对某个知识点或概念在认识或理解上产生了偏差而导致的错误。对于这种情况, 只要引导学生回归课本重新认识和理解相关知识, 纠正偏差, 问题就能迎刃而解;其二是由于学生本身思维和能力方面存在的缺陷所致错误, 这也是学生作业中屡屡发生错误的本质。一般有以下两种情况:一是学生头脑中没有解决这类问题的经验;二是曾经遇到过此类问题, 但没有将解决问题的经验和方法在大脑中进行储备和积累, 导致解题时再度出错。如学生在作业中曾做过某类问题, 但再次遇到条件与情景稍有变化的同类问题, 无法借助原有的经验和方法对问题做出应有的思考与解答而导致错误。

在指导学生纠错时, 一定要帮助学生认识自己错误的原因和本质, 通过纠错过程大量积累解决问题的经验和方法。只有这样, 才能真正提高学生解决问题的能力, 以避免同样或同类错误屡改屡犯。

二、指导学生学会科学正确的纠错对策与方法

实际教学过程中, 学生必然会遇到各种各样的问题, 会出现这样或那样的错误。就学生出现错误的本质而言, 是因为忽略了纠错过程中对解决问题的经验和方法的积累, 仅仅为纠错而纠错。其次, 纠错的过程是一个学生对错误的思维或理解纠正的过程, 并非教师可以包办代替。在学生的纠错过程中, 教师的主要作用应该是引导和帮助学生通过自主探究和分析思考, 指导学生在纠错的过程中学会思考并掌握积累丰富的解题经验和方法, 从而达到弥补自身的“缺陷”, 逐步提升学生解决问题的综合能力。

下面以初二物理“质量和密度”一节中一道习题为例进行分析。

例.将质量相等, 密度分别为ρ1和ρ2的金属制成合金, 求制成合金后的密度。若将体积相等的两种金属制成合金, 合金的密度又是多少?

对于上题, 学生在解答过程中总会出现一系列的错误 (此处略去) 。面对学生出现的错误, 我在指导学生进行纠错时设计了如下教学过程。

1. 提问学生:

大家有曾经解决类似问题的经验吗? (提示, 回顾以前学过的知识, 包括初中数学和小学的所有计算类问题) 学生回答:没有。

2. 在解题思路和方法上给学生一些启发和提示:

教师分析:该问题是求合金的密度, 根据一个物体的密度等于该物体总质量除以该物体的总体积, 即合金的密度等于合金的总质量除以合金的总体积, 引用公式P合=m合/v合 (1) , 又因为两种金属混合后总体积不变, 所以, ρ合=m1+m2/v1+v2 (2) 。

提问:根据问题现有已知条件, 可以直接代入求解吗?为什么?

从公式可以看出, 解题所必需的m合、v合 (因为m1、m2、v1、v2、未知) 两个条件均未知。

提示一:当引用公式解题遇此情形时, 应考虑设其中一个量为未知量辅助求解。

提示二:应设已知数量关系的量为未知量, 这个问题中应该设哪个量为未知量?为什么? (因为已知两种金属的数量关系, 即质量相等, 应设其中一种金属的质量为m, 则合金的质量为m合=m1+m2=2m) 。

提示三:v1, v2能否用所设的未知量m和已知量ρ1、ρ2用公式ρ=m/v将其表示出来?即, v1=m1/ρ1;v2=m2/ρ2。并将以上结果代入 (2) 式化简求解。 (过程略) 引导学生分析讨论自身思维和能力存在的缺陷 (即“想不到”或“不知道”) , 并概括为以下几点

(1) 想不到为什么设? (即想不到引用公式求解所必需的两个条件均未知时, 需要先设一个未知量) (2) 想不到怎么设? (不知道该设哪一个量为未知量合适) (3) 想不到另一个未知量 (v1、v2) 可以用所设未知量 (m1、m2) 和已知量 (ρ1、ρ2) 分别表示出来。

在以上纠错教学过程中, 教师指导学生完成纠错主要有以下策略与方法。

第一, 让学生根据正确的解题过程, 深入分析和思考在整个解题过程中哪一个或几个步骤是自己“没有想到”或“不知道”, 即找寻和发现自身存在的思维能力缺陷。对于完成有困难的学生, 可以寻求教师或同学的帮助, 甚至可以查看其他同学的作业。

