大学英语课堂纠错策略

大学英语课堂纠错策略（精选11篇）

大学英语课堂纠错策略 篇1

叶澜教授在《重建课堂教学过程》一文中提到:“学生在课堂活动中的状态, 包括他们的学习兴趣、注意力、合作能力、发表的意见和观点、提出的问题与争论乃至错误的回答等, 都是教学过程中的生成性资源。”

作为教师, 如何对待和纠正学生在英语课堂学习中的错误, 会对学生的英语学习产生很大的影响。结合对实际教学中教师纠错方式的观察, 笔者也谈谈自己的看法。

一、摆正心态, 科学地看待学生的错误

在英语课堂教学中, 学生不可能一下子就完全掌握语言, 他们必然要经历一个漫长的内化过程, 在这个过程中出现语言错误极为正常。教师应该充分认识到学生的语言错误是学习英语过程中重要而又自然的组成部分, 无需对学生的错误产生困惑和不解。对学生的错误持消极态度是不应该的, 存在畏惧心理是没有必要的, 持不可容忍、逢错必纠的态度更是不可取的。在纠正学习者的错误时, 教师应注意保护他们的自尊心和自信心, 多采取鼓励、重复和幽默等策略, 切忌态度生硬、粗暴。所以教师要善待和关心出现错误的学生, 科学地看待学生的错误。

二、审时度势, 把握纠错的恰当时机

在弄清学生发生错误的根源后, 教师就要进行纠正, 是学生一犯错就纠正还是为了不打消其积极性而后继指正呢?把握好纠错的时机是关键。如教师讲授某个语言点或句型的时候学生出错, 则应及时纠正, 以保证语言学习的准确性。而如果在口语课, 即使学生在表达中出现了某些语法或词汇方面的错误, 就不必做到有错必改, 因为此时过多地插入会打断学生的思路以及表达, 在很大程度上打击学生“说”英语的积极性, 使他们因为怕犯错而变得不敢说。正确的方法是教师在学生整篇表达完成后进行总结时将错误列出并纠正。这样适时、得法地纠正错误一定会收到良好的效果。

三、因材施教, 灵活运用纠错策略

在综合分析语言错误的原因、类型、场合以及不同阶段后, 教师还应结合不同的方法来纠错。其中采用暗示方法是很好的选择, 学生犯错时, 教师可以通过面部表情或者手势来决定是否停下来。当然如果学生有能力自我纠正, 那么教师就可以保持沉默。纠正错误的最佳的方法是让学生自我纠正。在具体实践中也可采用以下纠错策略。

1. 让学生辨错, 教师不要轻易地定论错误

学生愿意在课堂上解答问题, 从心理上讲是一种表现欲和有信心、兴趣的体现, 中学生是一个需要肯定、褒扬, 需要体验成功、喜悦、刺激的群体。在课堂教学中, 有的错误是由于学生创新和探索而导致的, 学生往往会产生一些离奇的想法, 这时候教师如果给以严厉的批评、指责、训斥, 那么将会压抑学生那些朦胧的、零碎的、不成片段的思想, 从而阻碍学生创新思维的发展。课堂上, 学生只有处于一种和谐宽松的环境之中, 才能激起主动的内部活动。这要求教师对学生的行为以及学习结果、反应等作出积极评价, 鼓励学生的创新思维。在评价中, 注意客观、公平、热情、诚恳, 使学生体检到评价的严肃性, 发挥评价的鼓励作用。鼓励学生“异想天开”、“标新立异”, 满足学生的成功需要, 调动他们的积极性。

2. 让学生纠错, 教师不要轻易地动手改错

定论错误以后, 学生渴求的是如何改正错误才能使解答正确。一般情况下学生首先想到的是教师, 而教师将纠错任务交给某位学生, 对学生来说是极大的信任和鼓励, 他会很好地表现。对于其他学生而言则是设置了一个悬念:他能改对吗?从而会集中精力去观察, 有的则会提出不同的解法, 这样就调动了全体学生的学习主动性。

3. 利用一些好的错误资源反思教学

歌德曾经说过:“从错误中醒来, 就会以新的力量走向真理。”犯错是任何人不可避免的。教师对学生可能犯的错误不可能是百分之百的推断准确。一次教学interesting和interested两个形容词的基本用法时, 让学生通过对比The book is interesting.和I am interested in reading book.这两个句子, 然后完成句子:The dog isin the meat. (interestinginterested) 一位学生填的是interesting, 有几位学生立刻小声笑了起来, 答错的学生立刻面红耳赤。而我却真诚的说:“没关系, 你犯了一个很好的错误。”我知道, 学生犯的错误有时就是一种可遇不可求的教学资源。所以在这个错误的基础上学生会想:为什么要用interested?interesting究竟为什么不行?这就引发了学生进一步思考和探索。利用一些学生的课堂错误, 展开共同的学习研究活动, 教师在关键处进行点拨引导, 针对学生的疑难进行解答。这样的课堂教学能大大促进学生主动学习习惯的形成, 自学能力的培养, 能提高学生发现问题、分析问题、解决问题的创新能力, 使学生变被动接受为主动探索。

英语课堂教学中的错误, 对学生来说是一次很好的锻炼机会, 对教师而言是宝贵的教学资源。这些可遇而不可求的错误, 稍纵即逝, 教师要善于把握机会, 采用正确的纠错策略, 妥善处理, 变废为宝。让学生学会正确对待自己的错误, 从错误中获得更多更完美的知识, 让错误成为我们英语课堂的另一道美丽风景。

大学英语课堂纠错策略 篇2

英语写作中的中介语偏误分析及纠错策略

中介语是一种介于母语和目的语之间的变体语言,是一种对学习者具有积极和消极双重影响的语言系统.本文就中介语一些消极影响,即中国学生在用英语写作时,在词汇、句法和语篇层面上出现的中介语偏误进行分析,并在此基础上,提出了一些纠错策略,目的`在于使学习者能够逐渐缩短中介语和目的语之间的距离,准确、快速地写出地道的英语文章.

作 者：杨青锋  作者单位：江西九江学院,外国语学院,江西,九江,33 刊 名：考试周刊 英文刊名：KAOSHI ZHOUKAN 年，卷(期)： “”(22) 分类号：H3 关键词：英语写作   中介语偏误   分析   纠错策略  

纠错策略在英语课堂教学中的应用 篇3

一、纠错策略中值得思考的问题

1.是否应该纠正学习者的错误

任何人的输出语都有可能成为其他人的输入语，错误形式也可能成为别人的输入语。如果学生出了错误而教师对错误不进行处理的话，那么其他学可能会把错误形式误当作正确形式而吸收。因此大多数学生希望教师对错误予以纠正，但作为教师在决定是否纠错之前，应该充分考虑到学生的个性特点、错误的性质、课堂气氛、学生的接受能力等多种因素。

2.何时纠正学习者的错误

当教师决定要纠正学生的错误时，还要考虑纠错的最佳时机。从纠错的时间上来看，纠错有两种形式即及时纠错和延时纠错。及时纠错，能够让学习者更好地理解所犯错误的情境，在真实的语境中更方便学生对正确信息的理解和吸收。但及时纠错有可能使犯错的学生在同学面前感到尴尬、会打断流利性活动的进行、纠错过多还会抑制学生在课堂中发言的意愿从而影响课堂气氛。延时纠错虽然保障了课堂教学的顺利进行但如果纠错的时间与错误发生的时间间隔过久势必影响纠错的效果，由于缺乏真实的语境，给学生对错误的认识增加了难度。因此教师要根据学生出错的具体情况选择适合的纠错方式。

