有效纠错

有效纠错（共10篇）

有效纠错 篇1

体育教学过程从技术教学角度来说就是传授技术动作和纠正错误动作的过程。由于我们的学生在心理素质、身体素质、理解能力、阅历深浅等方面参差不齐, 所以错误动作的出现也就在所难免。如何教会学生技术动作固然重要, 但如何有效地纠正学生的错误动作, 笔者在教学过程中有一些体会。

一、生生互动纠错效果佳

有一个问题困扰了我很长时间。有时教学一个项目, 我讲解得很全面, 示范也感觉颇为成功, 可还是有很多同学不能够很好地掌握。有时, 我甚至怀疑新课改所提倡的学生自主学习、合作学习的科学性、可行性。因为我想:连我老师都教不会, 学生自己能学会吗?直到那次篮球课, 学生的表现才解开了我的这一困扰。我让学生复习上次课学习的“三步上篮”动作, 其中一位同学在练习的时候由于速度过快, 且一步比一步大, 结果失去重心, 差点摔倒, 更不要说投篮了。这是初学“三步上篮”技术很容易出现的错误, 尽管我在讲解动作要领的时候强调了, 但还是会出错。我正想借机“损”学生一把, 突然一位同学说:“老师, 我以前也犯过这样的错误!”我有些惊讶:“你知道他错在哪里吗?”学生的表述虽然结结巴巴, 但还是能把问题的根源说得很明白。其他的同学居然听得出奇的认真, 我从学生们的眼神中看出他的讲解比我精彩多了。接着他还做了示范以验证他的观点。我不得不对他提出特别的表扬, 然后顺势分组让他们自己练习, 相互观察、相互评价。没想到学生的热情空前高涨, 练习无拘无束, 有时争的面红耳赤, 硬是把我拉过去以证实谁的观点正确。那节课上得特轻松, 也特成功。先前经常出现的问题几乎没有机会“露面”!我终于明白:原来学生与学生之间同师生之间就是不一样, 学生示范亲近得多, 鞭策力度也更大。所以, 我们应相信学生, 给学生真正的主体地位。

二、将错就错印象深

我们教师在教学过程中要灵活多变, 不要学生一出现错误动作或行为就立即予以纠正。其实, 有的时候应该让学生自己切身体会错误给自己带来的不便, 让学生自己去“受罪”, 然后教师再加以纠正, 那样效果要好得多。当然, 我这里说的错误是对学生的人身安全没有威胁的。比如有一次我让学生进行100米×4接力比赛, 让学生自由组合8个组, 并由学生自己调整交接棒的顺序。但, 还没有等我分道次, 激动的学生就迫不及待地奔向他们的接力区了。看那情景, 干脆将错就错吧, 不管三七二十一, 马上发令。结果可想而知, 同学们都笑着向我走来, 白白跑了几百米却发现前面接棒的不是自己的队友。有了这一次的经历, 相信学生以后再也不会犯类似的低级错误了。

三、抓住关键以点带面

教师要有敏锐的观察力和分析能力。对于学生的错误动作不要急切、盲目地加以纠正, 而要能找出错误动作的关键在哪里。因为实践证明:当最基本、最关键的错误动作得以纠正, 其他的问题往往迎刃而解。比如跳远的腾空动作完成的不完整往往是助跑最后一步步幅过大、节奏太慢导致起跳角度低造成的。因此, 当我们解决了腾空角度的问题, 其他的不妥之处也就容易纠正了。否则, 花了精力, 效果还不明显。

四、正误对比显真谛

新课标的实施把新体育教学观不断地推向新的高度。教师的新发现、新方法、新体会层出不穷, 但许多传统的教学方法仍显其经典魅力, 因为许多传统教学方法是老一辈体育工作者长期经验的结晶, 所以我们在探索新理念、新教法的同时不要忘了我们还有许多成熟的法宝。对于纠正错误教学, 正误对比纠错就是一例。正误对比纠正错误简单实用, 就是将学生的错误动作与教师或学生准确优美的示范作强烈的对比, 让学生在观察、分析中找出错在什么地方, 是怎么错的, 为什么会错, 从而达到纠正错误的目的。但要注意尽量少示范错误动作, 以免影响学生的心里倾向性, 影响原本正确的动作。

五、借助教具省时省心

有些技术动作光靠教师的讲解、示范是很难达到纠错目的的。借助器材、图示、模型、录像等教具进行纠错教学, 有时能起到事半功倍的效果。比如跳远的起跳角度问题, 老师光是讲解、示范, 学生还是很难纠正已经产生的错误动作, 因为学生看不见自己的身体姿势, 也就体会不到正确动作的身体感受。这时, 教师可以在起跳板前1米左右处拉一横线, 要求学生越过横线以达到纠正起跳角度的问题。重复多次练习, 学生自然有了起跳角度和空中动作的切身体验。再如铅球的初始教学, 由于铅球小而重, 如果直接用铅球进行练习, 学生的动作容易变形, 倒肩的问题就会“久治不愈”。因此, 刚刚教学推铅球, 应该用实心球代替铅球, 待学生基本掌握铅球的动作要领后再过渡到铅球、实心球交替运用的阶段。推铅球以适应铅球小而重的特性, 推实心球以体会、完善投掷的动作要领。也应让学生推更重一些的铅球, 以提高身体承受能力, 那样再推小铅球就会比较轻松。

六、信号提示实用可靠

信号提示有两种方法:节奏暗示法和口诀法。节奏暗示法对于纠正学生动作节奏上的错误效果明显。比如跳远从助跑到起跳的节奏应该是“哒、哒、哒、哒、哒哒——”教给学生这样的心理暗示节奏, 学生在练习的时候就很容易预防或纠正最后一步步幅过大、步频过慢的毛病。再如教学蹲踞式跳远起跳与腾空技术时, 可用口令“1—2—”来代替, 1—表示起跳, 2—表示收腿。这样可以纠正腾空动作完成不完整的毛病。口诀法是教师用精炼的“关键词”将技术动作概括化。口诀能调动学生学习的积极性, 更重要的是口诀好记, 能更好地预防和纠正学生动作不完整的环节。比如在教学行进间单手肩上投篮技术, 我们就可以利用口诀“一大二小三更高, 伸臂压腕稳投篮。”这样我们就很容易纠正学生“三步上篮”迈步节奏不明显, 身体前倾, 制空能力差, 投篮不稳定等弊端。

另外, 关于纠错教学, 教师应在课前预测课堂上可能会出现哪些错误动作。在教学中, 教师应有敏锐的观察力, 及时发现学生出现的错误动作, 再认真分析其根本原因, 做到“对症下药”, 遵循规律, 力求纠错手段成功有效。同时注意在纠错过程中, 师生应共同总结, 共同提高, 千万别“一切以教师为中心”式的灌输教育。那样效果不会很理想。要真正摆正学生的主体地位和灵活发挥教师的主导作用。

学生错题有效纠错的策略探析 篇2

关健词：数学错题；纠错；减少失误

中图分类号G623.5

学生作业是巩固、理解和深化学习效果的重要手段，是检验教师教学效果的有效途径。因此作业批改成为教学常规的重要环节，教师在批改学生作业上花费了大量时间，但学生的作业却错误频频，特别是一些基础题。教师不得不花费大量时间进行补偿教学，也要求学生建立错题集，虽然对纠正学生的解题错误起到一定的成效，但老师和学生都花费了大量的精力，既增加了学生的学习负担，也加重了教师的负担。那么如何在一些基础题上减少学生的错误，让学生的错误题集变得薄一点，这就需要教师在平时教学中能预见学生错题的本质原因，并采取相应的教学方式方法，在教学中给予及时化解，针对性强调，针对性训练，实时纠错，这样才能减少学生作业错误的机会，切实减轻学生的负担。本文就如何有效纠正学生错误谈谈以下看法：