第二, 要求学生结合问题特点, 经过反思后, 把自己在解题过程中“想不到”或“不知道”的内容用文字表述出来, 要求精练、准确、并具有启发性。如在上述问题中, 可用文字表述如下:引用公式求解时, 如果两个必须条件均未知, 需设其中一个已知数量关系的量为未知量, 并结合已知条件将另一未知量用公式表达出, 代入原式求解。这段文字基本概括了上述问题的解题思路方法。同时, 它也将作为一种解决问题的经验贮存于学生的大脑中。

第三, 要求学生每隔几天用很短的时间再次将上述方法进行多次的强化。

总之, 在具体教学中, 学生不可能长时间记住每一次解题中曾经发生的错误及其答案, 教师让学生纠错的目的不是记住问题本身或者问题的答案, 而是要让学生获得纠错的能力。经过长期点滴的积累, 通过认识—实践—再认识—再实践学习过程, 必然会发生由量变到质变的转变, 最终上升为一种解决问题的思维与能力, 从而促进学生思维的深刻性、灵活性和综合能力的提升。

摘要：纠错是教学过程中一个重要组成部分, 不仅是解决学生对新知识的理解和熟练的环节, 也是巩固学生学习效果的一个重要途径。因此教师要注重纠错在教学中的作用, 通过指导学生正确认识作业中的错误成因和本质, 提高学生解决问题的能力, 以避免同样或同类错误屡改屡犯。指导学生学会科学正确的纠错对策与方法, 通过纠错培养学生的多种能力。

英语课堂如何纠错 篇4

一、正确认识学生的错误

学生毕竟是学生, 他们不可能把老师教授的知识一下子理解得很透彻, 所以经常会犯一些我们认为本不该出现的错误, 另外, 语言知识的积累需要不断巩固和反复, 因此, 学生出现遗忘现象导致发生错误就不可避免, 所以我们要接受错误。有的时候, 错误也能够帮助学生更好地学习英语。我们应当分析各种错误的成因, 适时纠正错误, 获取好的教学效果。

二、错误的起因

1. 受母语影响而出现的错误

虽然现在的英语教育已经从小学甚至更早抓起, 但是母语的影响却依然是根深蒂固的, 中文和英语间有很多习惯语法和用法都不同, 学生容易混淆, 在英语学习中容易用中文思维去思考英语, 从而导致出错。例如, 中文有的句子不存在被动语态一说, 在表达“问题还没有解决”这句话时, 学生根据中文考虑不到被动语态, 往往说成:“The preblem haven’t solved.”便出现了语法错误。再如, 我们常说今天太热, 中间并没有动词, 而英文表述时, 学生常常会据此表达成:Today very hot.学生翻译句子或是讲述句子没有动词是经常发生的。更经常的是学生容易发生三单动词错误, 即使到了初三的学生还要出现, 因为中文中不管是你、我、他, 还是他们后面接的都是“是”, 而英文中I后面跟am, he后面跟is, they后面跟are, 所以学生很容易混淆出错。

2. 错误类比导致的错误

英语和其他语言一样有一定的语法规则和习惯表达, 学生学了一定的语法规律后容易望文生义, 错误类比。学生会根据一定的语法规律自己归类, 而忽略一些特殊形式, 例如, 一般过去式都是直接+ed, 但是有些却属于特殊变化, 如bring的过去式是brought, 而不是学生想象的bringed。

3. 语法规则, 句型结构未掌握好导致的错误

英语中有些特定的句式, 例如, 感叹句、倒装句等, 必须完全掌握其规律才能利用好它们。

4. 交际错误

学生经常会说出一些语法结构和用词上都没有问题, 但在语境中显得很不恰当、在交际场合让人难以接受的话语。比如, 在交谈时问英美朋友“Are you married?”或“How much do you earn every year?”等问题, 我们会发现对方十分反感或者不愿意回答, 因为它涉及个人隐私问题。由于学生不了解文化、习俗, 将汉语文化照搬到英语中, 从而导致的交际错误。