3.需要纠正学习者的哪些错误

目前按照学习者语言系统的形成进程，把错误划分为前系统性错误、系统性错误和后系统性错误。前系统性错误是指学习者不了解目标语规则情况下犯的错误；系统性错误是指学习者了解目标语规则，只不过它是一个错误规则；后系统性错误是指学习者了解目标语规则，但不能准确使用。针对不同的错误类型，教师应该采取不同的方式对待学生的错误。对于前系统性错误，教师不用多作解释，指出说法不对并提出正确说法即可；对于系统性错误，教师应善于引导，不但应给予正确的说法，而且应加以解释，使学生对规则有完整的理解；对于后系统性错误，教师可提醒学生注意，更重要的是多提供一些语境和机会，使学生能多加练习从而掌握语言。

4.如何纠正学习者的错误

由于错误类型和学生个体需求及水平的差异，教师应根据具体问题采用不同的纠错方法。Lyster把教师纠错行为分为下列六种类型：（1）明确纠错（explicit correction）即教师给出正确形式并且明确表明学生所说的是错误的。（2）重述（recasts）即教师不明确纠正学生错误，但用正确的形式重新表达学生欲表达的意思。（3）引导（elicitation）即教师用提问引起学生注意到错误，以引导他用正确的形式表达。（4）元语言提示（metalinguistic clues）即教师针对学生错误为其提供相关的语言或文化知识的信息。（5）要求澄清（clarification requests）即教师认为学生表达有问题时请求学生澄清观点。（6）重复（repetition）即教师重复学生说错的话语并在出错的地方改变声调以突显错误。教师在课堂纠错时要根据错误的类型和学生的偏好选择合适的纠错方法，力求纠错的实效性。

5.由谁来纠正学习者的错误

在实践教学中，根据纠错的主体不同，常见的纠错方式包括教师纠错、自我纠错、同伴纠错。在传统的以教师为中心的课堂中，教师是纠错的主体，教师纠错虽然确保了错误纠正的准确性但这使学生失去了思考的机会，不利于学生积极性的发挥和对错误的理解。当课堂模式从以教师为中心转变到以学生为中心后，学生开始积极参与课堂纠错，但实践证明学习者发现自身错误并能够自行修正的可能性很小。同伴纠错又分为同伴相互纠错和小组纠错，同伴相互纠错指教师发现问题时请其他同学表达看法，期望后面同学纠正前面同学的错误；小组纠错是指教师发现问题特别是有共性的问题时，将全班划分为若干个小组，并就出现的问题展开讨论以便使问题及时得到修正。

二、纠错策略在英语课堂中的应用

在长期的课堂教学实践中，为确保纠错的有效性，笔者根据不同的错误类型、学生的个性需求和学生的接受程度等采用不同的纠错方法和策略，力求将错误纠正理论运用到实践中。以下是笔者教学中纠错策略应用于实践的一些实例，希望能在英语课堂教学中为教师对学生纠错方式的改进提供一些参考。

案例1（一次口语课上）

T：What did you do last Sunday?

S：I go to Beijing with my parents.

T：You go（重读）to Beijing last Sunday（重读）?

S：Oh，sorry.I went（重读）to Beijing with my parents last Sunday（重讀）.

T：Yes，you are right.

评析：很显然学生这里犯了一个后系统性错误，学生了解表示过去的时间状语应该对应动词的一般过去式，但不能熟练运用，特别是在口语表达中。这里采用了重复的纠错方法，将出错的地方重读让学生意识到这里出了错误。这种纠错方式既使错误得到有效纠正又确保了交流的顺利进行。

案例2（一次翻译课上）

T：王同学，请将下面的句子译成汉语。

It was blue Monday and he just didn’t feel like going back to work.

S：今天是个蓝色的星期一…，哦不对，应该是今天天气晴朗，他不想上班。哦，好像也不对吧？（茫然地望着老师）

T：好，请坐吧！其他同学看有没有不同看法？（见同学们都在摇头）

T：好了，我来给大家做个解释大家就明白了。Blue这个词在汉语里就是蓝色的意思，它可以用来指秋高气爽的天空色，它会给人以辽远、宁静和超脱的感觉。但在英语中蓝色的引申义较多，常用来比喻人的“情绪低沉”“忧愁苦闷”，如in a blue mood和to have the blues中的blue都有“忧郁”“沮丧”乃至“倒霉”的意思，所以blue Monday可译为“倒霉的星期一”。（听了解释，同学们非常顺利地翻译了此句。）

评析：这里学生犯的错误属于前系统性错误，学生根本不了解blue这个词的引申义，教师采用明确纠错的方法，将新知识及时传授给学生。特别是在学生出错的情况下予以及时的纠正会加深学生对新知识的理解和记忆。

案例3（一次阅读课上）

T：这篇阅读后面有这样一个问题：要求根据上下文推测“be indifferent to”的含义。

S1：這很简单，就是“与……不同”的意思。

S2：不对吧，im- in-un- dis-不都是否定前缀吗？那就应该译为“与…相同”了。

T：好，你说得很好，但是大家有没有注意到这个短语里的介词不是“be different from”中的from了，而是to。这样吧，给大家两分钟时间，再读读上下文。

S1：老师，我认为在这里应理解为“对…冷漠的”

T：为什么?

S1：全句是He never takes part in school activities and is indifferent to everyone around him.他从来不参加学校的各项活动，并且对周围的人非常冷漠，这样理解就与全文要表达的意思吻合了。（同学们表示赞同）

评析：这里学生所犯的错误属于系统性错误，即学生了解该规则但在此处的运用是错误的，教师采用引导的方式使学生改正了错误。引导纠错的方式培养了学生独立思考问题解决问题的能力，也充分调动了学生参与课堂的积极性，提高了课堂教学的效果。

案例4（一次语法课上）

T：同学们，今天我们就定语从句中关系词的选用这个问题为大家再次进行了详细的讲解，大家是不是都掌握了？

S：老师，我还是不太明白如何根据先行词在从句中所作的成分判断选用关系代词还是关系副词？

T：这样吧，这个问题咱们按学习小组分组讨论讨论吧。（见台下同学有的点头有的摇头，老师如是说）

经过近二十分钟的讨论，同学坦诚地说，讨论的效果要比老师单纯讲解的效果好得多。

评析：对大多数学生来讲，定语从句中关系词的选用是很难理解的知识点，因此常在这个问题上犯错误。当教师的讲解仍然达不到预期的效果的时候，不妨换一种学习方式，小组讨论就是解决此类问题较好的方式。这种学习方式既能发挥讨论组成员的积极性，加深其对问题的理解又能消除基础较差学生学习的焦虑感，这在某种程度上更有助于问题的解决。

总之，在课堂纠错这个问题上，教师首先要不断提高自己对纠错理念的认识，并在英语课堂教学实践中根据不同的错误类型，考虑到学生情感和知识的需求，因人因情况而异进行纠错。同时教师应该与学生建立一种良好的互动关系，经常与学生交流，了解他们在纠错方式方法上的需求，以求使课堂纠错达到预期的效果。

参考文献

[1] 黄颖泉.高中英语课堂口语表达纠错技巧.教学与管理，2009（1）.

[2] 文格.EFL教学中的纠错问题—理论、研究现状与发展.南京航空航天大学学报，2007（9）.