一、对基础知识易错点要有预见性

数学概念是学生学习数学的基础，是学生形成解决数学能力的必要条件，但学生对数学概念的掌握，理解上往往不够重视，只停留在对概念的表面记忆，忽视了前后之间的联系导致解题时产生错误，因此教师在概念的教学上，要善于总结经验。对于学生在易错的概念上要有预见性。在教学过程中设计相应的问题，加深学生对概念的理解，减少学生的失误，培养学生应用概念正确解题的能力，如对于指数函数的教学中，y=ax（a>0且a≠1）的函数叫做指数函数，学生往往只记住形式y=ax，忽视了a>0且a≠1条件，更忽视了ax的系数为1的隐含条件，导致解题错误。因此在对概念的教学上教师应设计相对应的问题，加深学生对概念的理解，如函数y=（a2-3a+1）ax为指数函数求a的值。这样学生对概念的理解就有质的认识，在自己独立完成作业时就可避免错误，因此预见错误并有效防范，能够防止学生解题时出现错误、降低错误打下基础。

二、要培养学生反思错误的习惯

数学家弗赖塔尔说：“反思是重要的思维活动，它是思维活动的核心和动力”。学生只有在反思过程中才能提高自我认识，学生解题中出现的错误不仅仅有知识缺陷，能力缺陷，逻辑缺陷，策略缺陷造成，更有非智力因素造成。因此教学中在解答完一道题之后，要引导学生对整个过程进行进一步的反思，特别是对错误过程的反思，及时总结，纠正错误，这样才能让学生真正明白自己的知识缺陷或思维缺陷，才能改善自己的思维能力和习惯，提高自己的解题目能力。

例：若函数f（x）=x3-mx2+2m2-5的单调递减区间是（-9，0）求实数m的值。

教师可解答如下：

∵f（x）=3x2-2mx由f′（x）<0得3x2-2mx<0解得

∴ ∴ <-9即m

对于整个解题过程可引导学生思考，让学生自己查找解题过程中的错误，使学生真正明白已知函数f（x）在某个区间上单调性求参数和已知函数f（x）的单调区间求参数是不一样的，前者说明该区间是函数单调区间的子集，而后者说明这个区间即为函数的单调区间。显然引导学生反思找出错误的原因比教师直接指出错误要有价值得多，对学生思维严谨性的培养大有帮助，对减少学生的解题错误大有益处。

三、引导学生暴露思维错误，消除思维障碍

每次考试评卷期间，有许多老师都曾说：“某一道题都讲了好几篇，还是许多同学错了”。也有许多学生说：“老师讲课时，我都听得很明白，不知怎么搞的自己做的时候，还是错了。”事实上，这些问题的解答并不太难，导致这种现象的原因，应该是老师的思维与学生的思维存在差异，也就是说学生的思维存在障碍，他（她）们无法在新旧知识之间找到必要的“衔接点”，导致解答时无从下手或产生错误。因此老师在解题时要充分引导学生，暴露其思维过程，从中发现产生错误的本质原因，充分消除学生的思维障碍。例如：已知1≤x-y≤2且2≤x+y≤4求4x-2y的取值范围。学生解答时从已知条件出发，自然而然想到了不等式的基本性质，解答如下：

∵1≤x-y≤2①2≤x+y=4②

①+②，得3≤2x≤6③

（1）×（-1）+②，得1≤2y≤3④

③×2+④×（-1）得3≤4x-2y≤12

显然学生受思维定势的影响，虽然求出4x-2y的取值范围，但实际上把所求的范围扩大了。因此教师在讲评时一定要找到学生的本质错误，指出一元一次不等式与二元一次不等式的本质区别，使学生理解旧知识与新知识之间的联系，真正明白上述例题是一道线性规划问题，要用线性规劃的手段来解题。

四、利用题组反复纠错

精选的数学题组，具有鲜明的目的性、层次性、针对性和实效性。它对巩固学生所学知识，纠正学生理解中易犯错误，查缺补漏，增强学生知识横向联想，培养了学生思维能力等方面有着独特的作用，因此利用题组教学，重点强化学生解题过程中的易错点，可以收到事半功倍、触类旁通的效果。例如，在简单分式不等式的教学中，可以设计如下题组：

例：解不等式（x-3）（x+5）<0

变式训练1： <0

变式训练2： <1

变式训练3： >x

变式训练4： >a（a∈R）

本例题组经过变式，由浅入深，既可以使学生熟练掌握分式不等式的解题过程，也重点强化了解法各环节的易错点。

五、以评促纠及时改正

教师离不开批改作业，批改作业的过程就是发现问题促进改正的过程，如果教师批改作业只是单纯的打“√”或打“×”，批上日期，那么作业就成了一项加重教师和学生负担的枷锁。因此，教师批改作业后，对学生错误的题目不及时讲评，不及时督促学生纠错，也起不到任何作用，谈不上有任何价值，反而会导致学生对知识的误用，以致积重难返。这就要求教师在批改作业中要善于发现学生的作业错误，对于大部分学生的作业错误要认真总结并及时讲评，同时要认真反思自己的教学过程，找出自己教学设计的漏洞，及时进行补偿教学，并把教学缺陷记入课后反思，防止以后出现同样的失误。对于个别学生的作业错误，讲评时要给大家指出，让其它同学找出犯错的原因，避免以后出现同样的错误，讲评后要对学生的纠错情况进行督促检查，这样才能使新的知识点得到巩固和理解，从而提高学生的理解能力和解题能力。

总之，在教学过程中，教师要对学生解题中易犯的错误要有预见性，能够清楚学生作业错误的本质原因，采取相应的教学方法方式加以强调，加以训练，触及学生的思维深处使其记忆深刻，才能使学生的错题少一点，错题本薄一点，才能使学生摆脱无休止的循环解题、循环错误的局面，才能真正减轻学生的负担，提高学生的思维能力。

参考文献

[1]张涤宇《高中数学思维障碍》数学大世界

有效纠错解题方法初探 篇3

一、知识固定点法

攀岩经历告诉我们, 人在攀岩的时候向上前进几步就会找一个比较稳定的适合的位置, 用钉子固定好绳子, 这个固定点有保障他生命安全的作用, 更是他攀登过程中不慎失误时, 重新开始的起点。所以, 相关稳定的知识点, 对于学生解题来说来就是攀岩过程中的固定点。学生的学习过程是在这些无数“固定点”作用下, 由很多知识点形成的立体网络式的认知结构。因此当学生做题错误时, 寻找到相关知识的固定点, 有时会起到意想不到的收获。如, 学习“惯性”一节后, 例:一个人在匀速直线运动的火车上, 向火车前进方向和火车运动相反方向跳跃时, 问这两方向跳的远近有什么关系?多数学生错误地认为向相反方向跳跃得远一些。这是由于学生对抽象的惯性概念理解不透彻。因此, 我们可以找到这样一个固定点, 在匀速运动的物体所受力情况等效于静止的物体时, 如在地球上前后左右跳跃是一样的距离。学生只要抓住这一固定点, 类似问题的错误就可避免。

二、生活经验法

学生的有意义学习都是以原有认知结构为基础的。当思维失去平衡时, 或采取同化, 或采用顺应方式, 改造原有的认知结构, 从而接纳新知识, 丰富认知结构。如学习初中物理“力臂”概念后, 学生对画力臂总是出错, 我应用实际生活中人上公路时走直线的生活经验, 构建了“人上公路的模型”, 很好地解决了这个难点。