三、把握时机, 合理纠正学生错误

1. 教师直接引导进行纠错

当学生发生了错误, 教师可直接指出错误或让其他学生指出, 然后让这位学生重复正确答案, 必要时请全班学生一起回答, 以加深印象。但要注意的是, 当学生回答正确后要及时表扬和鼓励, 这样能够增强学生的自信心, 也使学生在情感上更容易接受。

(1) 明示纠错

在课堂中学生出现常见的错误应当场指出。

(2) 委婉的明示纠错

有些错误只要稍微提醒就能让学生自己发现, 因此, 我们只需语言上稍微重复即可。

2. 运用肢体语言进行纠错

这种方法比较含蓄, 适用于性格内向的学生, 使他们更乐意接受。比如, 教师可以微微皱眉以暗示学生出现的错误, 启发他们自行更正错误, 以目光或手势示意该学生继续回答问题。

3. 学生间相互纠错

学生间相互纠错是指将学生的书面作业相互交换, 让他们检查并找出错误。对于口语表达, 则直接由对话双方互相监督、发现问题或及时纠正。比如, 上课经常进行对话练习, 从而巩固所学知识点和句型, 那样学生间相互编对话时就可以相互发现错误, 纠正错误。

4. 间接纠错

(1) 通过示范间接纠错

T:What will you do next week?S:I went to visit Beijing.

T:I will go to visit Beijing, too.How about you?S:I will go t see a film.

(2) 通过教师提示和引导间接纠错

如果学生出现时态出错, 可以重复学生的该句子, 以便学生意识到自己的错误, 从而改正, 也可以问学生该用什么时态, 时间状语是什么, 从而让学生意识到自己的错误并加以改正。

5. 学生自我纠错

浅谈如何培养小学生数学纠错能力 篇5

一、培养学生的反思能力

在教学中，我发现从表面上看，往往学生好像是懂了，是理解了，但实际却远非如此。当时的“懂”，是在教师的引导下实现的，学生是被动“听会”的，被老师“讲”会的。学生只是依着葫芦画瓢，知识仅仅走到了短时记忆领域，是一种浅层次的识记，而没有把新旧知识联系起来，并内化为自己的东西。也就是说，学过的知识还没有融入自己的知识体系。“学而不思则罔”。“感觉懂”并不一定真正理解，曾经懂得和会做的某些题，能否被自己真正掌握，还取决于自己是通过什么方式达到“会做”的。

对于没有充分思考过的知识进行死记硬背，只能获得肤浅的表面印象，而想当然的东西是很难做到记忆持久的，也不可能形成能力。要培养学生反复思考的习惯，让学生在学习的过程中，学会运用所学的知识来认识现实的事例。学生运用知识所能认识的事实越多，对知识的理解就越深，掌握就越牢固。通过这样的方式掌握的知识，即使中间有些东西会出现遗忘，但只要学生稍加努力就会记起。在教学中应创设情境让学生尽可能获得由“不知”到“知”的体验，真正做到让学生通过自己的思考来学习数学。

教师在教学中可从学生的实际出发，多问几个为什么，善于设疑，通过环环相扣、逐层深入的问题序列来引导学生反思，培养学生的质疑能力。在解题过程中，可从这几个方面对学生进行反思训练：反思审题是否正确，防止看错、读错、抄错；反思所运用的概念、法则、公式等知识的正确性如何；反思自己的思维方法是否正确合理，若不合理，该如何调整，若方法合理，是不是捷径；反思数学问题本身有何特点，特别注意挖掘隐含条件，谨防考虑不周出错；反思结果是否合理，运用估算判断答案是否符合题意等等。

二、教给学生检验的方法

在教学实践中，要让学生养成主动检查、自觉验算的习惯和主动订正、及时交作业的习惯。有的学生较草率，写完作业就交，从不进行检查，我就及时找他们谈话，先从思想上对他进行教育，然后再教给他们检验的方法。如对于应用题的检验，可以用读一读题目、画一画图形等途径来审清题意；有时也可以让学生换一种解法，看看结论是否相同，想想所运用的概念、法则、公式等知识的正确性如何；想想计算结果是否符合实际或先粗略估计正确结果的取值范围，如计算结果不在此范围之内，说明解答有误；用方程或比例解题时，是否写上解、设，计算结果是否带单位名称，答句是否完整等。