纠错策略在英语课堂教学中的应用 篇4

一、纠错策略中值得思考的问题

1. 是否应该纠正学习者的错误

任何人的输出语都有可能成为其他人的输入语, 错误形式也可能成为别人的输入语。如果学生出了错误而教师对错误不进行处理的话, 那么其他学可能会把错误形式误当作正确形式而吸收。因此大多数学生希望教师对错误予以纠正, 但作为教师在决定是否纠错之前, 应该充分考虑到学生的个性特点、错误的性质、课堂气氛、学生的接受能力等多种因素。

2. 何时纠正学习者的错误

当教师决定要纠正学生的错误时, 还要考虑纠错的最佳时机。从纠错的时间上来看, 纠错有两种形式即及时纠错和延时纠错。及时纠错, 能够让学习者更好地理解所犯错误的情境, 在真实的语境中更方便学生对正确信息的理解和吸收。但及时纠错有可能使犯错的学生在同学面前感到尴尬、会打断流利性活动的进行、纠错过多还会抑制学生在课堂中发言的意愿从而影响课堂气氛。延时纠错虽然保障了课堂教学的顺利进行但如果纠错的时间与错误发生的时间间隔过久势必影响纠错的效果, 由于缺乏真实的语境, 给学生对错误的认识增加了难度。因此教师要根据学生出错的具体情况选择适合的纠错方式。

3. 需要纠正学习者的哪些错误

目前按照学习者语言系统的形成进程, 把错误划分为前系统性错误、系统性错误和后系统性错误。前系统性错误是指学习者不了解目标语规则情况下犯的错误;系统性错误是指学习者了解目标语规则, 只不过它是一个错误规则;后系统性错误是指学习者了解目标语规则, 但不能准确使用。针对不同的错误类型, 教师应该采取不同的方式对待学生的错误。对于前系统性错误, 教师不用多作解释, 指出说法不对并提出正确说法即可;对于系统性错误, 教师应善于引导, 不但应给予正确的说法, 而且应加以解释, 使学生对规则有完整的理解;对于后系统性错误, 教师可提醒学生注意, 更重要的是多提供一些语境和机会, 使学生能多加练习从而掌握语言。

4. 如何纠正学习者的错误

由于错误类型和学生个体需求及水平的差异, 教师应根据具体问题采用不同的纠错方法。Lyster把教师纠错行为分为下列六种类型: (1) 明确纠错 (explici correction) 即教师给出正确形式并且明确表明学生所说的是错误的。 (2) 重述 (recasts) 即教师不明确纠正学生错误, 但用正确的形式重新表达学生欲表达的意思。 (3) 引导 (elicitation) 即教师用提问引起学生注意到错误, 以引导他用正确的形式表达。 (4) 元语言提示 (metalinguistic clues) 即教师针对学生错误为其提供相关的语言或文化知识的信息。 (5) 要求澄清 (clarification requests) 即教师认为学生表达有问题时请求学生澄清观点。 (6) 重复 (repetition) 即教师重复学生说错的话语并在出错的地方改变声调以突显错误。教师在课堂纠错时要根据错误的类型和学生的偏好选择合适的纠错方法, 力求纠错的实效性。

5. 由谁来纠正学习者的错误

在实践教学中, 根据纠错的主体不同, 常见的纠错方式包括教师纠错、自我纠错、同伴纠错。在传统的以教师为中心的课堂中, 教师是纠错的主体, 教师纠错虽然确保了错误纠正的准确性但这使学生失去了思考的机会, 不利于学生积极性的发挥和对错误的理解。当课堂模式从以教师为中心转变到以学生为中心后, 学生开始积极参与课堂纠错, 但实践证明学习者发现自身错误并能够自行修正的可能性很小。同伴纠错又分为同伴相互纠错和小组纠错, 同伴相互纠错指教师发现问题时请其他同学表达看法, 期望后面同学纠正前面同学的错误;小组纠错是指教师发现问题特别是有共性的问题时, 将全班划分为若干个小组, 并就出现的问题展开讨论以便使问题及时得到修正。

二、纠错策略在英语课堂中的应用

在长期的课堂教学实践中, 为确保纠错的有效性, 笔者根据不同的错误类型、学生的个性需求和学生的接受程度等采用不同的纠错方法和策略, 力求将错误纠正理论运用到实践中。以下是笔者教学中纠错策略应用于实践的一些实例, 希望能在英语课堂教学中为教师对学生纠错方式的改进提供一些参考。

案例1 (一次口语课上)

T:What did you do last Sunday?

S:I go to Beijing with my parents.

T:You go (重读) to Beijing last Sunday (重读) ?

S:Oh, sorry.I went (重读) to Beijing with my parents last Sunday (重读) .

T:Yes, you are right.

评析:很显然学生这里犯了一个后系统性错误, 学生了解表示过去的时间状语应该对应动词的一般过去式, 但不能熟练运用, 特别是在口语表达中。这里采用了重复的纠错方法, 将出错的地方重读让学生意识到这里出了错误。这种纠错方式既使错误得到有效纠正又确保了交流的顺利进行。

案例2 (一次翻译课上)

T:王同学, 请将下面的句子译成汉语。

It was blue Monday and he just didn’t feel like going back to work.

S:今天是个蓝色的星期一…, 哦不对, 应该是今天天气晴朗, 他不想上班。哦, 好像也不对吧? (茫然地望着老师)

T:好, 请坐吧!其他同学看有没有不同看法? (见同学们都在摇头)

T:好了, 我来给大家做个解释大家就明白了。Blue这个词在汉语里就是蓝色的意思, 它可以用来指秋高气爽的天空色, 它会给人以辽远、宁静和超脱的感觉。但在英语中蓝色的引申义较多, 常用来比喻人的“情绪低沉”“忧愁苦闷”, 如in a blue mood和to have the blues中的blue都有“忧郁”“沮丧”乃至“倒霉”的意思, 所以blue Monday可译为“倒霉的星期一”。 (听了解释, 同学们非常顺利地翻译了此句。)

评析:这里学生犯的错误属于前系统性错误, 学生根本不了解blue这个词的引申义, 教师采用明确纠错的方法, 将新知识及时传授给学生。特别是在学生出错的情况下予以及时的纠正会加深学生对新知识的理解和记忆。

案例3 (一次阅读课上)

T:这篇阅读后面有这样一个问题:要求根据上下文推测“be indifferent to”的含义。

S1:这很简单, 就是“与……不同”的意思。

S2:不对吧, im-in-un-dis-不都是否定前缀吗?那就应该译为“与…相同”了。

T:好, 你说得很好, 但是大家有没有注意到这个短语里的介词不是“be different from”中的from了, 而是to。这样吧, 给大家两分钟时间, 再读读上下文。

S1:老师, 我认为在这里应理解为“对…冷漠的”

T:为什么?

S1:全句是He never takes part in school activities and is indifferent to everyone around him.他从来不参加学校的各项活动, 并且对周围的人非常冷漠, 这样理解就与全文要表达的意思吻合了。 (同学们表示赞同)

评析:这里学生所犯的错误属于系统性错误, 即学生了解该规则但在此处的运用是错误的, 教师采用引导的方式使学生改正了错误。引导纠错的方式培养了学生独立思考问题解决问题的能力, 也充分调动了学生参与课堂的积极性, 提高了课堂教学的效果。

案例4 (一次语法课上)

T:同学们, 今天我们就定语从句中关系词的选用这个问题为大家再次进行了详细的讲解, 大家是不是都掌握了?

S:老师, 我还是不太明白如何根据先行词在从句中所作的成分判断选用关系代词还是关系副词?

T:这样吧, 这个问题咱们按学习小组分组讨论讨论吧。 (见台下同学有的点头有的摇头, 老师如是说)

经过近二十分钟的讨论, 同学坦诚地说, 讨论的效果要比老师单纯讲解的效果好得多。

评析:对大多数学生来讲, 定语从句中关系词的选用是很难理解的知识点, 因此常在这个问题上犯错误。当教师的讲解仍然达不到预期的效果的时候, 不妨换一种学习方式, 小组讨论就是解决此类问题较好的方式。这种学习方式既能发挥讨论组成员的积极性, 加深其对问题的理解又能消除基础较差学生学习的焦虑感, 这在某种程度上更有助于问题的解决。

总之, 在课堂纠错这个问题上, 教师首先要不断提高自己对纠错理念的认识, 并在英语课堂教学实践中根据不同的错误类型, 考虑到学生情感和知识的需求, 因人因情况而异进行纠错。同时教师应该与学生建立一种良好的互动关系, 经常与学生交流, 了解他们在纠错方式方法上的需求, 以求使课堂纠错达到预期的效果。

参考文献

[1]黄颖泉.高中英语课堂口语表达纠错技巧.教学与管理, 2009 (1) .

