纠错能力（精选12篇）
纠错能力 篇1
自20世纪90年代, Long在互动假说理论基础上提出“focus on form”和“focus on forms”后, 在国外二语研究界引起了学者对作文纠错反馈的重视和反思。研究者从认知学和社会文化学视角出发, 在重新审视交际教学法的优势和弊端的基础上, 强化了以教师为主导和以学生为主体的理念, 逐步建立了语言形式教学理论体系, 并以此为基础探究作文纠错反馈教学策略。
英语作文写作是大学英语教学中不可或缺的环节, 也是国家在大学英语四、六级考试中衡量学生英语写作水平的标尺。然而, 大学生在英语写作过程中所犯的语言形式错误却导致其作文质量低下。鉴于此, 语言教师就如何实施作文纠错做了各种尝试。纠错反馈策略方面的研究涉及到直接反馈、间接反馈、元语言学反馈、全面与选择反馈、超链接电子反馈、本族语者信息重组反馈、学生参与纠错等。通过大量的实证研究, 以期获取更加有效的作文纠错方法, 进而帮助学生提高作文写作的语言运用水平。
国外许多学者认为, 在评改学生书面作文时, 教师要指导学生发现并标示其语言错误。Chandler和Lee认为, 纠错性反馈既包括语法错误, 也包括词汇错误。Ferris认为, 二语纠错反馈中, 除了纠正语法错误外, 还应纠正词汇错误, 如用词不当、词形错误、搭配不当、拼写错误, 以及大小写混淆和标点符号、书写规范等方面的错误。Duppenthaler、王俊菊将教师纠错种类分为词汇性纠错、语法性纠错、语义性纠错、语篇性纠错和技术性纠错。王秀芬等人研究表明, 在大学英语写作教学中, 教师完全可以采用学生自我纠错的纠错方式。本研究旨在探讨学生的词汇性纠错、语法性纠错、语义性纠错、语篇性纠错和技术性纠错5种类型的纠错能力是否与学生的写作能力有线性关系。
将作文内容与语言形式有效地结合起来, 使学生在书面纠错过程中既能通过相互交流来获取信息, 也能通过教师的纠错反馈策略发现语言错误, 理解语言规则和掌握语言形式。基于此观点, 本研究对5种类型的纠错定义如下:词汇性纠错指针对学生词汇方面的运用不当或错误所做的改动;语法性纠错指针对学生在语法结构方面产生的问题所做的改动, 其中包括顺序的调整;语义性纠错指对学生在意义表达方面的错误进行的调整和改动, 包括总体的表达;语篇性纠错指对学生的文章结构、连贯性和段落发展等方面的纠正;技术性纠错指从拼写、标点、大小写和字迹方面进行的纠正。
1 对象与方法
1.1 研究对象
参加本研究的对象是西北民族大学2008级A类一个班的学生, 为了使研究结果更具有代表性, 将其中没有作答的和不符合要求的试卷剔除, 同时考虑到性别因素, 参加数据统计的男生有22名, 女生有18名。
1.2 数据来源与收集
我们在全面总结近20年国外学者关于作文纠错反馈研究成果的基础上, 以2008级非英语专业学生的期末作文成绩作为参考, 把其作文样本作为研究素材, 通过分析问题, 了解学生在作文写作中的重点和难点, 对不同语言能力的学生实施集针对性、层次性和综合性于一体的作文评改指导模式, 对学生的语言能力采用前期、中期、后期问卷调查和考试的方式进行评估。
4个月的教学实验结束之后, 我们使用同一题目测试了学生的写作水平, 由3位教师独立评分, 取成绩均值来衡量学生的写作能力, 3位阅卷教师之间的外在信度系数为0.897。学生的纠错能力通过非本班学生的一篇作文进行测量, 由3位阅卷教师共同商讨标示, 每种类型的纠错能力通过学生成功修改的错误数与该类型的错误总数之比来衡量。
1.3 研究假设
由于以往的研究没有探讨学生的词汇性纠错、语法性纠错、语义性纠错、语篇性纠错和技术性纠错5种类型的纠错能力是否与学生的写作能力有线性关系, 因此, 本研究提出以下研究假设:零假设, 学生的纠错能力与写作能力没有线性关系;备择假设, 学生的纠错能力与写作能力有线性关系。
1.4 数据分析
把收集的数据输入SPSS 16.0, 对数据进行描述性统计分析, 包括均值、标准差等, 以了解数据的概貌。然后进行回归模型检验, 检验学生的词汇性纠错、语法性纠错、语义性纠错、语篇性纠错和技术性纠错5种纠错能力与学生的写作能力是否存在线性关系, 是否可以建立回归方程。
2 结果与分析
各自变量的描述性统计结果显示, 语法性纠错的均值最大 (0.493) , 标准差比较小 (0.198) , 说明学生更多地关注于语法方面的错误, 对语义性纠错 (均值为0.433, 标准差为0.173) 和技术性纠错 (均值为0.430, 标准差为0.229) 的关注居其次, 关注程度最低的为语篇性纠错 (均值为0.374, 标准差为0.216) 和词汇性纠错 (均值为0.369, 标准差为0.221) 。可见, 学生对文章结构、连贯性、段落发展和用词不当或错误等方面的纠错能力普遍不强。
线性回归分析过程中, 对5个自变量采用逐步回归法进行分析。引入变量最多的一个模型经方差分析, F=158.343, P=0.000, 按α=0.05水平, 认为y (写作成绩) 与x1 (词汇性纠错) 、x2 (语篇性纠错) 和x3 (语法性纠错) 之间有直线关系。回归分析结果见表1。
表中显示了模型的回归系数、t值及P值。模型分析中引入了3个自变量:词汇性纠错、语篇性纠错和语法性纠错。各项P值都小于0.05, 均有显著性差异。根据此模型建立的多元线性回归方程的常数项为51.906, x1 (词汇性纠错) 的系数为50.369, x2 (语篇性纠错) 的系数为-42.392, x3 (语法性纠错) 的系数为36.552, 即此回归方程为:y=51.906+50.369x1-42.392x2+36.552x3。如某学生的词汇性纠错能力为0.889, 语篇性纠错能力为0.909, 语法性纠错能力为0.905, 则这名学生的写作成绩大约为51.906+50.369×0.889-42.392×0.909+36.552×0.905≈91分。
有2个自变量 (语义性纠错和技术性纠错) 没有引入回归方程, 说明语义性纠错能力和技术性纠错能力对于学生英语写作能力的预测力很小或者不可预测学生的英语写作能力。从语义性纠错方面来讲, 这也许是由于学生对作文意义表达把握不准, 能力不足。从技术性纠错来讲, 学生在对拼写、标点、大小写和字迹方面的错误稍作留神便可避免, 对写作能力影响不大。而词汇性纠错能力、语篇性纠错能力和语法性纠错能力可以预测学生的英语写作能力, 其原因可能是:从词汇性纠错方面来讲, 写作能力不同的学生对词汇的恰当使用的把握能力不同;从语篇性纠错方面来讲, 写作能力强的学生能够合理安排文章的段落和结构, 文章的连贯性也很好;从语法性纠错方面来讲, 写作能力差的学生写出的句子不符合英语语法规则, 或者很多句子属于汉语式英语。
3 结语
本研究探讨了学生的词汇性纠错、语法性纠错、语义性纠错、语篇性纠错和技术性纠错5种类型的纠错能力是否与学生的写作能力有线性关系, 通过多元线性回归分析, 证实词汇性纠错能力、语篇性纠错能力和语法性纠错能力可以预测学生的英语写作能力, 因此拒绝“学生的纠错能力与写作能力没有线性关系”的零假设, 从而接受“学生的纠错能力与写作能力有线性关系”的备择假设。根据此研究结果, 在英语写作教学中, 我们可以加强学生这3个方面的能力训练, 提高学生在这3个方面的自我认识能力。
由于受试人员和样本的数量较小, 以上结论的广泛性可能不足, 而且实验的时间也需要进一步延长以探讨其长期效应。再者, 作为纠错处理主体的学生对实验的看法在本研究中并未涉及。正如Ferris等所说, 学生可能会喜欢并且感激教师对他们所犯错误的关注, 因而极大地提高写作的动力。但也有可能相反, 学生喜欢对他的作文从正面给予积极肯定, 而不是负面反馈, 这可能会打击学生的积极性。因此, 本研究结果适合作为假设在今后的研究中得到进一步验证。
参考文献
[1]王俊菊.总体态度、反馈类型和纠错种类[J].国外外语教学, 2006 (3) :24～30.