我还经常让学生互相检查、互相促进，从而使学生答题的准确率得到提高。学生常犯错误的关键之处，经历教师的引领示范及其相互评价，使学生在潜移默化中掌握一些解题和检验的技巧，提高了自我纠错能力。

三、利用错误资源，提高纠错能力

“成功的教学所需要的不是强制，而是激发兴趣”。“学习的最好刺激乃是对所学材料的兴趣”。“错误”也是一种教学资源。这种思想无疑体现了新课程的这一理念，学习错误是一种来源于学习活动本身，具有特殊教育作用的学习材料，它来自于学生、贴近学生，教学时又回到学生的学习活动中，对激发学生的探究兴趣，唤起学生的求知欲具有特殊的作用。善于挖掘并运用教学中形形色色的“错误”，将给我们的课堂教学带来勃勃生机与活力，有效促进学生的发展。

在教学中我把学生作业、练习和考试中出现的一些错误现象集中到一起，板书、观察、反思自己相关问题，上演了一出“马小虎”找“小马虎”。虽然行动中没有点名，但每种现象都有所指，使学生在一阵阵的笑声中领悟到出现这些问题的根本原因，汲取了教训，在不知不觉中提高了纠错能力。

另外，我要求每位学生都准备一本“纠错题集”。每天将做错的习题整理到“纠错题集”上，要求不用写正确答案。一有时间，拿出来做。对错误的地方没弄清楚要反复思考，实在解决不了的要请教老师和同学，并要经常把容易错的地方拿出来复习强化，作适当的重复性练习，把请求老师或问同学获得的东西消化变成自己的知识，长期坚持使对所学知识由“熟”到“活”。每位同学的“纠错题集”中的记录都要标上日期，由小组长每周检查一次，并收集较有代表性的错题进行交流。

英语纠错能力 篇6

关键词：数学教学,纠错能力,纠错方法

在平常的教学中, 不少教师对学生经常犯同样的错误感到十分头痛, 如何使学生少犯错误和不重犯以前的错误成了摆在很多教师面前的一大难题。要解决这个难题就得从培养学生的纠错能力入手。那么如何在数学教学活动过程中培养学生的纠错能力呢?笔者认为应从以下方面入手。

一、在平常的教学过程中注重细节, 帮助学生纠错。

(一) 利用实物演示的方法, 帮助学生纠错。

在教学观察物体时, 我发现, 学生对于根据对实物的观察角度画出相应的方格图或者根据物体和方格图指出观察者所在的位置这类题目感觉很吃力, 特别是观察者在左侧或者右侧观察的时候。为了使学生更好地理解这部分内容, 在教学时, 我首先要求学生用准备好的正方体学具摆出老师规定形状的物体, 然后要求学生自行从前、上、左、右仔细观察, 想一想分别能看到几个正方形的面, 它们是怎样分布的, 重点让他们比较左右面观察到物体形状的不同点。观察后, 在小组内说说自己的发现, 并抽几个学生在全班进行交流, 最后引导学生根据自己的观察画出对应的方格图。在画方格图时, 我提出:看到的正方形是怎样分布的?可以分为几层?先画哪一层?帮助学生清晰理解方格图的画法。掌握方格图画法之后, 我再让学生在方格纸上画出从其方位观察到的方格图。从其中找出有错的进行全班纠错, 弄清楚错在什么地方, 并且通过观察实物演示的方法让学生明白左右面观察到的情况正好相反。在学生全部掌握画法之后, 我再出示物体和观察到的方格图, 让学生判断观察者所在的位置。学生判断后, 再进行讨论、交流、摆放、观察。通过实物演示, 学生更好地掌握了观察物体的方法。

(二) 利用儿歌、口诀和诙谐的话语等, 帮助学生纠错。

在教学平行与垂直时, 我发现学生对于画垂线和平行线很难画好, 为了解决这个问题, 我编了如下口诀:垂线画法———“直尺靠在直线上, 直角靠在直尺上, 慢慢推动到点上, 画线并延长”;平行线画法———“直角靠在直线上, 直尺靠在直角上, 慢慢推动到点上, 画线得够长”。在教学乘法分配律后, 为了使学生更好地掌握乘法分配律的特点, 我用“分别乘”和“选组长”六个字形象地帮助学生记忆其顺用和逆用的情况;在教学量角的度数后, 为了让学生更好地掌握量角器的操作, 我编了如下儿歌:“中心对准角顶点, 0刻度线重合角一边, 眼睛关注另一边, 角的大小它来管, 逆内顺外要记清。”运用儿歌、口诀和诙谐的话语, 能有效地降低学生出错的几率。