英语口语错误分析及纠错策略 篇5

一、引言

作为错误分析（Error Analysis）理论的倡导者---科德（S.P.Corder）认为，在学习中出现错误在所难免。它既可以为教育工作者和语言学家提供语言被习得的证据，又可以为语言习得者提供发现语言规律的策略，对二语习得的理论和实践都具有重要的指导意义。

二、对错误分析理论的认识

语言习得者几乎会在二语习得的各个阶段、各个方面都会犯各种不同的错误。大批应用语言学家如：科德、理查德和塞林克等人提出了错误研究理论，即错误分析理论。

1、错误分析的方法：

要想更深一步了解错误分析就要分析错误的全过程。首先要收集错误；其次，要对错误进行描述、分析、辨认和归类，以及最后追根溯源。（1）搜集错误。可从二语习得者那里搜集，包括口语中的错误。（2）分析错误。（3）看错误是不是受习得者母语干扰，即迁移（Negative Transfer）。（4）若习得者错误与母语无关，则考虑是否受教师或教科书的错误解释。（5）若母语、教科书和教师都不是造成错误的原因，那么就要看习得者犯错误的语言环境和文化因素。（6）如果上述各因素均不是造成错误的原因，那么就可以把这种错误当作是典型错误，可以试图分析和找出它产生的规则。（7）可以通过对学生的询问，了解错误发生的频率及原因。认知法认为语言的习惯是按：先假设，后验证，最后纠正的过程进行。在这个过程中出现错误在所难免，而且错误类型也是多种多样。

2、错误的类型：

（1）形成系统前的语言错误（Pre—systematic errors），这种错误是不能改正的。（2）系统的语言错误（Systematic errors），这种也是不能被改正的。（3）形成系统后的语言错误（Post—systematic errors），这种错误是有可能被改正。

长期以来 ，我们在外语习得的过程当中 ，经常会听到诸如“He often come here.”之类的口语错误。事实上 ，这在第二语言习得的过程中经常出现，语言学家也对此类现象做了大量的研究，那么究竟其成因是什么？

三、形成错误的原因：

1、语际干扰（Interlingual Interference）

其主要是因母语的负迁移所造成的，即习得者在学习过程中将母语的语法规则和习惯用语套用到所学的语言中。如：Her body is very healthy.

2、语内干扰（Intralingual Interference）

这是由于习得者将自己已有的目的语知识和经验，在实际运用中作出不正确的假设或推理而导致。导致语内干扰的错误主要有：（1）过度概括，即习得者在外语习得的过程中常常会根据已经学到的某些句型创造出该语言中不存在的句子。如：He did not asks me. （2）概括过简，即习得者通过把复杂的语法现象概括成若干条规则以便于记忆和应用。（3）省略简化。

3、文化干扰

文化因地域和民族的差异而有所不同，这对外语学习者产生了影响。如中国人见到外国人会习性地问：“Where are you going？”或者“ Have you eaten？”.这些或多或少都受到了汉语文化背景的影响。

4、诱导性错误

诱导性错误，指习得者的错误源自于课堂教学，也可因教师的讲解错误，或教科书的编写错误而致。

5、学习环境

6、交际策略

交际策略的影响是因为学生采取回避、创造等错误方法而导致表达不确切。如：学生想表达“口红”说成“mouth red”。

7、认知情感因素

习得者的智力水平、性格、学习动机和兴趣、身体情绪这些认知情感等因素也是导致错误的原因。

四、口语的纠错策略

1、全局性错误和局部性错误

全局性错误包括错用、语序颠倒，对句法规则的概括过度等。而局部性错误只会对一部分句子的解释有影响，如：错用某一动词形式，漏用冠词或助动词等。如果说话者可以被理解，就没必要打断说话者来纠错。但若针对某一特定句型或词汇做练习时，错误就要被及时改正。

2、错误纠正的方法

（1）纠错要注重有效性。即要用行之有效的手段。这要求教师要采用学生易理解易接受的方式。

（2）纠错要有敏感性。教师在纠错时要重视学生的个体差异，要保持一定敏感度。即纠错不应伤及学生的“面子”。如：在学生出现错误时，教师不应立刻打断，而是要引导学生自我纠错或引起同伴对其纠错。

（3）配合学生喜好纠错。教师通常喜欢含蓄地纠正学生的错误；但事实上学生更喜欢教师明确地指出错误。

五、课堂教学中的纠错策略

1、自我纠错策略

鼓励学生自己纠正错误。如果给予学生足够的时间和鼓励，学生可自行纠正50%-90%的错误。因此，教师要多鼓励学生，培养学习者的自我纠错意识。

2、同伴纠错。

使用同伴纠错可减少学生心理压力，同时还能了解其他学生对于知识的掌握程度。

3、教师运用技巧改正。

教师要向学生传递正确的语言形式，让学生在与老师交流过程中不知不觉地纠正错误。

初中物理课堂教学的纠错策略 篇6

一、建立课堂教学的纠错策略

初中物理课堂教学中, 教师可以根据教学的内容选择教学模式, 如实验法、任务型教学法、讨论法、交际法等, 选择一些学生容易产生错误的内容, 以教学意义和教学形式为主进行分类。 (1) 对以教学意义为主的内容进行纠错。主要是利用讨论法, 把握学生理解和反应的过程, 重视习惯养成, 错误发生时应立即纠正, 避免不正确的反应模式形成。案例一:学习力学时, 教师可以制作幻灯片, 人坐在船上, 那么人的运动状态和船的运动状态如何?学生有的回答是静止的, 有的回答是运动的, 有的说不确定。老师可以对学生的解答进行纠正, 引出参照物, 这样的纠错以教学意义为主, 让学生了解运动和静止的相对性。 (2) 对以教学形式为主的内容进行纠错。以实验为主的任务教学法, 通过实验让学生掌握知识点, 要关注学生的学习过程, 关注那些学生形成的烙印化错误, 对错误的纠正可以有一定的延时性。案例二:学习光的折射和反射时, 让学生联系生活实际, 在生活中, 我们看到池塘的鱼的位置和深度为什么会和实际的有区别?因为光在水中的折射影响了我们的视觉。在放映幻灯时, 要使银幕上所成的像再变大一些, 是增大银幕与镜头的距离还是减少银幕与镜头的距离或是同时增大或是同时减少, 让学生自己动手完成学习任务, 发散思维。