[2]王秀芬.浅析自我纠错在大学英语写作教学中的应用[J].四川教育学院学报, 2006 (11) :16.
纠错能力 篇2
提高科学决策能力要建立和完善试错机制。试错蕴藏着巨大的创新机会，是提高决策创新能力的有效途径。没有百分之百成功的创新，因此在出现差错的时候，不要急于追究领导干部的责任，而要仔细分析出错的原因所在。试错机制的重要性在于，对组织而言保持开放心态，对领导干部个人而言则鼓励创新。试错机制的意义在于，在现有的管理框架内，不断审视目前管理行为背后的假设，同时提出并验证新的假设。事实上，没有当年建立经济特区的试错勇气，就不会有今天改革开放的大好形势。
试错机制要得到有效执行，关键在于破除想当然的障碍。首先，要允许领导干部在决策中试错。在小范围内的试验，既追求成功，也允许试错。其次，要用制度保障试错。使领导干部勇于试错（也即勇于创新），使试验完成之后不至于面临追究试错责任的危险。然后要考虑试错的成本。试错不是面越宽越好、数量越多越好，而是越精越好，成本越少越好。企业的试错成本可能是短时期的资金周转困难，但作为公共管理部门的党政机关试错，其成本就可能是相当部分群众生活、工作长期受到影响，因此，试错必须要考虑成本，要在群众可承受的范围内试错，以保证决策成本的最小化。
提高科学决策能力要建立和完善反证机制。“不能被反证的理论就不能被称作科学的理论”。科学的决策态度应该是，不能仅靠一些正面的论证就认定某一命题是绝对的事实，而是要承认其中存在可能被反证的地方，不仅要做“可行性论证”，而且要做“不可行性论证”；在一定程度上，“不可行性论证”比“可行性论证”还要重要。有不少所谓可行性论证只讲前景如何乐观、方法如何可取、条件如何成熟，就是刻意规避不可行因素，成了某些领导欺人和自欺的华丽外衣。因此，善于组织反证，就成了提高决策判断能力的重要组成部分。
反证要在决策前进行。在提出预案的同时就要组织反证，越是反证有力，对决策越有利，即使最终采取的方案仍然是“正证”方案，但从反证方面吸取的有益因素恰恰可以弥补原有方案的不足，达到降低决策风险的目的。反证要相对独立。设计反证方案的人应当相对独立，反证环境应当尽可能宽松，不要受到原有预案的影响。反证要与预案充分沟通。在决策作出之前，反证方案要与预案充分沟通，互相吸取优点，不断改进自身方案。领导要平等看待反证方案和预案。正反方案都应当成为决策依据，决策过程中，要充分考虑两种对立方案的优缺点，选择优点较多而弊病较少的方案施行。
提高科学决策能力要建立和完善质询机制。质询是监督机关和决策相对人的权利，良好的质询机制能够保障决策符合多数人的利益，从而提高决策的科学性。质询可以是事前、事中或事后，对特定决策的出发点、实施过程、预期目标等从决策机构外部进行咨询、审视、监督的行为。质询是一个集思广益的过程，可以保证决策相对人的知情权、参与权、监督权，可以让广大人民群众更好地了解决策过程和具体决策带来的效益，保障广大党员和群众的民主权利，促进各级组织不断提高决策辨析能力。
要明确质询对象、主体和内容。质询主体可以是各级人大代表、政协委员、民主党派人士，也可以是党员、公民、普通群众，质询的对象是负责决策或执行决策的部门，质询的内容是某个具体事项的决策。要明确质询的方式。可以召开质询评议会、专题质询会、听证质询会等形式，质询主体就决策主体在重大决策中的问题进行当面质询，决策主体代表现场解答。要通报质询结果。应当广泛公布质询结果，强化质询反馈，让全体决策相对人都了解质询的处理情况，增强决策的透明度。要整改质询出的问题。建立限期整改制度，对经质询发现的问题及时进行整改，修订原有决策方案，保证质询的严肃性。
提高科学决策能力要建立和完善复核机制。良好的复核机制是提高科学决策能力的重要内容，主要针对关系多数群众的切身利益、关系环境保护、重大资金投入或对将来产生长远影响的决策进行复核，主要核查决策的准确性、实效性和经济性。通过有效的复核机制，督促领导干部在“越位”的地方“退位”，在“缺位”的地方“补位”，从而提高各级组织针对自身决策的审视能力。
复核应当成为重大决策的必经程序。复核可以由上级监督部门组织进行，也可以由同级的人大、纪检监察部门组织进行。复核应当坚持申请－调查－复核－反馈的程序，确保复核不走过场，不搞形式。各级组织和领导者个人作为决策者，必须具备强大的纠错功能，以随时审视由本级和下级作出的决策，根据决策的实施情况及时进行调整，使决策符合广大人民的根本利益，符合经济社会发展的客观规律。通
过复核，决策者可以冷静思考决策的出发点、落脚点和操作程序，可以深化对科学发展观和正确政绩观的理解，提供一个审视自身决策、检索决策正误的机会，从而提高决策水平。
提高科学决策能力要建立和完善惩处机制。严肃查处错误，是建立健全纠错机制的关键和核心。良好的惩处机制既包括对错误责任人的惩罚，也包括对正确决策人的奖掖，既有对错误
决策行为的制止，也有对后来者的警示。惩处机制应当有灵敏的预警措施，防止积小错为大错、积小病为大病；惩处机制应当有严厉的震慑措施，防止继任者在同一类型的决策中再次犯错；惩处机制应当有严格的处置措施，对错误决策者依法惩处，强化决策者的责任意识和风险意识。
出版专业硕士书刊纠错能力的培养 篇3
目前书刊编辑出版中存在“无错不成书”的现象，有些错误令人匪夷所思。书刊编校质量不高，固然与出版单位片面追求经济效益、出版周期过短有着直接的关系，但编辑人员素养不高、责任心不强、把关不严也是重要的原因。在买方市场条件下，如果我们的出版物内容陈旧、低俗，编校质量太差，必然会被读者抛弃。因此，提高学生的纠错能力、展开相应的专业训练是出版专业硕士教育的一个重要环节。笔者以为可以从三个意识入手培养专业硕士的书刊纠错能力。
一、尊重作者而不迷信作者的意识
作为未来的编辑，必须明白一个道理，任何人都会犯错误，任何人都有自己的短板，特别是在从事精神产品的生产方面，每个人都存在着局限性。许多作者在某个领域可能是专家，但在其他领域可能是外行。有些知名作者也不一定能做到处处严谨。比如，北京大学钱理群教授所著《话说周氏兄弟——北大讲演录》（山东画报出版社1999年版），书中有这样的话：
在这种情况下，知识分子“避祸危闻文字狱，著书都为稻梁谋”，为了逃避文字狱，他们只能选择与现实距离最远的考据学。（该书第269页）
钱教授在书中引用的是龚自珍《咏史》中的句子，而“避祸危闻文字狱”的原文是“避席畏闻文字狱”。在提到“三家村”事件时本书写道：
名为“三家村”，是因为他们（指吴晗、邓拓、廖沫沙）曾在《前线》杂志上三人联名用“三家村”的笔名写杂文。（该书第272页）
事实与此有所出入。吴晗、邓拓、廖沫沙三人并没有用“三家村”的笔名写文章，而是以“吴南星”（“吴”即吴晗，“南”代指邓拓笔名“马南邨”，“星”代指廖沫沙笔名“繁星”）为笔名，在中共北京市委主办的《前线》杂志上开辟了一个“三家村札记”专栏，“三家村”由此而得名。