三、实验法

有些问题比较抽象, 当用理论推导还超出学生的理解能力和知识范围。常规的讲解又不能达成很好的效果。实践是检验真理的唯一标准这一理念告诉我们, 用实验操作的方法解决是一种有效的策略。如:2N的水能否产生20N的浮力?学生几乎都错误答为不可能。这是因为学生根据阿基米德原理解释时, 对阿基米德原理中的排开液体, 错理解为排出液体的缘故。只要我们找到相同的两个家用的塑料盘子, 第一个盘子里倒入2N的水, 再把第二个盘子放在第一个盘子上旋转, 说明在水的作用下第一个盘子在浮起, 再加上20N的物重后依旧旋转, 便足以证明:2N的水可以产生20N的的浮力。

四、题目变式

现代心理学表明, 抽象的概念需要熟稔广泛、众多的事物才得以形成。教师通过不同的角度组织感性材料、变换事物的非本质特性, 在各种表现形式中挖出事物的本质特征, 从而使学生对概念、对知识点的理解达到越来越高的程度, 以适合变化的环境。如:学习“杠杆”知识时, 若教师在演示实验或提供生活实际例子时, 总是使用像撬棍一类直的杠杆模型。那么学生在解决生活中实际变形的弯曲杠杆, 如轮轴、滑轮等题目时, 就会很难掌握其杠杆的本质, 也就会出现很多的错误。因此, 当学生解题错误时就要采取变式策略, 要进行圆形的、弯曲的、直的等不同形状的杠杆来解释, 才能有效地避免学生的定势思维。

五、一题多解法

对于同一个问题而言, 由于其内在的规律, 或由于从多角度多侧面思考问题的途径不同, 可能会有许多不同的解法。教师在纠错时, 要引导学生去探索同一问题, 寻求不同的解题方法。这样既有助于学生开阔解题思路, 又提高了他们解决问题的应变能力, 还可使其克服思考问题的片面性。避免顾此失彼而孤立地分析问题, 提高学生思维的发散性, 从而有效地克服思维定式形成的错误。通过一题多解, 让学生通过对问题解答的多种方法, 找到一种最适合自己的思路, 从而丰富学生的认知结构。

六、减小坡度法

我们知道, 习题的题目都是从实际生活和科学研究的问题中经过分解、简化抽象, 经人加工出来的理想问题。当这个问题与学生学习时的原始问题差距比较大时, 学生就会感到无从下手, 感觉到有难度。在考试或规定时间内等环境下, 不能还原成原始问题模型来考虑或建立的模型与题目的模型有差距时, 就不能一步一步地思维, 因为这样会被现象所迷惑我们的经验是, 当有这样的错题问题时一是采取“小步子”的方式, 将问题分解成几个简单的小问题, 让难度层层递进让学生思维能够达到“跳一跳摘桃子”的程度, 最后感受到知识的来龙去脉;二是利用对应的原始问题来建立模型, 将学生思维中存在的问题顺应在这个建立的认知结构模型中, 从而丰富学生的认知结构。

七、比较正误的方法

比较是学生较熟悉的思维过程和一种方法, 也是我们认识事物的元认知。当学生在教师的引导下, 通过比较分析找到解题过程中的异同点, 从而暴露解题错误原因的根本所在, 得到正确解法、获得避免错误的经验。如:自制电褥子时, 若导线加长后, 电裖子变得比原来热了, 还是变冷了?从公式Q=I2Rt考虑会变热, 要是从考虑会变冷。教师将两种解题方法从题目的已知条件, 到公式的适用条件以及解题步骤等比较, 辅以思维上的“堵”和“引”将错误放大出来, 从而澄清问题中的混淆之处。

有效纠错 篇4

一、纠错、迁移的主要功能

1.纠错迁移，提高学习效率

在地理学习过程中，失误总是在所难免的，最大限度地减少失误是提高地理学习成效，乃至取得高考成功最有效的途径之一。这就需要教师在日常的地理教学中帮助学生养成良好的地理学习习惯，对学生平时学习、考试所犯的错误及时进行纠正，从错误中吸取教训，并指导学生建立纠错档案。错误有时也是精彩的，正是因为有了错误的出现，课堂教学才会有灵光的闪耀。地理教师一定要抓住每一次教育的机会，通过引导学生进行纠错，完整地再现解题错误时的思路和思维痕迹，让学生首先找到自己当时解题时出现的知识错误、思维错误，当学生知道自己的错误后，对症下药，查找知识漏点、盲点或者错误的解题思路，采取追问等有效措施解决。并利用正确的知识、正确的思路，把题目的正确解题过程完整地展现出来。

2.杜绝干扰，推动正向迁移

地理教师必须从学生实际出发，在了解学生的地理學习基础上，适时地发现错误，恰当地利用迁移中的正向迁移规律，杜绝负向迁移带来的干扰因素，因势利导地设计地理教学。一般而言，实现地理教学目标是以“提出问题，激发学生的认知冲突；思考问题，解决学生的认知矛盾；应用问题，实现学生的认知迁移”为主线展开的。因而问题构成了教与学的骨架。在“自学质疑”环节中所设计的地理问题通常应该符合学生的认知规律，以设置悬念而牢牢地抓住学生的注意力；设计的问题还要体现地理知识结构，提出系列化的关键问题以利于知识之间的衔接，理清其中的内在联系。在学生自主探索时，教师应注意巡回指导，细心了解学生探索情况，及时纠正学生学习中的模糊认识。比如在教学我国年降水量空间分布规律时，大部分学生都能讲述出我国年降水量自东南沿海向西北内陆递减的规律。但总会有部分学生误认为西北地区年降水量都小于200毫米。这时教师不能简单地评价这一结论是错误的，而应因势利导让学生仔细观察、分析“我国年降水量分布图”，设置如下问题：我国西北各地区年降水量是否都小于200毫米？由此学生会发现我国西北边疆还有年降水量大于200毫米甚至大于800毫米的地方。

二、促进学习迁移的主要策略

地理学习迁移受多种因素的影响，地理学习策略就是其中重要的一个。地理学习策略是指学生在地理学习情境中，用以促进其获得地理知识和技能所采取的一系列有效学习技术与活动的总和。在实际的地理教学过程中，教师要充分考虑这一因素的影响，促进地理学习的正迁移，防止地理学习的负迁移，以提高学生的地理学习质量。

1.依据导学方案，引导地理学习迁移

在地理教学过程中，教师通过精心编制地理《导学案》引导学生围绕学习目标、自主学习课文、编拟读书提纲、尝试知识建构、提出疑难问题等读书策略的训练来阅读和理解地理课文；通过“区域式”“要素式”“方位式”等读图策略的培养来获得地理知识，形成读图技能；采用各种记忆和理解的方法来巩固所学的地理知识等等的方法和过程，都属于地理学习策略的培养和形成的过程。学生一旦掌握了地理学习策略，他就能够对地理认知活动中的操作顺序进行合理控制，使地理知识的编码、储存、提取和运用等有正确的出发点或线索，减少不必要的或错误的操作，从而使学习变得容易和经济。学会使用地理学习策略的学生，能不依赖或较少依赖教师的指导而开展相对独立的地理学习活动；还能够自我监控认知活动的进程，及时抛弃或修正自己的认识过程或手段，使学习更有效率。由于地理学习策略具有较高的概括性，它不限制应用于某一固定的学习内容，而是可以广泛地应用于各种不同的学习情境中，具有广泛的适用性，从而能有效地引导地理学习的迁移。