二、适当变换纠错主体, 引导学生自我纠错或同伴纠错

教师作为纠错的主体, 发挥着主导作用, 引导学生发现自身和他人的错误, 辅助学生自我发现错误和帮助同学发现错误, 可以加强学生对物理的了解, 增强学生的纠错意识, 让学生大胆积极地提出问题, 教师帮助学生自我纠错的方法: (1) 强调法。教师关注学生的错误点, 重点落在错误上, 纠正学生的错误意识。 (2) 提示法。教师可以选择学生易错的题目, 给出多个选项, 让学生选择正确的解答。 (3) 重复提问法。当学生对老师的提问是局部性的错误时, 教师可以鼓励学生, 让学生能从理解角度回答问题。 (4) 等待法。教师给学生足够的思考空间, 让学生自己纠错或是同学间相互纠错。案例三:在学习声学时, 老师可以采用多媒体模拟演示声音的传播情况, 可以引导学生思考, 让学生回答橡胶和塑料哪一个传声效果好, 为什么?给学生思考和时间, 对学生的回答给予评价, 如果回答是橡胶传声效果好, 问为什么呢?真的是橡胶传声效果好吗?你确定?学生就会重新整理思路, 再做解答, 别的同学也可以想想, 到底是哪个传播声音的效果好, 老师给予适当地提示, 学生可以一起探讨纠错。案例四:学习杠杆原理时。介绍三种杠杆: (1) 省力杠杆; (2) 费力杠杆; (3) 等臂杠杆。分析这三种杠杆的特点, 原因是什么?让同学们思考, 老师可以从省力、费力加以提示, 老师应及时对学生错误的理解进行纠正, 并给出相应的例子, 让学生充分理解错误的原因, 例如L1>L2, 平衡时F1<F2。特点是省力, 但费距离。 (如剪铁剪刀, 铡刀, 起子) L1<L2, 平衡时F1>F2。特点是费力, 但省距离。 (如钓鱼竿, 理发剪刀等) L1=L2, 平衡时F1=F2。特点是既不省力, 也不费力。 (如:天平)

三、构建生活化的纠错课堂, 增强学生纠错意识和纠错能力

初中物理需要一个良好的生活化课堂, 这样才能克服学生的惧怕与厌烦心理, 把生活中的问题引到课堂中, 多做一些贴近生活的应用性练习, 这样能增强学生的纠错意识, 用物理的眼光观察生活事物, 阐释现象, 采取灵活多样又符合生活的纠错策略能增强学生对生活和对学科的热爱。初中物理与实际生活相联系, 理解最重要。做题时联系实际, 头脑中要有自己的思维模式, 比如学力的时候, 联系实际生活就好学了。要把它当成了解生活。就有意思了, 学起来也就不难了。案例五:学习透镜时, 某同学在做“研究凸透镜成像”的实验时, 先把凸透镜正对着太阳, 移动透镜, 在地上得到一个亮点, 并用刻度尺测出亮点到凸透镜的距离, 这样做是为了______。实验时, 应把凸透镜、蜡烛、光屏放在光具座上, 调整_____和____的高度, 使它们的中心和_____的中心大致在同一高度, 目的是使_______的像成在_____。可以让学生自己把答案填写出来, 加强思维模式构建, 贴近生活, 让物理课堂多一点“生活味”。

英语课堂如何纠错 篇7

一、正确认识学生的错误

学生毕竟是学生, 他们不可能把老师教授的知识一下子理解得很透彻, 所以经常会犯一些我们认为本不该出现的错误, 另外, 语言知识的积累需要不断巩固和反复, 因此, 学生出现遗忘现象导致发生错误就不可避免, 所以我们要接受错误。有的时候, 错误也能够帮助学生更好地学习英语。我们应当分析各种错误的成因, 适时纠正错误, 获取好的教学效果。

二、错误的起因

1. 受母语影响而出现的错误

虽然现在的英语教育已经从小学甚至更早抓起, 但是母语的影响却依然是根深蒂固的, 中文和英语间有很多习惯语法和用法都不同, 学生容易混淆, 在英语学习中容易用中文思维去思考英语, 从而导致出错。例如, 中文有的句子不存在被动语态一说, 在表达“问题还没有解决”这句话时, 学生根据中文考虑不到被动语态, 往往说成:“The preblem haven’t solved.”便出现了语法错误。再如, 我们常说今天太热, 中间并没有动词, 而英文表述时, 学生常常会据此表达成:Today very hot.学生翻译句子或是讲述句子没有动词是经常发生的。更经常的是学生容易发生三单动词错误, 即使到了初三的学生还要出现, 因为中文中不管是你、我、他, 还是他们后面接的都是“是”, 而英文中I后面跟am, he后面跟is, they后面跟are, 所以学生很容易混淆出错。

2. 错误类比导致的错误

英语和其他语言一样有一定的语法规则和习惯表达, 学生学了一定的语法规律后容易望文生义, 错误类比。学生会根据一定的语法规律自己归类, 而忽略一些特殊形式, 例如, 一般过去式都是直接+ed, 但是有些却属于特殊变化, 如bring的过去式是brought, 而不是学生想象的bringed。

3. 语法规则, 句型结构未掌握好导致的错误

英语中有些特定的句式, 例如, 感叹句、倒装句等, 必须完全掌握其规律才能利用好它们。

4. 交际错误

学生经常会说出一些语法结构和用词上都没有问题, 但在语境中显得很不恰当、在交际场合让人难以接受的话语。比如, 在交谈时问英美朋友“Are you married?”或“How much do you earn every year?”等问题, 我们会发现对方十分反感或者不愿意回答, 因为它涉及个人隐私问题。由于学生不了解文化、习俗, 将汉语文化照搬到英语中, 从而导致的交际错误。

三、把握时机, 合理纠正学生错误

1. 教师直接引导进行纠错

当学生发生了错误, 教师可直接指出错误或让其他学生指出, 然后让这位学生重复正确答案, 必要时请全班学生一起回答, 以加深印象。但要注意的是, 当学生回答正确后要及时表扬和鼓励, 这样能够增强学生的自信心, 也使学生在情感上更容易接受。

(1) 明示纠错

在课堂中学生出现常见的错误应当场指出。

(2) 委婉的明示纠错

有些错误只要稍微提醒就能让学生自己发现, 因此, 我们只需语言上稍微重复即可。

2. 运用肢体语言进行纠错

这种方法比较含蓄, 适用于性格内向的学生, 使他们更乐意接受。比如, 教师可以微微皱眉以暗示学生出现的错误, 启发他们自行更正错误, 以目光或手势示意该学生继续回答问题。

3. 学生间相互纠错

学生间相互纠错是指将学生的书面作业相互交换, 让他们检查并找出错误。对于口语表达, 则直接由对话双方互相监督、发现问题或及时纠正。比如, 上课经常进行对话练习, 从而巩固所学知识点和句型, 那样学生间相互编对话时就可以相互发现错误, 纠正错误。

4. 间接纠错

(1) 通过示范间接纠错

T:What will you do next week?S:I went to visit Beijing.

T:I will go to visit Beijing, too.How about you?S:I will go t see a film.

(2) 通过教师提示和引导间接纠错

如果学生出现时态出错, 可以重复学生的该句子, 以便学生意识到自己的错误, 从而改正, 也可以问学生该用什么时态, 时间状语是什么, 从而让学生意识到自己的错误并加以改正。

5. 学生自我纠错

大学英语课堂纠错策略 篇8

一、有选择地纠错

“什么样的错误应该纠正, 什么样的错误可以忽略不计?”这是一直困惑我们英语教师的难题, 对待不同类型的错误, 不同学生的错误, 应采取何种态度?是严厉点还是温和点?更是让我们英语教师头疼。笔者认为, 对待学生的错误应抓住一个重要的原则:对学生已出现的错误既不能抓住不放也不应忽略不计。首先应该对学生的错误进行分类, 对于不同类型的错误采用不同的做法进行纠错。因为过多的纠正会影响学习者的自信, 而一味容忍又会导致错误的顽固化。建议教师注意区分全局错误和局部错误。全局错误指妨碍人们对部分信息的理解, 影响交流的错误。局部错误指只牵涉到句子的一部分, 人们通过上下文可以进行推测, 并不影响整个信息理解的错误。教师的任务应当是纠正那些妨碍交流的全局性错误, 而对局部错误可以不必计较。也就是说, 教师应选择有选择的纠错, 而不是一味地抓住学生的语音语调和语法错误不放。