再比如，由程光炜、孔庆东、郜元宝等教授合著的《中国现代文学史》（第二版，中国人民大学出版社2013年版）是一本影响较大的本科生教材和考研参考书，一些港台和国外的大学也把它列为教学参考书目。但这本教材也存在不少差错，如书中在介绍鲁迅早期的小说创作时，说“继《狂人日记》之后，鲁迅又陆续发表了《孔乙己》《路》等短篇作品以及中篇小说《阿Q正传》。”（见该书第51页）鲁迅的小说创作中，未见《路》这一篇，倒是在1928年4月10日写过一篇名为《路》的杂文，发表在同年4月23日的《语丝》第四卷第十七期，但这已经不能称为鲁迅早期的创作了。再如：该书在谈到新文学初期的戏剧创作略显贫弱时写道：“虽然也产生了胡适的《终身大事》、郭沫若的诗剧《棠棣之花》等创作，但在现代戏剧传统中的意义并非十分重大，真正对中国现代戏剧产生决定性影响的作家和作品是在1922年以后才出现的。”（见该书第52页）胡适的《终身大事》的确创作于1919年，但是，郭沫若的《棠棣之花》却是创作于抗战期间，且《棠棣之花》是话剧而非诗剧。另外，大概为了增加阅读的兴趣，本书中有不少插图，但插图的说明是成问题的，如第54页的图注明“仙台医学院”，实际上，鲁迅当时学医的学校是“仙台医学专科学校”。第226页在介绍老舍时，插入了.一件老舍的手稿，注明“《四世同堂》第二部手稿”，但手稿上的字迹，却写着“骆驼祥子”。
出现这些问题，原因首先是作者不够严谨，其次是编辑不负责、不尽职，对于作者过于信任甚至是崇拜，因此没有进行严格把关，以致一错再错。这就说明，在一个急功近利的出版环境中，能够以平常心对待作者特别是名家是何等重要。
二、“杂学”积累意识
“杂学”是针对专门的学问而言，通常含有贬义，就如同许多人轻视编辑工作，将编辑称为“杂家”一样。实际上，要想成为一个真正的“杂家”，比成为一个专家难度大得多。照笔者的理解，真正能够称为“杂家”的，必然是“大家”。说得再明确一点，真正的“杂家”就是“博学家”。古今中外，没有一个“大家”不是“杂家”的。远的不说，近一点的，我们所熟悉的鲁迅、郭沫若、钱锺书、吕叔湘、叶圣陶、周振甫、启功、季羡林、王世襄等成就斐然的大学者，又有哪一个不是“杂家”呢？
笔者常常想这样一个问题，为什么鲁迅那个时代的出版物质量大都比较高，很少有明显的差错，而现在的出版物却常常错误百出呢？其中一个重要的原因就在于那个时代编辑的素养比较高，尤其是在“杂学”方面，与作者不相上下，因此才能为作者把关。而现在的编辑主要缺陷在于“杂学”的储备不够。一个编辑平时所面对的，是知识背景不同、文字水准各异的作者。这些作者的劳动成果都要汇集到编辑手中，如果没有充足的知识储备，是不可能做好编辑工作的。用沈昌文先生的话说，就是“编辑不一定是知识分子，但一定要做知道分子”。因此，笔者平时对学生的要求是，要尽量做到无书不读，无学不窥，要力争做到在专业之外能够成为一个“通才”，成为“博雅之士”，否则，是无法纠正书稿中的差错的。下面举例说明。
鲁迅1912年7月23日日记中有“作均言三章”一句话，有的编辑认为“均”是“韵”之误，是鲁迅写了错字，径直改为“作韵言三章”。实际上，“均”是“韵”的通假字，鲁迅对文字学极为熟悉，并没有写错，因此不能擅改。
编辑不一定是文字学家，也不一定是书法家，但应该具备辨别书体（篆、隶、楷、行、草）的能力和了解简化字和历史传承字（如鬆与松，後与后等）的关系，同时，也应该能够借助有关工具书辨认篆书、异体字，不然就会出笑话。比如，有一本《鲁迅藏画欣赏》的书，其中附录了一张鲁迅友人刘笠青画的《天风海涛》，前三个字一眼就可以认出来，“涛”字的写法则有些特别，是用汉魏时期印章用字（称为“缪篆”）书写的，该书作者将其误认作“泻”字，并在书中做了如此的解释：“《天风海泻》为水墨写意之作，笔墨浓淡有致，海水与树木动感分明。不过，题为‘海泻’，似有不确，因画面并未见海水汪洋，且写一小舟，上立一人，更示人以放舟江河之感。”这样一来，就让人不知所云。其实，画家并没有写错，篆书的“涛”字通过查阅清人桂馥的《缪篆分韵》就可以解决，但作者和编辑对此都不熟悉，因此出现失误。
再举一个例子，有一家美术出版社出版了一本书，书名是《雀巢人物画稿》，这个书名让人觉得有些怪异，因为在古代诗文中，“雀”是令人生厌的飞禽，大多将之比喻为目光短浅、胸无大志的人，人们很少在斋号中使用这个字。翻开内文，才发现出了大错。原来，这本书是《鹤巢人物画稿》，郑孝胥题写书名时，写了一个“鹤”的古体字“？”，编辑误认为“雀”，因此就把“鹤巢”改为了“雀巢”。
因此，作为未来的编辑，要有意识地学习更多学科的知识。比如，文字学、版本学、目录学、避讳学、音韵学、书法、篆刻、绘画、诗词、楹联、音乐、舞蹈，等等。那么，如何在“杂学”方面下功夫呢？能否找一两本书来奠定自己的“杂学”基础呢？不能。就如同上面提到的“杂学”实际上就是“博学”一样，要做到“博学”，除了博览群书、勤学好问之外，没有更好的途径。
三、为书刊纠错的意识
纠错能力的养成，非一朝一夕之事，需要进行有意识的长期训练。途径有两个，一是教师将自己平时阅读书刊发现的差错列举出来，当作学生平时的作业，先由学生尝试着去发现差错，然后在课堂上讲解书刊差错存在的原因，从而逐渐找到书刊出错的规律。近两年来，笔者在课堂上所列举的图书包括罗孚编著的《北京十年》《文苑缤纷》，俞晓群著的《这一代的书香——三十年书业的人和事》《前辈——从张元济到陈原》，吴祖光编的《解忧集》，王蒙著的《一辈子的活法——王蒙的人生历练》，孙晓玲著的《布衣：我的父亲孙犁》，朱介英编的《绚丽的卷上彩虹一张大千花鸟册》，王宗光著的《木板水印》，金梅著的《寂寞中的愉悦——嗜书一生的孙犁》，李经国编的《奇人王世襄——名家笔下的俪松居主人》，何启治、李晋西编撰的《我仍在苦苦跋涉——牛汉自述》，赵仁珪著的《启功研究丛稿》，吴海勇著的《时为公务员的鲁迅》，刘再复著的《师友纪事》，方宇编著的《风雅颂——百年来百位老学人珍闻录》，海客甲著的《闲适中的挣扎》，王伯祥著的《庋榢偶识》，陈四益著的《忽然想到》，孙郁著的《鲁迅藏画录》，沈鹏年著的《行云流水记往》，刘世敏著的《艺海逆舟——林风眠传》，文洁若著的《风雨忆故人》，汪朗、汪明、汪朝著的《老头儿汪曾祺：我们眼中的父亲》，刘宗武、段华、自牧编的《回忆孙犁先生》，钟少华、王得后编的《想念启功》，朱浩熙著的《蒋天枢传》，周良沛著的《神鬼之间》，文物出版社编的《以观沧海_启功百年诞辰纪念文集》等，这些图书，均为正式出版物，有不少还是中华书局、生活·读书·新知三联书店、中国青年出版社、荣宝斋出版社、文物出版社等名社出版的，但其中也不同程度地存在着明显的差错。
二是引导学生养成在阅读书刊时随时纠错的习惯。图书是一种文化产品，凝结着作者、编辑、校对、印刷、装订等众多环节人们的劳动。由于生产过程的复杂，图书中的差错在所难免。但有些差错则是不能原谅的，那就是由于作者、编辑、校对人员的不认真、不负责所导致的知识性、史实性差错，即通常所说的“硬伤”。图书的质量如何，关键在于是否存在“硬伤”。比如，有一本《齐白石书法》，文字量很少，大部分内容是图版，却错误百出，如把“楷书”标注为“隶书”，把“隶书”又标注为“篆书”。再比如，有一本《黄宾虹画语录图释》，将“米元章”错排成“朱元章”。还有一家出版社，将钱穆《新亚遗铎》中《兄宽传赞》的“兄”误认为“儿”的繁体字，径直改为“儿宽”。其实，“兄”通“倪”，均是姓氏，万万不能简化为“儿”。还有的编辑在一本《云乡丛稿》中，将中国明末清初套印艺术中的“饾版”和“拱花”改为“逗版”和“烘花”，使人不知何意。