2.联系生活实际，拓展学习迁移领域

生活世界是科学世界的基础。无论是自然地理中的地球运动、气候天气、资源灾害，还是人文地理中的农业工业、道路城市、环境问题，在生活中都可以找到其原型和答案。在多年的教学实践中，我常有这样的体会，有时一个问题你讲了很久学生依然糊涂，不甚理解，而当结合具体的生活实际时立刻迎刃而解。例如：地球运动中有关不同半球不同时间日出日落方位的问题。这是一个很难理解的问题，对于连云港市夏半年时日出位于东偏北，日落位于西偏北，学生很难理解：连云港市位于北回归线以北，太阳一年中最北只能到达北回归线，怎么可能日出在北面呢？当时讲这部分知识时正好在夏季，于是我让学生观察早读时是教室北面的同学还是南边的同学先被阳光照到，而且连续观察多日。通过观察，学生不仅得出正确的结论，而且还发现随着白昼的变长，连云港日出日落的位置也会逐渐北移。由此看出兴趣是最好的老师，生活是地理的基础。

3.提炼共同要素，有效促进学习迁移

训练学生对地理共同要素的知觉力是促进地理学习迁移的重要手段之一。根据不同地理知识类型中所共有的认识思路分析。地理基础知识包括地理名称、地理名词术语、地理空间分布、地理特征、地理规律、地理成因、地理演变等知识类型，每种地理知识类型在认识思路上存在共同性。比如，凡是叙述一地气候特征的知识，其共同思路是：依据气温、降水两大气候要素的数据作冷热、干湿的性质判断；对气温的分析，主要依据年平均气温或最冷月、最热月的平均气温作冷热性质的判断，这种判断又有全年判断与季节判断两种，全年判断主要依据年等温线图进行；对降水的分析，主要依据年等降水量线图、降水量柱状图或一定的降水数据作降水的空间分布、季节分配及干与湿的判断。分析一地的气候成因，都要从太阳辐射、大气环流、下垫面状况去分析；分析一个国家和地区的工业布局是否合理，都要遵循工业布局的基本原理等等。

4.培养地理思维，促进学习迁移应用

“思维是宇宙中最美丽的花朵，这美丽之花结出了人类文明的累累硕果。”恩格斯这一语道破了思维的重大作用。区域性和综合性是地理学科的两大特征，其综合性决定了地理课堂教学必须提高学生的综合分析问题的能力，并不断地激发他们的思维潜能。联系近年来的地理高考试题，渗透着发散性思维的考题也屡见不鲜。这就要求广大地理教师在日常教学中必须想方设法激发、培养学生的地理思维品质，要对学生进行各种地理思维方式的训练，特别是通过精心设计的导思题，引导学生敢于突破常规、独立思考，提出自己独特的见解，拓展思维空间，实现迁移应用。

例如在高中地理必修一的学习过程中，向学生提出：假设地球自转方向为自东向西，那么长江水流还会对右岸冲刷强烈吗？地球上的大气环流还存在吗？我们连云港仍为夏季高温多雨的温带季风气候吗？世界大洋中洋流的环流模式会改变吗？将怎样改变？这样就打破了学生习惯于顺向思维的特点，用逆向思维的方法来引导学生创新思维。在学习地球运动的地理意义后，提出假如黄赤交角为0时，地球上还有昼夜和昼夜更替现象吗？还有昼夜长短的变化吗？正午太阳高度角呢？有无四季更替和五带的划分呢？

地理新课程教学的实践表明，学生一旦掌握了一定的地理思维方法，就能减少或避免盲目性及消极的思维操作的影响，使思维具有明确的目的性、严密的组织性和高度的灵活性，能加快地理问题的解决速度和地理知识的掌握速度，提高学习的效率，增强学生扩展地理知识的应用能力。

英语教学中纠错的有效途径 篇5

在新知识讲解前*也就是备课时*教师要根据预测信息*即根据课程标准的要求) 教材的内容) 学生的实际以及以往的教学反馈信息*对学生在学习中可能遇到的问题提出质疑*以便在传授的过程中有目的) 有针对性地进行知识的对比) 分析和归纳*防微杜渐*将错误消灭在萌芽状态+如注意汉语对学习英语的干扰*防止学生把汉语的语音) 语法) 词汇等与英语相混淆而产生错误+举例来说*汉语中对地理位置的表示法可笼统用, 位于-) , 在-来描述*而英语却要视两地的位置关系用-.*/0*0.三个介词来表示+英语中的名词有可数和不可数之分*许多名词从汉语的角度看是可数的*而在英语中却不可数*如.123*456-71*89145*:14/等*如果要表示, 一个*一条*一块-等时*一定要加, 4;-171 0<-等表量类的词组+对此教师应站在学生的角度*预测他们可能会犯的错误*在教学中对这些名词进行归纳总结*告知正确的区分方法*防止学生用错+

二) 针对学生的错误进行各种类型的练习

教师引导学生重点练习那些让他们难以理解和易错的题目*进行相似词语的辨析*相似句的练习*在不同的句子中同一词的不同用法的练习等+如3=7>和30在英语中都是, 如此*这样-之意*但3=7>只能修饰名词*而30只能修饰形容词和副词+为了让学生弄清楚它们的用法*可提供下面的两个相似句

导学生运用相关词汇来进行句子改写+

在判断问题时不做具体细致的分析*只看形式不看内容*凭主观感觉得出结论*如, 5-3$/为一常见的否定前缀*下面这道题就很容易被学生当成否定句而错选D项.

教师务必要教给学生全面) 多角度思考问题的方法*强调不做具体分析*凭习惯性思维做结论的危害性+

空见惯的现象*所以在练习中不要怕学生出错+营造宽松氛围*注意保护和调动学生的积极性*让他们尽量提出各种问题*以激发他们的学习兴趣+尊重并平等对待每一位学生*保护他们的自尊心*当他们在练习中回答不全面*甚至出现错误的时候*教师绝不能斥责*而应该鼓励他们把练习做完*然后组织学生补充改正*教师从中启发诱导*分析错误产生的原因*归纳总结+

学生在练习中难免会出现各种各样的错误*如果教师见错就抓*发现错误急于纠正*那么学生就失去了一次真正理解的机会*同时也使练习的气氛变得冷冷清清*这对调动学生的积极性极为不利+所以做练习时*教师要把握住教学重点*抓住那些大量存在而又具有代表性的错误*进行分析归纳*总结规律+对于典型错句*单纯告诉学生正确答案是远远不够的*重要的是通过改正这些典型错误*分析原因*总结规律*使学生能够由此及彼*由点及面*将知识融会贯通+

在英语学习中*纠错不能只针对出错的某个学生*而要使全班学生在教师的引导下*通过比较和争论得出正确答案*从个别错误中引出带有普遍性的错误+如学生在口语翻译时出现了, ?1-3-./1913/-.A-.;@4B-.A 843E1/84@@$-的错误*这时教师可以将这个句子写在黑板上*引导全体学生分析) 讨论) 修改+这一活动扩大了学生的互动范围*大大激发了学生的求知欲*课堂气氛显得异常活跃+

如何在大学英语课堂中有效纠错 篇6

一、错误的界定

传统教学观认为，凡是不符合语法规则的语言现象都是错误，而在应用语言学领域，错误(error)和失误(mistake)这两个概念是需要我们区别对待的。错误(error)是一种无意识的行为，往往是学习者缺乏知识或对规则的错误理解等原因造成的，被看做是语言行为的失败。而失误(mistake)的形成并非完全出于对该语言的认识不足，有时因遗忘、精神不集中、疲劳等因素造成细微错误或口误。

二、错误的分类

1. 迁移性错误（Transfer error）。

它是指由于母语负迁移的干扰使学习者套用母语的结构或用法等而产生的错误。当学生想表达的内容超过了他目前所掌握的新语言范围时，就会自然而然地套用母语语言规则。例如中国学生习惯性地将“好好学习，天天向上”(Work hard and make progress everyday.)翻译为Good good study, day day up.