二、结合直接纠错与间接纠错

从本调查中发现, 很多教师喜欢对学生的错误进行直接纠错, 直截了当地指出学生的错误虽意义明确, 却容易伤害学生的自尊心和面子, 继而使学生对交流采取抵触的情绪, 影响学习的效果。教师们也开始意识到了如果每次都直接纠错是不行的, 所以开始结合直接纠错和间接纠错。间接纠错, 也就是说学生出现语言错误后, 教师不是直接给予纠正, 而是通过扩展句子, 重述学生的错误旬段, 或改变语调, 或加重语气, 或附加话语把正确的语言形式用于教师自己说出的句子中, 以引起学生的注意, 间接示范提醒学生使用正确的语言形式。间接语言现象是Searle首先注意到并提出来的。他认为间接言语现象实际上是“通过实施另一种言语行为来间接地实施某一种言语行为”。这种语用策略的使用, 其主要考虑的是话语的得体性, 即出于礼貌和尊重对方的情感。

(1) 通过扩展句子间接纠错

(2) 通过示范间接纠错

(3) 通过教师提示和引导间接纠错

教师在课堂上纠错时, 结合直接纠错和间接纠错能有效地起到尊重学生的情感, 向学生移入情感的作用, 从而使更多的学生乐意接受教师纠错。

三、提倡自我纠错和集体纠错

虽然在实际的课堂教学中, 大多数的教师喜欢对学生的错误进行纠正, 学生也愿意让教师来纠错自己的错误。但是在教师的心目中, 学生的自我纠错和集体纠错才是理想的纠错方式。不少语言学家认为教师应该推动学习者去发现和纠正错误;在二语外语课堂上, 应该为学习者提供自我纠正和他人纠正的时间和机会。纠正错误的最佳方法是让学生自我纠正。如果出错的学生不能自我纠正, 那么教师在给出正确答案之前, 可以让班上其他学生帮助他。这样做的好处有:一是有助于让全班同学在个别学生回答问题时也参与到解决问题的活动中;二是可以让学生通过相互纠正, 明白语言学习也是个合作性的活动;三是可以帮助教师克服课堂上过分热心纠正学生错误所带来的不足。即使个别学生或全班学生都不能纠正, 教师还可以先不提供正确答案, 教师可以重复讲析错的部分, 在错误的前后反复停顿, 进行强调。这样做寄希望于学生能自我进行纠正。这样纠错看起来很费事, 也很费时间, 但它能让全班学生都参与进来, 效果会比教师自己解决要好得多。再者, 学生与学生之间并不存在太明显的“权势”或“等级”关系, 相互间的纠错也是一个交流切磋过程, 大部分同学不会因此感觉“丢面子”, 伤自尊。

四、公平地纠错

对学生来说, 错误是什么?错误是一种经历, 错误是一种行为, 错误是一种认识的暂缓, 错误是一种履历性的成长资源。错误, 是每个学生都会犯的;而每一个错误都需要处理的。所以教师在纠错时需把握一个原则:针对错误本身, 而不牵涉学生内在的本质。不管学生的英语水平高或低, 都应该公平地对其进行纠错, 可以通过不同的纠错方式来进行。譬如, 对英语水平高的学生, 可以采取教师纠错或学生自我纠错的方式;而对英语水平低的学生, 可以采取同伴纠错或小组纠错的方式。只要教师给英语水平低的学生的足够多的阳光, 他们才会变得灿烂, 才会激起学习英语的兴趣。

当然, 要想提高课堂教学纠错的效果, 初中教师在英语课堂教学中应该不断提高自己对英语教学在新课程背景下的理解, 转变自身的纠错理念, 考虑到学生情感方面的需求, 因人而异的进行纠错。教师必须和学生有一种良好的互动关系, 经常与学生交流, 了解他们在纠错方式方法上的需求, 帮助学生进一步提高英语水平。

摘要：出现错误对于学生语言学习而言是常事, 错误纠正是一个极其复杂的过程, 教师在纠错时应该考虑学生的认知水平、情感状态、学生对错误纠正的偏好, 科学选择纠错策略才能取得良好的教学效果。

关键词：错误,初中英语,纠错,情感

参考文献

[1]王登云.课堂纠错的语用研究[J].教育理论与实践, 2005 (12)

[2]郝兴跃.外语/二语习得中的错误分析[J].山东外语教学, 2003 (l)

如何在大学英语课堂中有效纠错 篇9

一、错误的界定

传统教学观认为，凡是不符合语法规则的语言现象都是错误，而在应用语言学领域，错误(error)和失误(mistake)这两个概念是需要我们区别对待的。错误(error)是一种无意识的行为，往往是学习者缺乏知识或对规则的错误理解等原因造成的，被看做是语言行为的失败。而失误(mistake)的形成并非完全出于对该语言的认识不足，有时因遗忘、精神不集中、疲劳等因素造成细微错误或口误。

二、错误的分类

1. 迁移性错误（Transfer error）。

它是指由于母语负迁移的干扰使学习者套用母语的结构或用法等而产生的错误。当学生想表达的内容超过了他目前所掌握的新语言范围时，就会自然而然地套用母语语言规则。例如中国学生习惯性地将“好好学习，天天向上”(Work hard and make progress everyday.)翻译为Good good study, day day up.

2. 类推性错误（Analogical error）。

它是指对学习者对目标语规则的过度归纳或进行无限制的类推造成的错误。最为典型的表现在名词的单复数和动词的过去式、过去分词的变形上。例如将名词man, foot, mouse的复数形式(men, feet, mice)变成mans, foots, mousse;将动词drink, run, give的过去式(drank, ran, gave)变为drinked, runed, gived。

3. 诱导性错误（Teaching induced error）。

它是指因教师的教学过于死板或教材的不恰当使学生产生不正确的假设而犯的错误。例如在讲解“many a”时，如果教师只是简单地告诉学生其意思是“许多”而未做更多解释，学生在造句时就会将“许多”作为句中名词和谓语使用复数形式的依据。将Many a stu-dent is fond of movies.说成Many a students are fond of movies.

4. 语用错误（Pragmatic error）。

它是指在运用外语进行交流时，由于做出不正确的语言行为或违反了说话规则所产生的错误。例如，张小姐精心装扮后去参加公司的晚宴，一位外国同事发出了赞美：Wow, your dress is so beautiful!张小姐立刻说Oh, no, it’s just an ordinary dress.我们中国人言语行为都以谦虚为原则，当听到对方的赞扬时，通常以一些“自贬”的词语表示礼貌。可在西方人观念中，张小姐的回答有可能是在暗示对方不懂衣服的好坏，反而破坏了和对方的关系，这样的谦虚弄巧成拙。

三、纠正错误的方式

当学生犯错误时，教师应掌握两个原则：首先要辨别错误的性质。如果该错误会造成交际失败，就应该帮助学生立刻纠正;反之则可以延缓纠正。其次要清楚教学活动的目的。如果是为了提高学生的语言应用水平，就应该尽可能避免打断学生并鼓励学生多说;如果侧重于精确度，就应指出学生所犯的错误并予以纠正。

1. 自我纠错。

Allwright提出，仅仅通过知识向学习者提供正确的语言形式是不够的，因为这样一来，学生就失去了对自己的语言系统进行检测的机会。因此，当学生犯错时，教师不必立刻“say NO”，可以尝试用提示或暗示的方式给学生留一定的思考空间，启发学生自己发现错误并进行纠正。例如教师在点评学生的回答时可以说：“I partly agree with you, but would you reconsider it from other aspect”或者通过手势和眼神暗示，这样既没有全盘否定学生的回答，又保护了他们的自尊心，调动了他们的积极性。

2. 小组纠错。

一个人的知识和能力有限，因此自我纠错的效率和效果也因人而异。小组纠错是自我纠错的一种有利补充。教师可以在课堂上将学生分成几个小组，每个成员把自己无法解决的问题提交小组讨论。学生集众人之智，集百家之长，尽力纠正所有错误。小组纠错可以很好地提高纠错效率和增强学习效果，同时有利于培养学生的团队合作意识，增强学生的责任感。