一些期刊在编校方面也存在不少的问题，如“一般幼儿园，是根本无缘‘染指’财政公帛的，更遑论民办幼儿园。”（2010年2月4日《老年文摘》）“公帛”应为“公帑”。
“难怪古代一些诙谐之士和绯优人物多得帝王恩宠。”（《当代》2010年第1期）“绯优”当为“俳优”。
“1930年9月22日，谭延闿病逝南京#蒋介石本人亲自从汉口赶来，执拂送葬。”（《书屋》2009年第10期）“执拂”当为“执绋”。
“如果把崇祯放到历代帝王中去排队，他的品性和资质至少可以算中_上水平，甚至，按照大众对于贤君的惯常定义，崇祯也完全可以忝列其中。”（《散文》2009年第9期）“忝列”应为“位列”或是“名列”。
所有这些，都说明编辑是否具备纠错能力是书刊质量的关键。
纠错能力 篇4
教学研究表明:一个人的思维方式决定其对事物本质的认识水平;认识水平决定其采取的行动及方式的合适程度。所以, 要想真正解决学生纠错中存在的问题, 用科学的方法引导学生纠错, 就必须对学生作业中产生错误的成因及其本质进行深刻的剖析。
在多年教学中笔者发现, 学生作业中出现的错误除了不良习惯导致的作业错误之外, 常见的错误出现的原因有两种:其一是认识和理解存在缺陷所致的错误。如学生对某个知识点或概念在认识或理解上产生了偏差而导致的错误。对于这种情况, 只要引导学生回归课本重新认识和理解相关知识, 纠正偏差, 问题就能迎刃而解;其二是由于学生本身思维和能力方面存在的缺陷所致错误, 这也是学生作业中屡屡发生错误的本质。一般有以下两种情况:一是学生头脑中没有解决这类问题的经验;二是曾经遇到过此类问题, 但没有将解决问题的经验和方法在大脑中进行储备和积累, 导致解题时再度出错。如学生在作业中曾做过某类问题, 但再次遇到条件与情景稍有变化的同类问题, 无法借助原有的经验和方法对问题做出应有的思考与解答而导致错误。
在指导学生纠错时, 一定要帮助学生认识自己错误的原因和本质, 通过纠错过程大量积累解决问题的经验和方法。只有这样, 才能真正提高学生解决问题的能力, 以避免同样或同类错误屡改屡犯。
二、指导学生学会科学正确的纠错对策与方法
实际教学过程中, 学生必然会遇到各种各样的问题, 会出现这样或那样的错误。就学生出现错误的本质而言, 是因为忽略了纠错过程中对解决问题的经验和方法的积累, 仅仅为纠错而纠错。其次, 纠错的过程是一个学生对错误的思维或理解纠正的过程, 并非教师可以包办代替。在学生的纠错过程中, 教师的主要作用应该是引导和帮助学生通过自主探究和分析思考, 指导学生在纠错的过程中学会思考并掌握积累丰富的解题经验和方法, 从而达到弥补自身的“缺陷”, 逐步提升学生解决问题的综合能力。
下面以初二物理“质量和密度”一节中一道习题为例进行分析。
例.将质量相等, 密度分别为ρ1和ρ2的金属制成合金, 求制成合金后的密度。若将体积相等的两种金属制成合金, 合金的密度又是多少?
对于上题, 学生在解答过程中总会出现一系列的错误 (此处略去) 。面对学生出现的错误, 我在指导学生进行纠错时设计了如下教学过程。
1. 提问学生:
大家有曾经解决类似问题的经验吗? (提示, 回顾以前学过的知识, 包括初中数学和小学的所有计算类问题) 学生回答:没有。
2. 在解题思路和方法上给学生一些启发和提示:
教师分析:该问题是求合金的密度, 根据一个物体的密度等于该物体总质量除以该物体的总体积, 即合金的密度等于合金的总质量除以合金的总体积, 引用公式P合=m合/v合 (1) , 又因为两种金属混合后总体积不变, 所以, ρ合=m1+m2/v1+v2 (2) 。
提问:根据问题现有已知条件, 可以直接代入求解吗?为什么?
从公式可以看出, 解题所必需的m合、v合 (因为m1、m2、v1、v2、未知) 两个条件均未知。
提示一:当引用公式解题遇此情形时, 应考虑设其中一个量为未知量辅助求解。
提示二:应设已知数量关系的量为未知量, 这个问题中应该设哪个量为未知量?为什么? (因为已知两种金属的数量关系, 即质量相等, 应设其中一种金属的质量为m, 则合金的质量为m合=m1+m2=2m) 。
提示三:v1, v2能否用所设的未知量m和已知量ρ1、ρ2用公式ρ=m/v将其表示出来?即, v1=m1/ρ1;v2=m2/ρ2。并将以上结果代入 (2) 式化简求解。 (过程略) 引导学生分析讨论自身思维和能力存在的缺陷 (即“想不到”或“不知道”) , 并概括为以下几点
(1) 想不到为什么设? (即想不到引用公式求解所必需的两个条件均未知时, 需要先设一个未知量) (2) 想不到怎么设? (不知道该设哪一个量为未知量合适) (3) 想不到另一个未知量 (v1、v2) 可以用所设未知量 (m1、m2) 和已知量 (ρ1、ρ2) 分别表示出来。
在以上纠错教学过程中, 教师指导学生完成纠错主要有以下策略与方法。
第一, 让学生根据正确的解题过程, 深入分析和思考在整个解题过程中哪一个或几个步骤是自己“没有想到”或“不知道”, 即找寻和发现自身存在的思维能力缺陷。对于完成有困难的学生, 可以寻求教师或同学的帮助, 甚至可以查看其他同学的作业。
第二, 要求学生结合问题特点, 经过反思后, 把自己在解题过程中“想不到”或“不知道”的内容用文字表述出来, 要求精练、准确、并具有启发性。如在上述问题中, 可用文字表述如下:引用公式求解时, 如果两个必须条件均未知, 需设其中一个已知数量关系的量为未知量, 并结合已知条件将另一未知量用公式表达出, 代入原式求解。这段文字基本概括了上述问题的解题思路方法。同时, 它也将作为一种解决问题的经验贮存于学生的大脑中。
第三, 要求学生每隔几天用很短的时间再次将上述方法进行多次的强化。
总之, 在具体教学中, 学生不可能长时间记住每一次解题中曾经发生的错误及其答案, 教师让学生纠错的目的不是记住问题本身或者问题的答案, 而是要让学生获得纠错的能力。经过长期点滴的积累, 通过认识—实践—再认识—再实践学习过程, 必然会发生由量变到质变的转变, 最终上升为一种解决问题的思维与能力, 从而促进学生思维的深刻性、灵活性和综合能力的提升。
摘要：纠错是教学过程中一个重要组成部分, 不仅是解决学生对新知识的理解和熟练的环节, 也是巩固学生学习效果的一个重要途径。因此教师要注重纠错在教学中的作用, 通过指导学生正确认识作业中的错误成因和本质, 提高学生解决问题的能力, 以避免同样或同类错误屡改屡犯。指导学生学会科学正确的纠错对策与方法, 通过纠错培养学生的多种能力。
四字词语纠错练习 篇5
骑（其）乐无穷（自行车广告）
随心所浴（欲)（热水器广告）
无胃（微）不治（至)一网（往）情深
随心所浴(欲)默默无蚊(闻)
随寓(遇)而安
咳（刻）不容缓
鳖（别）来无恙
骑（其）乐无穷
无鞋（懈）可及（击）
钙（概）不能缺
鸡(机）不可失
口蜜腹健(剑)快治(炙)人口
肠（长）治久安
烧(稍)胜一筹
衣衣(依依)不舍
领鲜(先)一步
别无锁（所）求
一戴（代）添（天）娇（骄）
食(十）全食(十）美
闲（贤）妻良母(洗衣机)
百衣(依）百顺（电熨斗）
鲜为人知(味 精)
百呼百应（传呼机）