(三） 教师故意出错, 引导学生发现错误, 帮助学生纠错。

在教学时, 教师可以根据教学情境故意说错概念或故意列错算式, 让学生发现错误, 以此培养其纠错能力。在教学4×3×25×4=?时, 我进行了如下设计:因为4×3×25×4算式中有两个4, 所以我们可以把4选为组长, 可以列式为4× (3×25) =300。让学生发现这种做法的错误, 通过辨析帮助学生正确理解了乘法分配律和乘法结合律的区别, 有效地避免了因规律不清而出错。

二、教给学生必要的纠错方法, 培养学生良好的纠错习惯。

(一) 培养纠错能力, 要注重几种习惯的培养。

1. 要求学生养成良好的读题习惯。

在平常作业或考试中, 我要求学生用手指指着题读, 在关键的地方用手指作记号, 这样能避免读题粗心造成错误。

2. 要求学生养成良好的书写习惯。

3. 要求学生养成自己检查作业的习惯。

每次作业后, 要求学生自己检查, 确认无误后, 再请家长签字确认, 让他们养成良好的检查习惯。

(二) 教给学生行之有效的纠错方法。

1. 教给学生自主纠错的学习方法, 养成良好的反思习惯。

遇到做错的题目, 一是要鼓励学生互助学习, 通过问老师、问同学初步弄清解题方法和思维过程。二是老师讲解后, 督促学生按照老师讲解的方法重新整理错题解法, 加深对错题的理解。三是建立《错题集》, 并教会学生正确使用错题集。对于错题集的使用, 首先要让学生明白建立“错题集”的作用;其次使用《错题集》时, 首先让学生把错误的典型例题、一题多解、一题多变的易错题摘抄在错题集上, 留出合适的空格。然后以周为单位布置学生完成错题本上的错题。教师要及时掌握错题集的作业完成质量, 对于仍然出错的题目一定要再次讲解要求学生掌握。以月为单位要求组织学生阅读和复习。四是通过评选优秀“错题集”, 使这项工作常规化。

2. 教给学生互相纠错能力。

在进入复习阶段后, 我根据学生的具体情况, 将学生编成两人小组, 用笔、草稿本同桌边画图边列式边讲解每道错题的做法, 在小组内弄懂每道题, 如果两人都不懂, 则向老师请教。讲解完成后小老师对同桌理解比较模糊的题目出题进行考查。通过学生互相纠错, 进一步巩固了所学知识。

3. 教给学生正确的应试方法。

学生基础知识掌握牢靠后, 要在应试过程中发挥出来, 才能取得优异的成绩。针对我班的实际情况, 我为学生制定了一套数学试卷的检查方法, 让学生按“计算题—应用题—操作题—填空题—判断题———选择题”的顺序进行检查, 绝大部分学生能发现试卷上做错的题目, 取得优异的成绩。

英语课堂教学活动纠错三例 篇7

一、过多的“教师引导”

在PEP6 Unit 3 My birthday A“Let’s talk”这堂课中, 教完本课时的“Let’s talk”后, 教师为了由操练型任务向实践型任务转化, 要求学生以“My birthday”为话题仿照课文对话, 三人一组自编新的对话内容。为了帮助学生搭建语言支架, 教师提供了一定的框架。

When is your birthday?

My birthday is in...Is your birthday in..., too?

No, my birthday is in...What about you, xxx?

My birthday is in....