3. 教师纠错。

纠错的详尽程度和纠错的效果并不成正比，教师应采取直接纠错和间接纠错相结合的方法。直接纠错是指教师直接书面或口头改正学习者错误，这主要是针对学生自己不能纠正的系统性、全局性错误;间接纠错是指教师指明错误所在和提示学生错误类型，由学生经过思考自行改正。教师在整个纠错过程中始终以合作者和指导者的身份帮助学生。

在纠正错误的过程中，教师应注意以下几点：首先，学会换位思考，尊重学生个性，考虑到学生的语言能力和认知水平，而不是一味地否定。其次，让学生知道纠错不可能一劳永逸，而要仔细分析，归纳错误根源，防止错误再次发生。此外，将纠错做成一项“双赢”的教学活动。学生学会自我纠正，完善知识点，形成良好的学习风格。教师及时了解学生的学习情况，从而制定有针对性的教学策略，提高教学质量和水平。

摘要：如何纠正语言学习者的错误一直是二语习得中一个颇具争议的话题。有效纠错可以让教师了解学生的语言学习过程和处理语言问题的能力, 帮助教师找出教学材料和教学技巧的不足并进行改进, 从而提高教学质量。本文以错误的界定为切入点, 从错误的根源出发分析错误类型, 并列举了常见的课堂纠错方式。

关键词：大学英语课堂教学,错误,分类,纠错方式

参考文献

[1]Corder S P.Error Analysis and Interlanguage[M].Oxford:Oxford University Press, 1981.

[2]Brown D语言学习和语言教学的原则[M].北京:外语教学与研究出版社, 2001.

[3]郝兴跃.论二语/外语习得中的错误分析.山东外语教学, 2003 (1) :44-47.

大学英语课堂纠错策略 篇10

关键词：英语任务型教学；口语错误类型；错误原因；纠错策略

长期以来，在从事英语教学的过程中，我发现学生经常会犯一些口语错误，如，“He runned all the way.”“I have just gone to the teachers office.”。在日常生活中，学生在用英语进行交流时，也会犯一些口语错误，如果教师强求学生完全正确地使用英语进行口头交际，只会使他们选择沉默。应用语言学家杜雷和贝特曾说：“不犯错误是学不会语言的。”所以，英语教师要在适当的时候采用选择适当的策略灵活有效地纠正学生口语中出现的错误。

一、错误类型

英语学习是一个相当复杂的认知过程，它牵涉到许多不同的因素，学生在运用英语时所犯的语言错误也是多方面的，但大致可以分为以下几种类型：语言行为错误、语言能力错误和交际错误。

1.语言行为错误

语言行为错误也称语言失误，是指学生知道语言规则，但由于紧张、焦虑或激动等因素，在组织话语时出现过失行为而所犯的语言错误，这也是我们通常所说的“口误（slip）”，如：“He is my sister.”

2.语言能力错误

语言能力错误指学生尚未掌握英语的规则体系，在头脑中储存了错误的信息而犯的系统性错误，这种错误在学生运用语言时反复出现，也反映了学生的语言水平，如，一些语法错误：“I very like to read the novels.”

3.交际错误

交际错误也称语用失误，比如，学生对英美国家的女子说：“How old are you？”尽管说出的语言语法正确，表达清楚，但用词不得体更是无法被对方接受。

二、错误原因

那么，学生为什么会犯这些错误呢？根据以上错误类型，笔者认为是“语言因素、情感因素、交际因素”共同作用所致，其根源可以归结为以下几种：

1.母语迁移

母语迁移也称母语干扰，汉语与英语属于不同语系，文化传统、思维方式、语言特征（语音、语法、文学）迥然相异，因此，我国学生在英语学习过程中，母语的负迁移远远超过正迁移。学生把本国语言的习惯迁移到英语中，误把自己生成的语言系统当成所学的英语语言系统。如，学生在用英语表达“打开”时往往不会想到，“开锁（unlock）、开灯（turn on the light）”和“开窗（open the window）、开会（have a meeting）、开车（drive a car）、开玩笑（play a joke）、开店（start a shop）”等是有区别的；还有，汉语常用“因为……所以……”“虽然……但是……”，但在英语中，“because 和so”“although和but” 是绝对不能搭配的。另外，由于英语思维重解析式、演绎式，在表达“时间、地点”时，按从小到大的顺序；汉语思维则重整体式、具象式，在表达“时间、地点”时，按从大到小的顺序。

2.语内错误

语内错误就是学生不能正确或熟练使用语言规则遣词造句，表现为过分扩大英语某一规则的使用范围；或把英语规则程式化，不知该在怎样的上下文语境中使用；或应用规则不全面。比如，学生掌握了特殊疑问句的语序Why is he often late for school？但在宾语从句中，他们却说成Do you know why is he often late for school？还有就是形成错误的概念，学生误把was作为一般过去时的标志，把is作为一般现在时的标志，因而在口语交际过程中出现这样的错误：It was happened.和He is walk to school.根据语言学家Richards的分类，语内错误包括以下四点：

（1）过度概括（overgeneralization）。过度概括是指学生过分扩大某一语言规则的使用范围，他们一旦掌握了某些语言规则，就无限制地加以使用，从而创造出一些错误的结构，比如，学生由两个正确的英语结构推论出一个错误的结构，如，She can dance.和She dances.推断出She can dances. 过度概括往往和减少冗余有关，很多语言都有冗余现象，学生很容易潜意识地去除，以减轻学习负担，如，将来时态的标志有时是冗余的，因为将来概念往往由上下文决定，所以，学生在口语中会说“Tomorrow I go to the zoo.”

（2）忽视规则的限制（ignorance of rule restrictions）。学生知道了一些语法规则，却不知在怎样的上下文语境中使用，往往把英语规则程式化，想当然地加以运用。例如，学生认为行为动词的过去式和过去分词一律在动词后加ed，因而说出下面的句子：The window is breaked.和He hopes his son to be a doctor.

（3）应用规则不全面（incomplete application of rules）。某些句子结构需要应用两条以上规则，但学生往往不能全面了解和应用。学生掌握了特殊疑问句的语序why is he late for school？在宾语从句中加以运用时说成Do you know why is he late for school？

（4）形成错误的概念（false concepts hypothesized）。例如，学生误把was作为一般过去时的标志，把is 作为一般现在时的标志，因而在口语交际过程中出现这样的错误：It was happened. He is walk to school.

3.语用失误

Thomas认为，不能领会说话者的意图即为语用失误，产生语用失误的原因就是学生想当然以中国式人的联想、理念去强加给西方，或者学生缺乏一定的英语文化背景知识，用“中国的交际+英语表达”，随着交际因素引进现代英语教学中，文化因素的导入已成为英语教学界的共识。语言是文化的组成部分，是文化的表现形式和载体，语言的结构具有一定的文化内涵，因此，语言的使用应遵循一定的文化规约。而学生在应用语言时，忽视它的文化内涵和背景，这样产出的句子欠得体。

4.非语言错误

另外，学生的性格、智力水平、学习动机、学习兴趣、身体和精神状态这些情感方面的内在因素也会是出错的根源，比如，积极型的学生为了流利地使用英语，会不怕出错地和说英语的人士交流；而被动型的学生，在交谈时为避免出错，尽量回避使用没有把握的句子，因此，教师要充分考虑到学生的认知和情感因素。