有口皆杯（碑）－－酒类广告
一步到胃（位）－－胃药广告
乐在骑（其）中－－赛马／摩托车广告
烧（稍）胜一筹－－快餐店广告
随心所浴（欲）－－热水器广告
闲（贤）妻良母－－洗衣机广告 大石（事）化小，小石（事）化了－－治结石病广告
百闻不如一键（见）不“打”不相识－－打印机广告
香港有家化妆品公司的广告是：“趁早下„斑‟，请勿„痘‟留
“鸡（机）不可失”，“咳（刻）不容缓”，“有痔（志）不在年高”，无胃（微）不治（至)
在数学教学中培养学生的纠错能力 篇6
一、培养学生反思的学习习惯
当学生犯错误时，教师应帮助学生弄明白错在哪里，思考和分析出错的根源是什么，是概念不清还是审题不慎，是方法不对还是根本不会，并提出改进的措施，找出正确的解题思路和方法，从而培养学生的批判性思维。
培养学生的反思习惯，教师应做到以下几点：一是提倡学生多问“为什么”。面对书中的结论和例题，多思多想，大胆质疑；二是鼓励学生互助学习，多向教师与同学请教。学问学问贵在问，学生不问或不会问，正是缺少思考的表现；三是反思每天所学的知识。如果学生在晚上睡觉前能回味当天所学的内容，就可以达到自我梳理的目的；四是进行反思训练。如一题多解、一题多变，让学生在变中反思，就能巩固“双基”，理解概念的本质，掌握解题技巧与规律；五是仔细读题。反思题目中的隐含条件，认真挖掘题中条件，把题意翻译成自己的语言，学会用树干图摘录条件，提高思维的全面性；六是反思解题规律，培养学生深入钻研的习惯及探索精神，提高学生的解题能力。
二、培养学生纠错的意识
教师批改学生作业的目的主要有两个：一是了解学生掌握知识的情况，获得信息反馈；二是督促学生完成作业，帮助学生巩固知识，形成技能。有些学生不喜欢做作业，笔者问他们原因，他们的理由竟是：“一看这些题目就知道我不会做，那我干吗还要做？”这个理由真是令人啼笑皆非。
当学生拿到批改后的作业时，他们往往只重视这次作业或测验得了几个“勾”或几个“叉”，不会立即更正错误，只是一看了之。究其原因，一是有些学生基础差，确实不知道如何订正；二是有些学生偷懒，不想订正；三是有些学生抱着反正教师不检查，没必要订正的态度；四是有些学生觉得订不订正没关系。由此可见，学生没有纠错意识，纠错能力也相对较差。
三、培养学生纠错的习惯
遇到做错的题目时，教师应从以下几方面来培养学生的纠错习惯：一是鼓励学生互助学习，通过向教师和同学请教，初步弄清解题方法和思维过程；二是在教师讲解之后，应督促学生重新整理自己的错题解法，加深对错题的理解；三是引导学生建立《错题集》，并教会学生正确使用错题集。虽然让学生摘抄作业或测验中的错题会暂时增加学生的作业负担，但从长远来看，养成良好的错题积累习惯能提高学生的解题正确率，大大减轻学生的学习负担。
在建立和使用《错题集》的过程中，首先，教师要让学生明白建立《错题集》的作用；其次，教师要引导学生把错误的典型例题或一题多解、一题多变的题目摘抄在《错题集》上，并留出合适的空格，然后以周为单位布置学生完成错题本上的错题；第三，教师要及时掌握学生完成《错题集》的情况，对于仍然出错的题目，教师一定要再次讲解，以便学生更深入地理解和掌握；第四，教师应以月为单位，要求学生阅读《错题集》，并组织学生进行复习和巩固；最后，通过评选优秀的《错题集》活动，使这项工作常规化。
四、让纠错成为学生的自主行为
培养学生纠错的習惯，并不是让学生被动地接受，而是主动的认同并自觉的实施。布鲁纳说过：“学生的‘错误’是有价值的。”错误从另一个角度揭示了学生对知识的掌握程度，学生所犯错误及对错误的认识，是学生知识宝库的重要组成部分。利用学生的典型错误进行诱导，能取得良好的教学效果，而学生也会在“吃一堑，长一智”的过程中积累更多的解题经验，尝到纠错的甜头，把纠错内化为一种自觉的行为。
教师一定要正确看待学生的错误，认真分析错误产生的原因，并帮助学生养成良好的纠错能力，培养他们对人、对事一丝不苟的精神，为学生今后的学习和发展奠定良好的基础。
浅谈如何培养小学生数学纠错能力 篇7
一、培养学生的反思能力
在教学中，我发现从表面上看，往往学生好像是懂了，是理解了，但实际却远非如此。当时的“懂”，是在教师的引导下实现的，学生是被动“听会”的，被老师“讲”会的。学生只是依着葫芦画瓢，知识仅仅走到了短时记忆领域，是一种浅层次的识记，而没有把新旧知识联系起来，并内化为自己的东西。也就是说，学过的知识还没有融入自己的知识体系。“学而不思则罔”。“感觉懂”并不一定真正理解，曾经懂得和会做的某些题，能否被自己真正掌握，还取决于自己是通过什么方式达到“会做”的。
对于没有充分思考过的知识进行死记硬背，只能获得肤浅的表面印象，而想当然的东西是很难做到记忆持久的，也不可能形成能力。要培养学生反复思考的习惯，让学生在学习的过程中，学会运用所学的知识来认识现实的事例。学生运用知识所能认识的事实越多，对知识的理解就越深，掌握就越牢固。通过这样的方式掌握的知识，即使中间有些东西会出现遗忘，但只要学生稍加努力就会记起。在教学中应创设情境让学生尽可能获得由“不知”到“知”的体验，真正做到让学生通过自己的思考来学习数学。
教师在教学中可从学生的实际出发，多问几个为什么，善于设疑，通过环环相扣、逐层深入的问题序列来引导学生反思，培养学生的质疑能力。在解题过程中，可从这几个方面对学生进行反思训练：反思审题是否正确，防止看错、读错、抄错；反思所运用的概念、法则、公式等知识的正确性如何；反思自己的思维方法是否正确合理，若不合理，该如何调整，若方法合理，是不是捷径；反思数学问题本身有何特点，特别注意挖掘隐含条件，谨防考虑不周出错；反思结果是否合理，运用估算判断答案是否符合题意等等。
二、教给学生检验的方法
在教学实践中，要让学生养成主动检查、自觉验算的习惯和主动订正、及时交作业的习惯。有的学生较草率，写完作业就交，从不进行检查，我就及时找他们谈话，先从思想上对他进行教育，然后再教给他们检验的方法。如对于应用题的检验，可以用读一读题目、画一画图形等途径来审清题意；有时也可以让学生换一种解法，看看结论是否相同，想想所运用的概念、法则、公式等知识的正确性如何；想想计算结果是否符合实际或先粗略估计正确结果的取值范围，如计算结果不在此范围之内，说明解答有误；用方程或比例解题时，是否写上解、设，计算结果是否带单位名称，答句是否完整等。
我还经常让学生互相检查、互相促进，从而使学生答题的准确率得到提高。学生常犯错误的关键之处，经历教师的引领示范及其相互评价，使学生在潜移默化中掌握一些解题和检验的技巧，提高了自我纠错能力。
三、利用错误资源，提高纠错能力
“成功的教学所需要的不是强制，而是激发兴趣”。“学习的最好刺激乃是对所学材料的兴趣”。“错误”也是一种教学资源。这种思想无疑体现了新课程的这一理念，学习错误是一种来源于学习活动本身，具有特殊教育作用的学习材料，它来自于学生、贴近学生，教学时又回到学生的学习活动中，对激发学生的探究兴趣，唤起学生的求知欲具有特殊的作用。善于挖掘并运用教学中形形色色的“错误”，将给我们的课堂教学带来勃勃生机与活力，有效促进学生的发展。