2. 类推性错误（Analogical error）。

它是指对学习者对目标语规则的过度归纳或进行无限制的类推造成的错误。最为典型的表现在名词的单复数和动词的过去式、过去分词的变形上。例如将名词man, foot, mouse的复数形式(men, feet, mice)变成mans, foots, mousse;将动词drink, run, give的过去式(drank, ran, gave)变为drinked, runed, gived。

3. 诱导性错误（Teaching induced error）。

它是指因教师的教学过于死板或教材的不恰当使学生产生不正确的假设而犯的错误。例如在讲解“many a”时，如果教师只是简单地告诉学生其意思是“许多”而未做更多解释，学生在造句时就会将“许多”作为句中名词和谓语使用复数形式的依据。将Many a stu-dent is fond of movies.说成Many a students are fond of movies.

4. 语用错误（Pragmatic error）。

它是指在运用外语进行交流时，由于做出不正确的语言行为或违反了说话规则所产生的错误。例如，张小姐精心装扮后去参加公司的晚宴，一位外国同事发出了赞美：Wow, your dress is so beautiful!张小姐立刻说Oh, no, it’s just an ordinary dress.我们中国人言语行为都以谦虚为原则，当听到对方的赞扬时，通常以一些“自贬”的词语表示礼貌。可在西方人观念中，张小姐的回答有可能是在暗示对方不懂衣服的好坏，反而破坏了和对方的关系，这样的谦虚弄巧成拙。

三、纠正错误的方式

当学生犯错误时，教师应掌握两个原则：首先要辨别错误的性质。如果该错误会造成交际失败，就应该帮助学生立刻纠正;反之则可以延缓纠正。其次要清楚教学活动的目的。如果是为了提高学生的语言应用水平，就应该尽可能避免打断学生并鼓励学生多说;如果侧重于精确度，就应指出学生所犯的错误并予以纠正。

1. 自我纠错。

Allwright提出，仅仅通过知识向学习者提供正确的语言形式是不够的，因为这样一来，学生就失去了对自己的语言系统进行检测的机会。因此，当学生犯错时，教师不必立刻“say NO”，可以尝试用提示或暗示的方式给学生留一定的思考空间，启发学生自己发现错误并进行纠正。例如教师在点评学生的回答时可以说：“I partly agree with you, but would you reconsider it from other aspect”或者通过手势和眼神暗示，这样既没有全盘否定学生的回答，又保护了他们的自尊心，调动了他们的积极性。

2. 小组纠错。

一个人的知识和能力有限，因此自我纠错的效率和效果也因人而异。小组纠错是自我纠错的一种有利补充。教师可以在课堂上将学生分成几个小组，每个成员把自己无法解决的问题提交小组讨论。学生集众人之智，集百家之长，尽力纠正所有错误。小组纠错可以很好地提高纠错效率和增强学习效果，同时有利于培养学生的团队合作意识，增强学生的责任感。

3. 教师纠错。

纠错的详尽程度和纠错的效果并不成正比，教师应采取直接纠错和间接纠错相结合的方法。直接纠错是指教师直接书面或口头改正学习者错误，这主要是针对学生自己不能纠正的系统性、全局性错误;间接纠错是指教师指明错误所在和提示学生错误类型，由学生经过思考自行改正。教师在整个纠错过程中始终以合作者和指导者的身份帮助学生。

在纠正错误的过程中，教师应注意以下几点：首先，学会换位思考，尊重学生个性，考虑到学生的语言能力和认知水平，而不是一味地否定。其次，让学生知道纠错不可能一劳永逸，而要仔细分析，归纳错误根源，防止错误再次发生。此外，将纠错做成一项“双赢”的教学活动。学生学会自我纠正，完善知识点，形成良好的学习风格。教师及时了解学生的学习情况，从而制定有针对性的教学策略，提高教学质量和水平。

摘要：如何纠正语言学习者的错误一直是二语习得中一个颇具争议的话题。有效纠错可以让教师了解学生的语言学习过程和处理语言问题的能力, 帮助教师找出教学材料和教学技巧的不足并进行改进, 从而提高教学质量。本文以错误的界定为切入点, 从错误的根源出发分析错误类型, 并列举了常见的课堂纠错方式。

关键词：大学英语课堂教学,错误,分类,纠错方式

参考文献

[1]Corder S P.Error Analysis and Interlanguage[M].Oxford:Oxford University Press, 1981.

[2]Brown D语言学习和语言教学的原则[M].北京:外语教学与研究出版社, 2001.

[3]郝兴跃.论二语/外语习得中的错误分析.山东外语教学, 2003 (1) :44-47.

有效纠错 篇7

所谓纠错性反馈简单的说就是对于学生在外语学习中错误进行适当的反应和纠正, 并使学生对于纠正的内容应用到实际中去, 达到提高日语语言应用能力的目的。

学生在日语学习中错误包括语法, 词汇, 形式以及句法等方面的错误。学生对于这些错误一方面是因为对于语法等掌握的不够熟练, 另外一方面是对于汉语和日语的语言差别的不理解, 不能很好的处理汉语和日语的差别。说出来的日语是中国式的日语而不是日本式的日语。为了使学生能够正确的运用语法和词汇等, 就需要进行有效的纠错来完成日语课堂的授课任务。使学生对于自己所造成的错误有一个明确的认识并且学生的错误要在不影响学生的学习热情和自尊心的前提下进行。在日语课堂中我通过利用现代教学手段把交际情境等教学方法与纠错性反馈相结合的教学方法。同时利用多种纠错性反馈方法—明确纠正, 重复, 启发, 元语反馈, 要求澄清, 重复学生的错误。在日语课堂中这几种纠错方法, 通过实践, 我认为应用最为有效的就是重述, 其次是要求澄清。所谓重述就是就是暗示学生重述所说的日语的全部或某一部分。而要求澄清就是对于学生所说出的不符合语言习惯和句法, 词汇错误的日语。对学生用“你说什么”和“我不明白”这类的词语。达到使学生自己意识所说的日语的错误的目的。

纠错性反馈应用于日语课堂中, 通过观察, 主要发现纠错性反馈对于课堂学生起到了以下比较显著的作用。

第一, 纠错性反馈在日语课堂教学中对于师生的互动起到了重要的作用。没有学生参与的课堂是不完整的。纠错性反馈打破了课堂中教师一人唱独角戏的状态, 把课堂主体地位从教师还给学生。教师在纠正学生的同时不仅让学生能够使学生提高学习兴趣, 也能够让教师在有效的融入到学生中去。最终达到课堂的完美互动。把死板的课堂气氛变为活跃。

第二, 能够培养学生学习日语的兴趣, 了解日语和汉语的差别, 并且提高了学生想要多说日语的作用。同时使学生能够把概念化的语言应用于实践。主体作用中不知不觉地学会日语。

在课堂教学中学生成为了主体, 由原来的课堂中的配角成为主角。一定程度上激发了学生学习的积极性。在课堂教学中通过纠错也能激发学生的羞耻心, 竞争心, 最终达到提高日语学习能力的目的。

第三, 所谓纠错就是对学生所使用的日语词汇, 语法和句型进行纠正。真正的做到了把课堂交还给学生。

第四, 使学生提高了语言内化的能力。通过纠错使学生对语言知识有了一定的认识, 同时可以提高学生的日语语感能力。

第五, 有效的纠错性反馈能够有效地消除学生学习日语的负面情绪和提高学生学习日语的信心。学生能够知道自己的不足, 找出问题, 及时解决。

纠错性反馈在今天的日语教学中是必要的, 它不仅可以使学生了解日语和汉语之间的差异。而且还将学生的学习重点单纯的形式上意义理解变为实践运用。互动在日语课堂教学中很重要, 互动过程中学生肯定会产生错误, 这使得教师的纠正反馈变得更重要了, 作为日语教师我应该更好地利用纠错性反馈, 并与多种教学方法相结合, 以提高日语课堂的有效性。