学生对以上对话可以说驾轻就熟, 只要换个名字和换个月份就行了, 因此学生创编的对话内容屡屡雷同, 如出一辙。对话操练到最后, 有的学生干脆不说自己出生的真实月份, 挑个简单易读的月份, 草草结束对话。

纠错:教师此项活动的设计初衷无可非议, 主要是为了巩固学习内容, 鼓励学生运用新学的句型, 由操练型任务向实践型任务转化。出示“Useful expressions”为学生的语言输出起到了”支架“作用。但学生创编的对话为何质量不高呢?其实这是教师在引导观念上出现了偏差, 虽然我们强调要为学生语言的输出搭建有效的支架, 但在此拓展阶段, 教师应该拆除“支架”, 过多的引导, 反而束缚了学生自由创新的“绳索”, 学生受此束缚只能按部就班, 不敢越雷池半步, 创新的思维火花难以迸发, 发展到后来不根据实际情况, 挑个发音简单的完成任务。

建议:由“教师捆绑”走向“学生松绑”。

新课标提出:教师在课堂教学中是主导者, 那么必须一切从学生出发, “导”之有方, “导”之得法。教师要针对不同能力的学生提供舞台, 在“Useful expressions”中, 只需呈现主干句型即可。

如:When is xxx’s birthday?Her/His birthday is in...Is your birthday in...too?教师可以鼓励学生用一些学过的句型拓展谈话内容。

如:What do you do on your birthday?When do you have your birthday’s cake?

Your birthday is in spring/summer/winter/fall.You can do……

教师可鼓励学生“自我表现”, 根据实际情况及个人能力创编不同长度的对话, 有话则长, 无话则短, 不拘泥于规定的语言材料, 在“松绑”中使学生的创造力在课堂得以充分展示, 让学生成为学习的真正主人。

二、实物道具过场秀

PEP2 Unit 4 Do you like pears?A“Let’s learn”这堂课主要学习水果单词, 为了让学生能够直观有效地学习这些水果单词, 教师采用了实物教学的方法, 一一出示真实水果, 让学生从看、摸、闻中学会单词的读音。其实在这一过程中很多学生都已经耐不住性子了, 在课堂上看到实物感到无比兴奋。接下来, 为了巩固“Do you like...?Yes, I do./No, I don’t.”教师把刚才那些实物水果切成小片, 放在盘子里, 然后问学生:“Do you like...?”如果说:“Yes, I do.”就把相应的水果给他或她。

能够吃到水果, 全班学生的兴趣都被调动起来了, 后面的学生甚至站起来看了, 听课老师仔细听对话操练, 每一个学生都说:“Yes, I do.”因为这样可以吃到水果, 更有甚者, 为了节省时间, 还没等对方问“Do you like...?”早就回答:“Yes, I do.”急着想拿到那个水果, 早就把语言的交际抛在脑后了。

纠错:教师在本课时想利用实物创设情境激发学生语言交际的兴趣, 体验语言知识的实践功能, 然而实物情景如果不加控制, 没有对情景设计的目的、作用做深入思考, 一味追求情景的真实、趣味, 就分散了学生的注意力, 此时的实物情景已是负担。

建议:舍弃摆设的情景。

教师要明确情境创设只是手段, 体验用英语交流才是目的。因此, 创设的情境要紧紧围绕教学目标, 看能否最大限度地、最经济地、最简洁地实现目标。

如本节课中, 教师为了让学生在生活中体验询问:“Do you like...?”学生根据自己的个人喜好说:“Yes/No.”但是教师大张旗鼓地用了食物水果, 没有人愿意说:“No.”因为得总比不得好。在这个环节里, 只需要开展同桌合作即可, 事先教师发一张调查表, 让学生在相应的水果栏目下, 打“√”表示“Yes”, 打“×”表示“No”, 然后把调查表给同桌, 进行一问一答的“pair work”, 这样即在真实场景下, 让学生体现自己真实的喜好, 每个学生都有机会操练到本课时的重要句型。

三、故事教学舍文本, 编繁琐

PEP3 Unit5 What do you like?B“Let’s talk”本课时的教学内容是Mike和John一起到中国朋友Zhang Peng家吃晚饭。教师为了再现这个情景, 自编了一个教师的外国朋友Aaron到自己家做客吃饭, 故事中出现了很多比较难学的单词, 加入了一些中西方文化的对比。其实本篇“Let’s talk”本身就是一个很好的完整的故事结构, 人物都是学生熟悉的, 也体现了中西饭饮食文化的不同之处和中国朋友的热情好客。

纠错:故事教学目前在小学英语课堂教学中比较流行, 很多老师上公开课, 都采取故事教学这一策略。有的教师为了避免故事教学的枯燥, 加进很多表演内容, 让学生在这一过程中, 既唱歌又跳舞, 然而热闹花哨的活动形式虽然吸引了学生, 却忽视了故事教学的本质——为学习内容服务, 有时结果只能是走马观花。