在教学中我把学生作业、练习和考试中出现的一些错误现象集中到一起，板书、观察、反思自己相关问题，上演了一出“马小虎”找“小马虎”。虽然行动中没有点名，但每种现象都有所指，使学生在一阵阵的笑声中领悟到出现这些问题的根本原因，汲取了教训，在不知不觉中提高了纠错能力。
另外，我要求每位学生都准备一本“纠错题集”。每天将做错的习题整理到“纠错题集”上，要求不用写正确答案。一有时间，拿出来做。对错误的地方没弄清楚要反复思考，实在解决不了的要请教老师和同学，并要经常把容易错的地方拿出来复习强化，作适当的重复性练习，把请求老师或问同学获得的东西消化变成自己的知识，长期坚持使对所学知识由“熟”到“活”。每位同学的“纠错题集”中的记录都要标上日期，由小组长每周检查一次，并收集较有代表性的错题进行交流。
纠错能力 篇8
关键词：数学教学,纠错能力,纠错方法
在平常的教学中, 不少教师对学生经常犯同样的错误感到十分头痛, 如何使学生少犯错误和不重犯以前的错误成了摆在很多教师面前的一大难题。要解决这个难题就得从培养学生的纠错能力入手。那么如何在数学教学活动过程中培养学生的纠错能力呢?笔者认为应从以下方面入手。
一、在平常的教学过程中注重细节, 帮助学生纠错。
(一) 利用实物演示的方法, 帮助学生纠错。
在教学观察物体时, 我发现, 学生对于根据对实物的观察角度画出相应的方格图或者根据物体和方格图指出观察者所在的位置这类题目感觉很吃力, 特别是观察者在左侧或者右侧观察的时候。为了使学生更好地理解这部分内容, 在教学时, 我首先要求学生用准备好的正方体学具摆出老师规定形状的物体, 然后要求学生自行从前、上、左、右仔细观察, 想一想分别能看到几个正方形的面, 它们是怎样分布的, 重点让他们比较左右面观察到物体形状的不同点。观察后, 在小组内说说自己的发现, 并抽几个学生在全班进行交流, 最后引导学生根据自己的观察画出对应的方格图。在画方格图时, 我提出:看到的正方形是怎样分布的?可以分为几层?先画哪一层?帮助学生清晰理解方格图的画法。掌握方格图画法之后, 我再让学生在方格纸上画出从其方位观察到的方格图。从其中找出有错的进行全班纠错, 弄清楚错在什么地方, 并且通过观察实物演示的方法让学生明白左右面观察到的情况正好相反。在学生全部掌握画法之后, 我再出示物体和观察到的方格图, 让学生判断观察者所在的位置。学生判断后, 再进行讨论、交流、摆放、观察。通过实物演示, 学生更好地掌握了观察物体的方法。
(二) 利用儿歌、口诀和诙谐的话语等, 帮助学生纠错。
在教学平行与垂直时, 我发现学生对于画垂线和平行线很难画好, 为了解决这个问题, 我编了如下口诀:垂线画法———“直尺靠在直线上, 直角靠在直尺上, 慢慢推动到点上, 画线并延长”;平行线画法———“直角靠在直线上, 直尺靠在直角上, 慢慢推动到点上, 画线得够长”。在教学乘法分配律后, 为了使学生更好地掌握乘法分配律的特点, 我用“分别乘”和“选组长”六个字形象地帮助学生记忆其顺用和逆用的情况;在教学量角的度数后, 为了让学生更好地掌握量角器的操作, 我编了如下儿歌:“中心对准角顶点, 0刻度线重合角一边, 眼睛关注另一边, 角的大小它来管, 逆内顺外要记清。”运用儿歌、口诀和诙谐的话语, 能有效地降低学生出错的几率。
(三） 教师故意出错, 引导学生发现错误, 帮助学生纠错。
在教学时, 教师可以根据教学情境故意说错概念或故意列错算式, 让学生发现错误, 以此培养其纠错能力。在教学4×3×25×4=?时, 我进行了如下设计:因为4×3×25×4算式中有两个4, 所以我们可以把4选为组长, 可以列式为4× (3×25) =300。让学生发现这种做法的错误, 通过辨析帮助学生正确理解了乘法分配律和乘法结合律的区别, 有效地避免了因规律不清而出错。
二、教给学生必要的纠错方法, 培养学生良好的纠错习惯。
(一) 培养纠错能力, 要注重几种习惯的培养。
1. 要求学生养成良好的读题习惯。
在平常作业或考试中, 我要求学生用手指指着题读, 在关键的地方用手指作记号, 这样能避免读题粗心造成错误。
2. 要求学生养成良好的书写习惯。
3. 要求学生养成自己检查作业的习惯。
每次作业后, 要求学生自己检查, 确认无误后, 再请家长签字确认, 让他们养成良好的检查习惯。
(二) 教给学生行之有效的纠错方法。
1. 教给学生自主纠错的学习方法, 养成良好的反思习惯。
遇到做错的题目, 一是要鼓励学生互助学习, 通过问老师、问同学初步弄清解题方法和思维过程。二是老师讲解后, 督促学生按照老师讲解的方法重新整理错题解法, 加深对错题的理解。三是建立《错题集》, 并教会学生正确使用错题集。对于错题集的使用, 首先要让学生明白建立“错题集”的作用;其次使用《错题集》时, 首先让学生把错误的典型例题、一题多解、一题多变的易错题摘抄在错题集上, 留出合适的空格。然后以周为单位布置学生完成错题本上的错题。教师要及时掌握错题集的作业完成质量, 对于仍然出错的题目一定要再次讲解要求学生掌握。以月为单位要求组织学生阅读和复习。四是通过评选优秀“错题集”, 使这项工作常规化。
2. 教给学生互相纠错能力。
在进入复习阶段后, 我根据学生的具体情况, 将学生编成两人小组, 用笔、草稿本同桌边画图边列式边讲解每道错题的做法, 在小组内弄懂每道题, 如果两人都不懂, 则向老师请教。讲解完成后小老师对同桌理解比较模糊的题目出题进行考查。通过学生互相纠错, 进一步巩固了所学知识。
3. 教给学生正确的应试方法。
学生基础知识掌握牢靠后, 要在应试过程中发挥出来, 才能取得优异的成绩。针对我班的实际情况, 我为学生制定了一套数学试卷的检查方法, 让学生按“计算题—应用题—操作题—填空题—判断题———选择题”的顺序进行检查, 绝大部分学生能发现试卷上做错的题目, 取得优异的成绩。
纠错能力 篇9
因而, 习题中所暴露出的错误就是丰富的课程资源中最为典型、最有价值的素材。正如钱学森所说:“正确的结果是从大量的错误中得出来的, 没有大量的错误做台阶, 也就登不上最后正确结果的高峰。”错误给教师提供各种信息, 这些信息或许很表层、很杂乱, 或许千篇一律, 或许生生不同, 但不同教师从学生习题错误的外显表象处所得到的信息是不同的。也就是说, 学生的“吃一堑”未必能“长一智”, 这中间必然有教师的智力过程, 即物理教师的错误分析能力。该能力指物理教师为了保证学生物理学习的高效和成功, 将学生学习中的物理错误作为思维对象, 对其进行识别、解释、评估和纠正的能力。具备了这种能力, 教师能够透过现象看到本质, 剖析错误缘由、推断错误成因、分析学生思维、反思课堂行为, 作出科学合理的解释并进而给予有的放矢的指导, 正所谓, 错误不应是挫伤学生兴趣、阻碍学生进步的“无情物”, 而理当成为激发并促进师生双向思维、提高教学有效性的动力之源、智慧之火, “化作春泥更护花”。本文将通过教师概括和分析学生答题错误的案例分析, 提出提高物理教师概括和分析学生习题错误能力的建议。
一教师概括和分析学生习题错误的案例分析
案例1:如图1所示, 一粒子质量为m, 带电量为+q, 以初速度v0与水平方向成45°角射向空间匀强电场区域, 粒子恰做直线运动, 求这匀强电场的最小值及方向。