纠错教学是一种艺术。教师运用各种教学方法设计和把握纠错教学中各个环节时, 并根据具体情况灵活地加以运用, 在整个教学系统的有机协调中, 才能发挥其最佳的效能。针对学生的语言错误, 日语教师应即时提供系统一致的纠错式反馈, 且应考虑到学生的认知能力, 采用清晰明确的纠错式反馈。

教师应当改变对学生错误的观念。应当将错误看做是学习的产物, 是非常自然的, 正常的现象, 出现错误的过程意味着学习的过程。在教学过程中, 教师需容忍学生暂时的语言错误, 为学生提供更多的时间和机会进行语言的对比和修正。

总之, 在日语教学中, 教师对学生的错误的纠正反馈在很大程度上决定着学生的语言习得行为, 纠错性反馈在长期的日语教学中, 通过与其他的教学方法的结合对学生语言习得起到了不可估量的作用。

摘要：所谓纠错性反馈简单的说就是对于学生在外语学习中错误进行适当的反应和纠正, 并使学生对于纠正的内容应用到实际中去, 达到提高日语语言应用能力的目的。

关键词：纠错性反馈,高职日语教学,作用

参考文献

[1]刘显国.刘显国与反馈教学法[M].国际文化出版社, 2003, (8)

有效纠错 篇8

学生对学习内容有不理解的地方是最正常不过的事情, 发现了问题能及时记录下来是一种好习惯。我要求每个学生都要备好英语纠错本, 以便及时发现问题、记录问题、解决问题。纠错本让学生在复习时能有的放矢, 大大提高了复习效率。对于纠错本, 我通常让学生采用剪、贴、写的记录方法, 其中以写为主。纠错本的使用要注意以下几个方面:

一是要注重系统性。表面上看, 学生产生错误的是一个个知识点, 但把错题完整记录下来后, 通过查找原因, 再进行消化, 就会很容易发现其中的规律性。通过二次整理, 把错误内容进行分类, 这个过程就是复习与消化、形成系统的过程。

比如有的学生通过订正错题, 很容易发现自己在“一般现在时”的句型转换中经常会犯以下错误:当句中出现助动词does, doesn’t时, 没有把动词变回原形, 如:He doesn’t swims very well.通过归类总结, 可以有效避免同类错误的发生。掌握这一规律后, 后面学的“一般过去时”的句型转换出现助动词did, didn’t时, 动词也要变回原形就很容易理解了。又如有的学生会写出这样一些句子:I like eat fish./She loves listen to music./He enjoys play football.而正确的改法应该是把画线部分换为eating, listening, playing.通过订正, 学生会发现, 像like, love, enjoy这类词后应该加上动词ing形式。

二是要突出典型性。纠错本的使用, 要体现学生为主体, 教师为主导的原则。由于学生认知水平有限, 教师在教学过程中应指导学生将有代表性的、能够举一反三的和全班错误率非常高的题目收入纠错本, 同时附上变形后的1—2道练习题, 以达到强化巩固目的。

有的学生对形容词性物主代词和名词性物主代词总是区分不清, 解题时常出现错误, 如:This is hers bike.It’s not my.而正确的表达应该是This is her bike.It’s not mine.通过整理, 学生会发现, 空格后“有名则用形, 无名则用名”这一规则。又如翻译“吴老师教我们英语”这一句, 有的学生会写成Mr.Wu teaches our English.正确的应该是:Mr.Wu teaches us English.这里的“我们”是“教”的宾语, 应该用宾格形式。学生通过总结了解到“teach sb.sth.”中的代词要遵循“动宾结构”这一规则。

三是要呈现思维过程。学生对于解答错误的题目要能真正知道出现错误的原因, 听课时要注意老师对错题的分析讲解, 并在该错题旁边写出自己解题时的思维过程。对于那些误打误撞、侥幸蒙对的题目也要归入错题本, 写出思维过程并附上正确解题的依据, 要知其所以然, 这样才能对症下药, 真正避免错了又错的现象发生。

例如, 很多学生对于stop to do sth和stop doing sth混淆不清, 常常会犯以下错误:When the teacher came in, the students stopped to talk./When the teacher went out, the students stopped talking.画线部分的答案正好填反了。stop to do sth是指停止手中的事, 去做另一件事 (涉及两件事) , stop doing sth.是指停止正在做的事 (涉及一件事) 。学生通过纠错, 弄清这两个短语的含义和区别后, 大大减少了错误的发生。类似的容易混淆的短语还有forget to do/doing sth及remember to do/doing sth, 总结归纳这些相似短语对解题有较大帮助。

四是使用要由厚到薄。著名文学家郭沫若先生提倡读书要先把书读厚, 再把书读薄。英语纠错本的运用也是这个道理。首先把错误题目“搬”到纠错本上, 形成“错题大杂烩” (学生错题本内容越多, 说明对英语学科的掌握还存在很大的不足, 就需要投入更多的精力) , 再通过整理成系统, 对错误知识进行分类, 找到了错误的共性。纠错本要常复习, 一遍过后还没有明白的题做上标记, 及时请教老师和同学, 作为以后复习的重点对象。理解一个知识点, 就是解决了一类问题。通过两轮甚至多轮的复习直至完全掌握。在复习过程中, 对已经完全掌握的题就将其划掉, 通过这样的错题排除法, 让纠错本越变越薄, 让学好英语的信心越变越强, 让自身的英语水平越变越高。

摘要：通过对初中英语教学中纠错本的利用展开微型课题研究, 认为纠错本的使用应注重系统性, 突出典型性, 全面呈现学生错误思维的过程以便对症下药, 应用时要本着由厚到薄的原则, 使纠错本的利用效率最优化。

关键词：纠错本,有效利用,系统,典型,思维过程

参考文献

[1]李维荣.浅析初中生英语学习中的纠错本[J].新课程.2010, (9) .

帮老师纠错 篇9

“是吗？”多年的教学经验将我的课堂应变能力磨练得相当不弱，加上这个学生还是平时比较胆小的欧庆，我的心里反倒生出一丝说不出的喜悦。

“是的，是读‘jì’！”好几个学生异口同声地附和，附和声中，声音最大的是语文能力堪称强悍的陈昭勇。陈昭勇最喜欢挑人毛病，而且特别喜欢表现自己。如果他都说我读错了，那我错的几率就有80%以上。

“没有吧？我一直都是这么读的哦。”我故意把声音拉长，想看看其他学生的表现。“老师，你看！”一个学生小跑着来到我跟前，递给我一本字典。我定睛一看，随口便读了出来，“是哦，真的是读‘jì’ 哦……”我一边说着，一边扫视了一下课堂，那些给我纠正读音的学生脸上，个个露出了欣喜和兴奋之色。这时，其余学生的激情似乎也被带动了起来。看火候已到，我微笑着，认认真真地向学生鞠了个躬，说道：“谢谢你们帮我纠正了错误！要不是你们帮我纠错，我可能还会错下去呢！表扬一下你们自己吧！”我的话音刚落，学生们便响亮地“为自己”拍了三下掌。然后，我让学生静思三分钟，梳理一下此时此刻的心情和感想，并马上将自己的心情和感想记在本子上。作为教师，我想让我的鞠躬举动，去影响学生今后的认错态度。

快要下课时，我布置了一道作业，请学生把刚才帮我纠正错误读音的前后经过回忆一遍，再想想自己对这件事有什么样的感受，然后写下来；要求写出真实的感受，想到什么就写什么，“别怕得罪老师”。