建议:故事教学的形式可以是多种多样的, 但不应脱离课本本身的文本框架, 不能够为了故事教学而教学, 舍弃课本本身的就近资源, 而绕个大圈自编一个繁琐的故事结构, 让学生在一堂课中的任务陡然增加了, 既要学习教师自编的故事, 又要学习本课时的文本。故事教学首先要从学生的水平能力出发, 采用符合他们认知程度的语言组织, 故事的繁简、长短、情节的发展也要根据学生的年龄特点安排。

浙江省小学英语对课堂教学的建议是, 课堂教学要关注不同层次学生的语言发展实际, 精心设计有效的活动和任务, 活动内容应该符合学生的认知发展水平, 贴近学生生活实际, 教学活动应为本课时的教学目标服务, 体现梯度, 操作简便。

初中英语课堂教学中如何纠错 篇8

错误是有规则的, 它系统地反映了学习者在某一阶段的语言能力现状。要有效地纠正学生的语言指因错误, 就必须明确错误产生的原因, 这样才能“对症下药”, 做到“药到病除”。本文借助应用语言学理论从语言习惯、文化干扰及教学失误等方面浅析学生出错成因, 探讨纠错时机, 尝试找出合适的纠错方法。

一、了解发生错误的原因

1. 语间干扰。

语间转移造成的语间错误, 指受到母语的干扰而产生负迁移的错误。在交际中, 学生难以找到表达某个意义的相应表达方式时, 往往借助母语的表达形式或习惯来维持交际。例如:表达“书桌上有一本书”时, 中国学生常会根据汉语的语言表达习惯, 将该句译为:“The desk has a book.”但在英语里表达“某地有某物 (人) ”的意义时, 习惯用“There be+某物 (人) +地点”。

2. 语内干扰。

语内转移造成过度概括引起的语内错误, 指学习者根据以往所学到的知识创造出该语言中不正确或不存在的结构, 过度地进行类推。例如:根据动词过去式要加ed的规则, 过度概括产生“singed, teached”之类的错误。还如, 学习了动词不定式结构, 出现了“He made me to do homework for him.”的句型。

3. 文化干扰。

因中外文化习俗等人文方面的不同而造成的干扰被称为文化干扰。这方面的错误主要体现在语用不当上, 即, 虽然语句正确, 但使用的语境不恰当或在特定的交际场合下让人难以接受。例如向英美人士提出“Where are you going?”“Are you married?”等问题是不妥当的。再如, 面对他人的赞许, 中国人往往会说一些自谦的话以示谦虚, 听到诸如“Your English is very good.”的话语时, 就不假思索地说出“No, my English is poor.”, 而英美人士会欣然接受, 连说“Thank you.”。

4. 教学不当。

教师解释不当、示范有误、过度操练某一语言现象等误导了学生。例如:教be used to时, 老师反复强调后接doing (be used to doing sth.习惯于做某事) , 从而会使学生出现“The knife is used to cutting.”的句子。

二、合理把握纠错的时机

结构主义语言学和行为主义心理学认为, 语言学习是一种习惯的养成, 他们主张“有错必纠”。随着人们对语言习惯规律的了解和对错误性质的分析, 人们又认为语言错误是语言学习过程不可避免的部分, 而且能帮助教师了解学生的学习现状。这种观点也造成了一些人对错误的“过分宽容”。陈国华等认为“过分纠错”和“过分宽容”都不可取。因为, 过分纠错会影响学生自信心, 不利于学生大胆运用语言。根据中介语理论, 过分宽容也不利于学生对目的语的假设和验证。长此以往, 可能会导致学生语言的“石化”现象。

那么, 何时纠正学生的错误?笔者认为, 不仅要与我们课堂教学期待的目标有关, 而且要与我们组织的课堂教学活动类型有关。如果我们期待的活动结果是学生在活动中或活动后能流畅地用英语表达思想, 就不能过多地纠正或有错必纠, 教师可以待学生完整表达思想之后再纠错, 如果老师过多地介入学生“说”的过程, 势必会影响学生流畅地用英语来表达。反之, 如果我们期待学生在课堂教学活动中要准确地使用目标语, 那么, 纠正错误就是必须的。但是, 有些学生的语言水平较低, 或有些学生比较腼腆, 教师对于他们还是不宜过多纠错, 或者可以事后单独进行交流, 个别纠错。