解析:由图2可知, 很显然电场强度的最小值为 方向垂直于v0斜向上 (见图2) 。
下表是教师对学生出现错误的概括及原因分析:
从以上的案例可以看出, 不同教师对概括和分析学生习题错误的能力是不同的, 错误分析能力是教师从事教学工作非常重要的专业能力, 越来越成为教师专业发展的重中之重。
二提高教师概括和分析错误能力的建议
教师知识和教师观念是影响物理教师概括和分析错误能力的两个主要因素。物理教师概括和分析错误能力的发展可以从两方面着手。一方面是从教师自身入手, 促使物理教师学会在教学实践中批判性反思;另一方面是从外部入手, 对物理教师错误分析能力的发展进行培训干预, 即在传授一定错误分析理论知识的基础上, 以学生答题的错误的案例分析作为载体进行培训。结合笔者在教学中的体会, 提出以下两条建议。
1. 教师学会分析习题错误
首先, 教师要关注学生出现的错误, 学生的错误产生在学习过程中, 教师往往遗忘了自己在知识结构建构时也有过错误和困难。平常教学过程中, 教师应对学生出现的错误进行分类, 错误分类是错误分析研究中的一个重要而且不可缺少的环节, 错误分类能帮助教师确定错误分析研究的方向, 为学生纠错提供参考标准, 所以教师对学生错误的认识只能通过自己的教学实践进行积累。
其次, 教师要思考学生产生错误的原因, 错误产生的原因可以从学生知识的缺陷、方法和策略的不足、思维过程的不稳定、思维定势、知识的负迁移等角度思考。如果教师只积累了学生知识层面的错误, 说明教师常常只关注表面的、外显的现象;如果教师能够认识到学生在方法、策略层面存在的不足, 说明教师能够从表面现象分析出学生知识结构的不足。若教师对学生的错误只能就事论事, 则表明缺乏缺乏对问题本质的认识;若教师对学生错误产生原因进行深层次思考, 则表明教师就能够把握问题的本质, 说出关键性的问题。现代学习论认为, 教师可以从情境、推理及学生认知水平三个角度去概括学生产生错误的原因。
2. 教师学习和积累分析习题错误所需理论
思考学生产生错误的原因不能仅仅停留在猜想、估计上, 而应该是分析、判断;并且要对学生产生的错误原因进行分析和判断需要有相关学科的知识。比如, 行为主义认为学习是刺激与反应联结, 教师充当学生行为的设计师和建筑师, 把学习目标分解成很多小任务并且予以强化, 认为强化可以促进错误的纠正。针对错误提出的解决办法是操作性条件反射, 即有错即纠、有错必纠。又如, 根据奥苏贝尔的同化理论认为, 任何一个新知识均可以通过上位概念、下位概念和先行组织者, 寻找它与旧知识的联系作为新概念的增长点, 促进新知识的学习。在教学过程中, 在分析学生已有知识的基础上, 寻找新概念的悬挂点, 使新概念在新知识与旧知识的比较和联系中逐步习得。教师若是从教育学和心理学的角度去科学分析学生产生错误的原因, 抓住本质, 对症下药, 纠错教学必会事半功倍。
摘要：学生物理习题错误是物理学习过程的必然组成部分, 概括、分析并纠正学生习题错误是教师的一项基本教学活动, 错误分析能力是教师必需具备的专业能力。本文从教师的视角入手, 对教师概括、分析学生习题错误所表现出来的能力展开研究, 并提出提高教师分析错误能力的两点建议。
关键词：概括,分析,习题错误
参考文献
[1]Grand Wiggins著.教育性评价 (董奇译) [M].北京:中国轻工业出版社, 2005
纠错能力 篇10
一、有选择地纠错
“什么样的错误应该纠正, 什么样的错误可以忽略不计?”这是一直困惑我们英语教师的难题, 对待不同类型的错误, 不同学生的错误, 应采取何种态度?是严厉点还是温和点?更是让我们英语教师头疼。笔者认为, 对待学生的错误应抓住一个重要的原则:对学生已出现的错误既不能抓住不放也不应忽略不计。首先应该对学生的错误进行分类, 对于不同类型的错误采用不同的做法进行纠错。因为过多的纠正会影响学习者的自信, 而一味容忍又会导致错误的顽固化。建议教师注意区分全局错误和局部错误。全局错误指妨碍人们对部分信息的理解, 影响交流的错误。局部错误指只牵涉到句子的一部分, 人们通过上下文可以进行推测, 并不影响整个信息理解的错误。教师的任务应当是纠正那些妨碍交流的全局性错误, 而对局部错误可以不必计较。也就是说, 教师应选择有选择的纠错, 而不是一味地抓住学生的语音语调和语法错误不放。
二、结合直接纠错与间接纠错
从本调查中发现, 很多教师喜欢对学生的错误进行直接纠错, 直截了当地指出学生的错误虽意义明确, 却容易伤害学生的自尊心和面子, 继而使学生对交流采取抵触的情绪, 影响学习的效果。教师们也开始意识到了如果每次都直接纠错是不行的, 所以开始结合直接纠错和间接纠错。间接纠错, 也就是说学生出现语言错误后, 教师不是直接给予纠正, 而是通过扩展句子, 重述学生的错误旬段, 或改变语调, 或加重语气, 或附加话语把正确的语言形式用于教师自己说出的句子中, 以引起学生的注意, 间接示范提醒学生使用正确的语言形式。间接语言现象是Searle首先注意到并提出来的。他认为间接言语现象实际上是“通过实施另一种言语行为来间接地实施某一种言语行为”。这种语用策略的使用, 其主要考虑的是话语的得体性, 即出于礼貌和尊重对方的情感。
(1) 通过扩展句子间接纠错
(2) 通过示范间接纠错
(3) 通过教师提示和引导间接纠错
教师在课堂上纠错时, 结合直接纠错和间接纠错能有效地起到尊重学生的情感, 向学生移入情感的作用, 从而使更多的学生乐意接受教师纠错。
三、提倡自我纠错和集体纠错
虽然在实际的课堂教学中, 大多数的教师喜欢对学生的错误进行纠正, 学生也愿意让教师来纠错自己的错误。但是在教师的心目中, 学生的自我纠错和集体纠错才是理想的纠错方式。不少语言学家认为教师应该推动学习者去发现和纠正错误;在二语外语课堂上, 应该为学习者提供自我纠正和他人纠正的时间和机会。纠正错误的最佳方法是让学生自我纠正。如果出错的学生不能自我纠正, 那么教师在给出正确答案之前, 可以让班上其他学生帮助他。这样做的好处有:一是有助于让全班同学在个别学生回答问题时也参与到解决问题的活动中;二是可以让学生通过相互纠正, 明白语言学习也是个合作性的活动;三是可以帮助教师克服课堂上过分热心纠正学生错误所带来的不足。即使个别学生或全班学生都不能纠正, 教师还可以先不提供正确答案, 教师可以重复讲析错的部分, 在错误的前后反复停顿, 进行强调。这样做寄希望于学生能自我进行纠正。这样纠错看起来很费事, 也很费时间, 但它能让全班学生都参与进来, 效果会比教师自己解决要好得多。再者, 学生与学生之间并不存在太明显的“权势”或“等级”关系, 相互间的纠错也是一个交流切磋过程, 大部分同学不会因此感觉“丢面子”, 伤自尊。
四、公平地纠错
对学生来说, 错误是什么?错误是一种经历, 错误是一种行为, 错误是一种认识的暂缓, 错误是一种履历性的成长资源。错误, 是每个学生都会犯的;而每一个错误都需要处理的。所以教师在纠错时需把握一个原则:针对错误本身, 而不牵涉学生内在的本质。不管学生的英语水平高或低, 都应该公平地对其进行纠错, 可以通过不同的纠错方式来进行。譬如, 对英语水平高的学生, 可以采取教师纠错或学生自我纠错的方式;而对英语水平低的学生, 可以采取同伴纠错或小组纠错的方式。只要教师给英语水平低的学生的足够多的阳光, 他们才会变得灿烂, 才会激起学习英语的兴趣。