当天下午，当学生把作文本交上来的时候，我认真地阅读了一遍学生的作文。大部分学生能把事情的经过写得很详细、生动，而他们发自肺腑的感想尤其让我“大开眼界”：有的学生觉得以后遇到不懂的字，一定要勤快查字典，不能囫囵吞枣、自以为是；有的学生为自己能帮老师指正错误读音而心里美滋滋的，增强了学习自信；有的学生从这件事中学会了虚心接受别人的意见，及时改正错误……陈昭勇的感悟简直令我震惊，他居然能用上古语“人非圣贤，孰能无过？过而能改，善莫大焉”，想不到小小年纪的他居然读了那么多的书，而且能活用所学知识！我迫不及待地把他的作文在班上“炫耀”了一番，还特意将他文章中的这句话写在了黑板上，以激起其他学生的读书欲望。

这个学期，我参加了县教研室举办的人文价值课题研究。我的子课题是“关怀教育与作文教学的关联及运用的行动研究”。我认为，作文教学是语文教学的重要组成部分，而从关怀教育的角度讲，培养一个人怎样作文，等同于培养一个人怎样做人。我把关怀教育运用于作文教学实践，精心呵护着学生的心灵；我在实践关怀教育的过程中，感受着学生的成长，并时常在心里充满了温暖和感动。

（责编 白聪敏）

有效纠错 篇10

数学纠错教学需关注学生的学习过程。通常数学纠错主要集中在错误产生的阶段、起因和类型等方面, 以分析学生的知识缺陷为主, 忽略了学生学习的思维过程, 较少分析学生的学习过程和学习方法, 更不注重学习理念和方法的指导, 这就造成了纠错的效率较低。如在纠错讲评中, 教师常对学生出现的错误, 采用先分析题意, 然后依据题意列出解题过程, 得出正确答案, 或者指出学生作业中的种种错误进行反复强调的教学方法, 然而这种方法的效率不高, 学生下一次遇到该题或者类似题, 仍会犯同样的错误, 常常是一题二错或三错, 纠错效果差强人意。为了避免上述情况的发生, 教师应重点研究学生纠错时对正确方法的掌握和认可程度, 能否自主地在后续学习中使用该纠错方法, 研究怎样引导学生进行有效纠错、怎样纠错更有效等。

二、理论依据

元认知是“人们关于自身认识过程、结果或与它们有关的一切事物, 如与信息或材料有关的学习特征的认知”, 其实质是个体对认知活动与结果的自我认识和自我调控。在元认知理论看来, 学习的过程并不仅仅是对所学材料进行感知、记忆、理解、加工的认知过程, 而是在反馈的基础上认知主体对认知过程和结果不断进行自我监控、自我调节、自我管理的过程。它强调学习者自身的主动性、自觉性和主体作用, 认为认知过程进行的效果如何, 在很大程度上取决于认知过程的运行水平。而元认知水平的提高, 有助于提高人的思维品质。事实上, 数学纠错教学的目的就是提高学生的元认知水平。数学纠错教学不仅要求学生对产生错误的知识重新进行正确理解和记忆, 而且要求学生反思自己的解题过程, 探究合理的解题方法, 换言之, 它更关注学生的元认知, 有助于学生的终身学习。

三、操作步骤

(一) 正确定位, 区别对待错误

错误一般是指学生解题时出现偏离目标、不能正确解题的现象, 主要包括两类。要有效纠正错误, 我们就必须对这两类错误有更清楚的认识。一类错误是由于学生缺乏相关的数学知识或不具备相关的数学能力产生的, 是学生对题目所涉及知识的错误理解和做出的错误假设, 反映出了学生在过渡阶段的解题能力。如已知, θ是第二象限, 求实数a的值, 部分学生得出的错误结论是。而另一类错误更准确地说应该是差错, 属于知识运用上的失误。失误往往是学生精神不集中、疲劳、紧张、粗心、厌烦、激动、习惯或其他因素导致的, 学生已经掌握了该知识点, 但由于种种原因并未能正确表达出来。这类错误, 学生完全有能力自行纠正。如已知平面向量, 则的值是______;由于考试时心理紧张, 部分学生得出错误结果10, 而不是正解。综上所述, 可以说错误和失误是两种性质不同的错误。失误对学生的学习过程没有太大的影响, 只有错误才能反映学生使用知识体系的情况。因此, 要想进行有效的纠错, 教师必须正确区分错误和失误, 采取不同的策略。

(二) 合理、有效地进行数学纠错, 提高学生的元认知水平

数学纠错教学不仅是让学生巩固数学知识、掌握解题方法的过程, 更是教师深入了解学生元认知水平, 发展学生数学思维的过程。由于纠错的内容与要求有所不同, 学生纠错能力有差异, 因此, “有效纠错”必须采取一定的对策。目前, 根据错误纠正主体的不同, 错误纠正有三个基本的类别:教师纠正、自我纠正、同伴纠错。下面介绍几种具体的实践形式。

1. 自由纠错

自由纠错是指学生自由发表自己的观点, 对课堂上出现的错误进行纠正, 最后达成共识的一种常规的纠错形式。这种形式很常见, 已被广泛使用。

【案例一】《平面向量的数量积及应用举例》复习课中讲解例题

这两个问题是《平面向量的数量积及应用举例》复习课中的两个例题, 教学中我没有直接进行讲解而是让学生先做, 请两位学生作为示范在黑板上解题。解决问题2的学生没有注意到时包括了向量的夹角为, 即方向相反的情况, 在本题中应该排除这种情况。教师发现后, 让其他学生自由地对他的解题过程进行了点评, 从而得出了正确解法。与此同时, 举一反三, 还让学生研究了夹角为锐角的处理方法。

实践证明, 自由纠错能让学生在课堂学习中勤于思考、主动参与, 让元认知水平较低的学生借助其他同学的看法调整自己的解题策略, 提高了学习效果。需要注意的是, 在此过程中教师应以课堂组织者的身份参与其中, 起到画龙点睛的作用, 对学生的零星总结给予高度概括。

2. 师生互导纠错

师生互导纠错主要针对个别学生进行, 教师纠错前应先让学生回忆自己的解题过程, 然后教师观察、了解学生的知识缺陷、解题方法以及解题时的心理状况, 并对错误进行整理、分析, 准备教学材料, 最后在课堂上对典型错误进行讲评。这种纠错方式工作量较大, 但教师能准确把握问题的实质, 学习效益高, 适合缺少经验的教师在讲评课中使用, 适于屡次纠正仍然收效不大的问题。

【案例二】数学测验后试卷讲评

问题3:已知s i nα+3 c o sα=0, 则 (1) sinα=______; (2) 2sin2α-sinαcosα+cos2α=_______.