三、掌握正确的纠错方法

1. 鼓励学生, 自行纠错。

教师首先要鼓励学生自我发现、纠正错误。如果给予充足的思考时间, 学生是能够自我纠错的。Walz声称, 如果给予时间与鼓励, 学生可以自行纠正50%到90%的错误 (James, 2001) 。学生很喜欢当小老师, 而且改正自己的错误也能使学生有成就感。教师应该培养学生自我纠错的意识, 鼓励他们对自己的学习负责的态度。如果有必要立刻纠正某个错误, 教师可稍作停顿, 学生如能自行改正错误, 就不必再作解释。教师还可指导学生个别修改、同伴合作修改、小组修改等。比如在试卷讲评课上, 就可分组让同学相互解释说明对方错误产生的原因及如何改正。这样学生通过同伴的学习、思考过程借鉴到同伴的学习经验, 对纠错双方来说都是学习的反思和重新生成。

2. 启发学生, 重新构成。

这种技巧要求教师对学生所说的话作出自然的反应, 在这一过程中, 教师向学生传递正确的语言形式, 让学生在与老师的交流过程中不知不觉地纠正错误。例如:

S:I writed to my pen pal.

T:Oh, that’s nice, you wrote to your pen pal, didn’t you?

S:Yes.

T:When did you write it?

S:I writed it last night.

T:Oh, you wrote it last night.Well, did you write a letter or an email?

S:I wrote an email.

在以上会话过程中, 教师必须确保学生最后能使用正确的语言形式。

3. 调整策略, 核实澄清。

教师因不明白学生说的话或发现学生的言语出现形式错误而发出明确的信息要求, 学生纠正, 可采用下列调整策略:理解核实、确认核实和澄清请求。通常使用“What?/I’m sorry?Pardon me?/What do you mean by...?/I don’t understand exactly Can you say something more about it?”之类的话。例如:

S:Look!My pant is too small.

T:What?

S:My pant.

T:My what?

S:My pants is too small.

T:Right.My pants.But pardon me?My pants what?

S:My pants are too small.

4. 提示手段, 巧妙提醒。

在纠错过程中, 教师还可采用提示手段, 教师重复学生说错的话语, 并在错误的地方改变音调或有意重读, 或用非言语声音如“Mmmmmmh”等凸显错误, 鼓励学生自己发现并说出正确的形式。例如:

S:We are have an English lesson.

T:Have?

S:Having.

T:Yes.We are having an English lesson.

5. 监督学生, “错题再练”。

为了避免学生屡犯已经纠正过的错误, 可尝试让学生把所有做错或答错的题重做或重述一遍或数遍, 这样做一方面能够强化训练, 另一方面形成正误的强烈对比, 给学生留下深刻的印象。“错题再练”一旦形成习惯, 便会使语言的运用形成一种良性循环。如果再辅助课后纠错本的整理, 效果会更佳。对于纠错本, 我的做法是让学生准备一个本子, 学生把所有错误的题目都抄到本子上, 然后对其进行分析, 写清楚出错原因, 再依照这句句子仿写一句, 加深对其正确运用方法的巩固。

需要指出的是, 面对英语课堂频繁发生的错误, 教师不要惊慌失措, 不要责备学生, 而要了解错误发生的原因, 把握合理的纠错时机和掌握正确的纠错方法, 使之更有效地为教学服务。总之, 语言错误是语言学习过程中的窗口, 是学生学习的一部分, 是学生学习语言、内化知识的外显反映, 是学生走向完美的路标。当然, 在设计很多内容时, 也要充分考虑学生的水平和能力, 控制难度, 便于学生准确表达而不至于犯太多的错误, 使学生有成就感, 培养上进心, 逐渐培养良好的学习语言的习惯, 提高准确使用的能力。

参考文献

[1]James, C.Errors in Language Learning and Use:Exploring Error Analysis[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press, 2001.

[2]何仁毅.中学英语口语纠错策略.中小学英语教学与研究, 2007.12.

[3]刘晓敏.中学生英语错误类型分析及对策.中小学外语教学, 2006.2.