当然, 要想提高课堂教学纠错的效果, 初中教师在英语课堂教学中应该不断提高自己对英语教学在新课程背景下的理解, 转变自身的纠错理念, 考虑到学生情感方面的需求, 因人而异的进行纠错。教师必须和学生有一种良好的互动关系, 经常与学生交流, 了解他们在纠错方式方法上的需求, 帮助学生进一步提高英语水平。
摘要：出现错误对于学生语言学习而言是常事, 错误纠正是一个极其复杂的过程, 教师在纠错时应该考虑学生的认知水平、情感状态、学生对错误纠正的偏好, 科学选择纠错策略才能取得良好的教学效果。
关键词：错误,初中英语,纠错,情感
参考文献
[1]王登云.课堂纠错的语用研究[J].教育理论与实践, 2005 (12)
[2]郝兴跃.外语/二语习得中的错误分析[J].山东外语教学, 2003 (l)
疏通经络纠错位 疏通经络纠错位 篇11
一、常见分类与临床表现
1.跟腱止点滑囊炎：在跟腱附着处肿胀、压痛。走路多时可因鞋的摩擦而产生疼痛。冬天比夏天严重，疼痛与天气有关。
2.跟骨下脂肪垫炎：站立或行走时跟骨下方疼痛，有僵硬肿胀及压痛，但无囊性感。
3.跟骨骨骺炎：多见于6～14岁的儿童。主诉足跟部疼痛，多数患儿双侧足跟部疼痛，走路可现跛行，运动后疼痛加剧，跟骨结节后下部疼痛，有轻微肿胀。X光片显示：跟骨骨骺变扁平，密度呈不均匀的增高，外形不规则，呈波浪状或虫蚀状，骺线增宽。
4.跖筋膜炎：站立或行走时，跟骨下面疼痛，疼痛可沿跟骨内侧向前扩展到足底，尤其在早晨起床以后或休息后刚开始走路时疼痛明显，行走一段时间后疼痛反而减轻。
5.肾虚跟痛症：站立或行走时双侧足跟部酸痛乏力，但局部无明显压痛。X光片显示：跟骨本身稍有脱钙外无明显的异常。
6.跟骨骨刺形成：晨起时足跟着地疼痛明显，体格检查时用拇指用力压迫足跟中央可使疼痛加重，X线上可见典型的跟骨骨刺形成。
二、操作要领
1.患者俯卧位，医者用单手掌根沿足少阴肾经、足太阳膀胱经按揉3～5分钟，然后双手上下来回推擦、提拿小腿后侧肌群。
2.医者用拇指按揉太溪、昆仑、照海、然谷、阿是穴约5分钟。
3.搓揉足底，拇指按拨足跟部压痛点，手法由轻到重施术。
4.捶击足跟，在患者屈髋屈膝的前提下，再用锤或拳对准足跟部压痛点，用力捶击3～5下，以局部热痛难忍为度。
5.活动踝关节，左右摇踝关节各5圈，并作背屈和跖伸运动，然后对患肢作抚法结束。
三、自我按摩
1.揉小腿，患者用双手揉拿小腿肚并上下擦动，点按承山、昆仑、太溪、照海穴各1分钟。
2.患者取坐位，先找到跟痛点，用食指指间关节处点按痛点约1分钟，再左右摇踝关节各5圈。
四、注意事项
1.急性期宜休息，尽量减少步行和站立。
2.宜穿软底鞋或在鞋内加棉垫，减轻足跟部的挤压力。
3.睡前用温水加适量陈醋泡脚10分钟，每日一次，连用三周，以改善局部血液循环。
4.避免长期冒雨涉水，防止患足受凉。
英语课堂如何纠错 篇12
一、正确认识学生的错误
学生毕竟是学生, 他们不可能把老师教授的知识一下子理解得很透彻, 所以经常会犯一些我们认为本不该出现的错误, 另外, 语言知识的积累需要不断巩固和反复, 因此, 学生出现遗忘现象导致发生错误就不可避免, 所以我们要接受错误。有的时候, 错误也能够帮助学生更好地学习英语。我们应当分析各种错误的成因, 适时纠正错误, 获取好的教学效果。
二、错误的起因
1. 受母语影响而出现的错误
虽然现在的英语教育已经从小学甚至更早抓起, 但是母语的影响却依然是根深蒂固的, 中文和英语间有很多习惯语法和用法都不同, 学生容易混淆, 在英语学习中容易用中文思维去思考英语, 从而导致出错。例如, 中文有的句子不存在被动语态一说, 在表达“问题还没有解决”这句话时, 学生根据中文考虑不到被动语态, 往往说成:“The preblem haven’t solved.”便出现了语法错误。再如, 我们常说今天太热, 中间并没有动词, 而英文表述时, 学生常常会据此表达成:Today very hot.学生翻译句子或是讲述句子没有动词是经常发生的。更经常的是学生容易发生三单动词错误, 即使到了初三的学生还要出现, 因为中文中不管是你、我、他, 还是他们后面接的都是“是”, 而英文中I后面跟am, he后面跟is, they后面跟are, 所以学生很容易混淆出错。
2. 错误类比导致的错误
英语和其他语言一样有一定的语法规则和习惯表达, 学生学了一定的语法规律后容易望文生义, 错误类比。学生会根据一定的语法规律自己归类, 而忽略一些特殊形式, 例如, 一般过去式都是直接+ed, 但是有些却属于特殊变化, 如bring的过去式是brought, 而不是学生想象的bringed。
3. 语法规则, 句型结构未掌握好导致的错误
英语中有些特定的句式, 例如, 感叹句、倒装句等, 必须完全掌握其规律才能利用好它们。
4. 交际错误
学生经常会说出一些语法结构和用词上都没有问题, 但在语境中显得很不恰当、在交际场合让人难以接受的话语。比如, 在交谈时问英美朋友“Are you married?”或“How much do you earn every year?”等问题, 我们会发现对方十分反感或者不愿意回答, 因为它涉及个人隐私问题。由于学生不了解文化、习俗, 将汉语文化照搬到英语中, 从而导致的交际错误。
三、把握时机, 合理纠正学生错误
1. 教师直接引导进行纠错
当学生发生了错误, 教师可直接指出错误或让其他学生指出, 然后让这位学生重复正确答案, 必要时请全班学生一起回答, 以加深印象。但要注意的是, 当学生回答正确后要及时表扬和鼓励, 这样能够增强学生的自信心, 也使学生在情感上更容易接受。
(1) 明示纠错
在课堂中学生出现常见的错误应当场指出。
(2) 委婉的明示纠错
有些错误只要稍微提醒就能让学生自己发现, 因此, 我们只需语言上稍微重复即可。
2. 运用肢体语言进行纠错
这种方法比较含蓄, 适用于性格内向的学生, 使他们更乐意接受。比如, 教师可以微微皱眉以暗示学生出现的错误, 启发他们自行更正错误, 以目光或手势示意该学生继续回答问题。
3. 学生间相互纠错
学生间相互纠错是指将学生的书面作业相互交换, 让他们检查并找出错误。对于口语表达, 则直接由对话双方互相监督、发现问题或及时纠正。比如, 上课经常进行对话练习, 从而巩固所学知识点和句型, 那样学生间相互编对话时就可以相互发现错误, 纠正错误。
4. 间接纠错
(1) 通过示范间接纠错
T:What will you do next week?S:I went to visit Beijing.
T:I will go to visit Beijing, too.How about you?S:I will go t see a film.
(2) 通过教师提示和引导间接纠错
如果学生出现时态出错, 可以重复学生的该句子, 以便学生意识到自己的错误, 从而改正, 也可以问学生该用什么时态, 时间状语是什么, 从而让学生意识到自己的错误并加以改正。
5. 学生自我纠错