学生情况:高三学生, 复习过此类问题。考试中学生的解法主要有以下三种:

解法二:sinα+3cosα=0

解法三:第 (2) 问

考试结果是第一问正确率为80%, 第二问正确率仅为66%, 在做错的学生中成绩较好的学生占25%, 成绩中等的学生占32%, 成绩较差的学生占43%, 考试结果不理想。个别纠错选择了班级中数学成绩为上、中、下的3类学生, 从学生的错题再现过程中了解到成绩较优的学生选择的解题方法是由tanα=-3, 构造边长为1、3、的直角三角形, 分析得出, 由于计算错误没有正确求出第 (2) 问, 在纠错的过程中, 稍加追问就找到了解法二、三。成绩中等的学生的解法是方法一, 计算错误导致第 (2) 问没有正确求出, 经过努力找到了方法二。成绩较差的学生利用方法一求出了, 由于对知识一知半解舍掉了, 或因选择了“合一变形”的方法而未能正确解决问题。通过个别纠正了解到成绩较好的学生能够对自己的解题过程进行有效的监控和调节, 这说明学生的元认知水平较高。但大多数学生元认知水平较低, 得到的答案只是已有知识的简单再现, 他们不能监控自己的解题过程, 不能对答案的正确性进行预判, 更不能判断方法的优劣, 思维归纳能力较弱。造成学生此问题的原因有很多, 概括来说, 有以下几点。

(1) 学生自我监控、自我调节、自我评价和反思的意识淡薄。

(2) 学困生完成每天的学习任务已经很难了, 根本没有时间对已学的知识与方法进行回顾、总结和思考。另外, 自身能力的局限性也让他们不能独立进行反思。

(3) 教师在前面的复习中没有为学生自我监控、自我评价和反思提供条件和机会, 过多地强调“合一变形”, 从而让调控能力较弱的学生产生了思维定势。

根据上述的原因分析, 我采取了以下解决方法。

(1) 讲评准备。课前让学生阅读教材, 画出三角函数知识的树状图, 让学生理解三角函数各个知识间的关系。在此过程中, 教师既要做好督促工作, 也要对学生进行指导。

(2) 和学生一起研究解题的三种思路:方程思想找到解法一, 关注知识树找到解法二, 逆向思维化结论为条件找到解法三。

(3) 分析asinα+bcosα进行“合一变形”后能解决的题型、此处遇到的困难。

(4) 强化训练。若tanα=2, 求sinα、cosα的值。

(5) 课后深化。①在现有的复习资料中找类似一题, 并解决;②利用三角函数定义及同角三角函数基本关系还能解决什么问题, 举例说明。

此题是向量和三角中的常见题型, 考试结果正确率为60%, 与预计结果有一定差距。问题主要集中在不能正确解三角不等式, 考前教师让学生对解三角不等式进行了复习, 并介绍了两种解法:在单位圆中利用三角函数线求解或利用三角函数图像与诱导公式解决问题。我找了成绩中等和成绩较好的两个学生进行个别纠正, 发现他们并没有使用教师介绍的两种方法, 而是依然用自己习惯的方法, 两个人在寻找角的过程中遇到了困难。通过交流, 了解到学生不用的原因是已经习惯了自己的计算方式, 虽然自己的方法不够准确和快速, 但因习惯使然不愿意使用教师介绍的方法。根据这种情况, 我先介绍了这种这两种方法的优点, 然后出了两道类似的题目, 让他们尝试用这两种方法去解, 把这两种方法和他们自己的方法进行比较, 让他们自己去分析优劣。

实践证明, 师生互导纠错能够使教师更好地发现学生思维的局限性, 发现教学中的不当之处, 在纠错设计过程中, 对学生的解题方法进行有的放矢的指导, 提高学生的解题能力和元认知水平, 优化他们的思维方式, 促进他们持续发展。

3. 小组合作纠错

小组合作纠错主要是针对作业订正而采取的方法, 是通过小组合作探究, 订正作业中的错误的一种合作纠错形式。这种形式适用于难度较小的数学纠错。

教师可遵循“组内异质、组间同质”和座位就近原则把班级学生分成各个小组, 任命成绩中等但认真负责的学生为组长, 让小组合作批改作业, 并进行纠错。具体做法:收取班级全体学生的作业, 教师可先批改组长的作业, 然后返回作业本让组长批改本组其他同学的作业。组长必须和本组同学合作, 订正作业中的错误, 互相释疑解惑。这种方法可以节约讲评时间, 使作业讲评更高效, 让教师的讲评更有针对性。

小组合作纠错强调的是学生之间的合作探究, 教师的主要作用就是监督和指导, 必要时为组长或组员释疑解惑。

4. 自主纠错

自主纠错是指学生针对自己在学习中遇到的问题和犯的错误, 主动质疑、探究、总结的独立纠错方式。它适合由于失误而造成的“错误”、自主学习中遇到的问题以及错误的归纳、整理。在所有纠错方式中, 学生的自我纠错是最佳途径。

如今, 越来越多的教师开始关注学生的自我纠错, 他们通常采取建立错题订正本的方式让学生自行纠错, 反而忽略了对其纠错方法的指导。这不利于学生的学习, 且学生在自主纠错中也易出现以下问题:一是抄写错题, 只有答案没有过程;二是有完整的解题过程但对过程没有任何注释, 不反思错因, 不探究解法;三是思维归纳能力较弱, 对错误不进行归类整理, 不判断方法的优劣。久而久之, 学生就会失去纠错的兴趣和提高能力的机会。基于教学实践, 可以采用以下方法养成学生的纠错习惯。

(1) 帮助学生制定纠错措施, 养成纠错习惯。教师指导和定期督促学生自主纠错, 以强化学生纠错习惯的养成, 具体内容如下。

错误的发现和收集:①看课本、参考书时, 及时标注出自己发现的疑点、重点、精彩点等, 以便再看时可以有所侧重;②听课时, 认真听讲并及时记录重点、疑点、盲点等;③每人准备一本“错误记录本”, 及时收集平时学习中发现的典型性错误或疑点、盲点、精彩点等。如果出现的错误比较集中且题量较大, 可采用粘贴到记录本中的办法, 以免花费过多的抄写时间。

错误的消灭策略:①树立目标:“题不二错”;②及时纠错:每次做完练习或考试后, 均要及时核对答案并用红笔更正, 并对错误进行简要的评析, 同时标注出出错的原因和启示。对于参考书上出现的错误, 一般只要求直接标注并更正在题目的旁边, 写上评析;而对于一些较为典型且常犯错的题目, 要及时并详细地录入记录本中;③温故知新:对于练习册、试卷中标注的错误及“错误记录本”, 每过一段时间都要翻出来看一看, 花精力复习并重做错过的题目, 多次在同一个问题上犯错要主动找错误的变式题、类似题来做。此外, 还要进行错题反思, 反思知识是否有缺陷、思路是否单一, 反思解题思想、解题过程的调空策略是否正确。尤其是重大考试之前一定要提前再次翻看一遍, 以便准确地消灭自己的弱点, 及时做到补缺补漏, 减少错误的再发生。但不能明天考试今天看错题订正本, 如果有太多的错误不能再次订正正确, 会影响学生的自信心。

(2) 强化学生的审题能力, 提高解题质量。审题能力是一种综合能力, 它包括阅读、理解、分析、综合等多种能力, 审题的质量决定着解题的成败, 因此培养和提高学生的审题能力是提高学生思维和解决实际问题能力的重要方法之一。自主纠错是学生提高审题能力的重要途径之一。纠错初期, 教师要让学生掌握一定的分析问题的方法, 如深刻理解有关概念的内涵, 注重推敲关键词语, 怎样挖掘隐含条件等, 从而让学生在此基础上不断探究解题的策略。

自主纠错把学习的主动权真正还给了学生, 减少了盲从性, 使学习活动有的放矢。在实际教学中, 教师要善于采用灵活多变的方法调动学生的积极性, 鼓励学生进行自我纠错;同时, 应持之以恒地促使学生形成良好的纠错习惯。通过不断地自我纠错, 不仅能使学生以严谨认真的态度审视与修正自己原有的知识结构, 还有利于其纠错思维的形成与反思能力的提高, 强化其自我意识, 使学生能自觉地调整学习方法与策略来实现自我发展。因此, 教师应重视学生的自我纠错指导, 为学生的终身学习打下良好的基础。

四、成效与反思

首先, 学生初步养成了及时纠错的良好学习习惯, 提高了自主学习能力。经过教师的指导和监督, 学生养成了及时纠错的数学学习习惯, 大部分学生都有错题订正本, 能够主动地和教师、同学探究错题, 关注解题方法的选择、解题思想的运用。