三、纠错策略

学生的口语错误在所难免，尤其在交际的初级阶段，错误更是层出不穷，从以上分析得知，学生不会意识到自己的错误，也没有足够的时间去纠正错误，而教师若逢错必纠，会影响正常的课堂教学，更会使他们产生一种怕“犯错误”的心理，极不利于学生交际能力的发展；但若对错误一概不管，是不负责任的做法。笔者认为，教师的责任就是在适当的时候，按错误的性质、类型，巧妙地以启发引导的方式，直接或间接地帮助学生认识并矫正不规范的表达方法。

1.纠错时机选择

纠错时机和场合会影响学生的情绪，直接关系到学生口语交际的积极性，一定要慎重对待。一般来说，课堂活动的内容及目的决定了准确性和流畅性的取舍，比如，学生在操练某个句型时所犯的错误，教师就必须立即予以纠正，否则这种操练达不到预期目的；而在讨论课中，对于学生在发表自己的观点时所犯的错误，为了不影响其流畅的思路，应忽略不计，必要时做一些补充纠错。

2.教师引导纠错

语言能力的错误涉及语言的准确性，它包括系统前阶段错误和系统阶段错误。在系统前阶段，学生只是模糊地意识到目的语的系统，但对于目的语的使用，还是通过模糊的猜测，对于这种错误，学生确实是不懂该怎样说，又不愿胡言乱语，以免遭同学耻笑，所以，教师要密切监督学生语言行为的变化，及时发现学生的语言问题，准确诊断、严谨分析和正确处理，给予适时的语言支持并能及时指出。在系统错误阶段，学生已发现了规则，但是不能正确使用，他们尽管能解释出错的原因，但无法自我纠正错误。在这一阶段，教师若发现的是规律性的错误，以致影响了学生的表达，可在全班学生面前指出，加以纠正。若是个别性错误，教师可把学生口语表达中的错误记录下来，以改错的形式留作学生的家庭作业，以一人之错引起全班课后的讨论或独立的思考，然后运用一段时间把漏掉和用错的语法内容作必要的强调和讲解，这对以后课堂上推动学生之间的纠错也大有裨益。总之，教师改错要注意方式方法，尽量多表扬、少批评；纠错要简捷、果断。

3.学生自我纠错

语言运用的错误涉及语言的流利性，主要是指系统后错误。大部分是由于规则运用得不熟练，或是因为没有足够的时间去运用所学规则来监察语言输出而造成的，或者是由于口误或暂时性的失误而犯的错误。对于这类错误，教师采取宽容的态度，不改或稍加提醒或给予足够的提示让学生自己改，比如，通过摇头、皱眉、疑惑的眼神等体态语言来暗示学生的错误，或插入一个简单的语气词以示疑问，特别是当学生的注意力集中在思想的表达、意义的传递上时，决不要打断学生的思路。

4.增强跨文化意识

语用失误涉及语言的适合性和得体性，学生可以自我纠正或由同学纠正；在学生语言形式、语言意义都正确的情况下，让他们流畅地表达，等到适合的机会再讲解语言运用的不得体性。更重要的是，笔者能利用学校得天独厚的教学资源（聘请了外籍教师），鼓励学生在外籍教师的口语课和与外籍教师的交流中认识两种语言、两种文化的区别，吸取两种文化的精华，使学生掌握在各种不同场合恰到好处地使用具体语言的技巧，帮助学生消除汉语负面影响，使学生学会运用合适、得体的英语进行交际。

5.传授交际策略

除了强化跨文化教学，教师还要教会学生一定的交际策略，以减少口语错误，使学生成功、自然流畅地用英语进行口语交际。比如，采用回避策略，转述、求助和体态语等策略来完成口语交际。

（1）回避策略。当学生在遇到交际困难时，回避使用不熟悉的语言材料，如，遇到定语从句时，学生可选择使用I saw a film yesterday，It was very interesting.来代替The film I saw yesterday was very interesting.

（2）转述。也就是改说，用一种可接受的方法重说，例如，

Student：I reached to the school late yesterday.

Teacher： You reached to the school？

Student：I got to the school.

（3）求助。当学生为一个特定的单词或词组所困，有时可直接向教师或交际对方求助，那么，教师就要做他们的“活字典、资料库”，因此，要教会学生使用英语求助的方法，如，How do you say...in English？What do you mean by...？Would you please repeat...？

（4）非语言形式。学生无法用语言表达时，可用肢体语言、脸部表情、手势等非语言来完成口语交际。

总之，纠错的策略不仅要视错误的类型而定，还有考虑到学生的智力因素、情感因素和认知因素。教师应遵循“先关注、倾听，再给予适当的反馈”这一原则。对于学生在口语中犯的一些语音、语调的错误，应及时予以纠正，否则不仅影响到交际的顺畅，而且直接关系到学生听力水平的提高；对于那些内向型的学生，要多鼓励、少挑剔，使其勇于开口说话，大胆用英语表达自己的思想。

参考文献：

[1]Brown，H.D..Teaching by Principles.外语教学与研究出版社，2001.

[2]Yule.Focus on the Language Learner.上海外语教育出版社，2001.

[3]皮连生.学与教的心理学.华东师范大学出版社，2002.

[4]章兼中，俞红珍.英语教育心理学.警官教育出版社，1998.

（作者单位 江苏省常熟市兴隆中学）

英语课堂教学活动纠错三例 篇11

一、过多的“教师引导”

在PEP6 Unit 3 My birthday A“Let’s talk”这堂课中, 教完本课时的“Let’s talk”后, 教师为了由操练型任务向实践型任务转化, 要求学生以“My birthday”为话题仿照课文对话, 三人一组自编新的对话内容。为了帮助学生搭建语言支架, 教师提供了一定的框架。

When is your birthday?

My birthday is in...Is your birthday in..., too?

No, my birthday is in...What about you, xxx?

My birthday is in....

学生对以上对话可以说驾轻就熟, 只要换个名字和换个月份就行了, 因此学生创编的对话内容屡屡雷同, 如出一辙。对话操练到最后, 有的学生干脆不说自己出生的真实月份, 挑个简单易读的月份, 草草结束对话。

纠错:教师此项活动的设计初衷无可非议, 主要是为了巩固学习内容, 鼓励学生运用新学的句型, 由操练型任务向实践型任务转化。出示“Useful expressions”为学生的语言输出起到了”支架“作用。但学生创编的对话为何质量不高呢?其实这是教师在引导观念上出现了偏差, 虽然我们强调要为学生语言的输出搭建有效的支架, 但在此拓展阶段, 教师应该拆除“支架”, 过多的引导, 反而束缚了学生自由创新的“绳索”, 学生受此束缚只能按部就班, 不敢越雷池半步, 创新的思维火花难以迸发, 发展到后来不根据实际情况, 挑个发音简单的完成任务。

建议:由“教师捆绑”走向“学生松绑”。

新课标提出:教师在课堂教学中是主导者, 那么必须一切从学生出发, “导”之有方, “导”之得法。教师要针对不同能力的学生提供舞台, 在“Useful expressions”中, 只需呈现主干句型即可。

如:When is xxx’s birthday?Her/His birthday is in...Is your birthday in...too?教师可以鼓励学生用一些学过的句型拓展谈话内容。

如:What do you do on your birthday?When do you have your birthday’s cake?

Your birthday is in spring/summer/winter/fall.You can do……

教师可鼓励学生“自我表现”, 根据实际情况及个人能力创编不同长度的对话, 有话则长, 无话则短, 不拘泥于规定的语言材料, 在“松绑”中使学生的创造力在课堂得以充分展示, 让学生成为学习的真正主人。

二、实物道具过场秀

PEP2 Unit 4 Do you like pears?A“Let’s learn”这堂课主要学习水果单词, 为了让学生能够直观有效地学习这些水果单词, 教师采用了实物教学的方法, 一一出示真实水果, 让学生从看、摸、闻中学会单词的读音。其实在这一过程中很多学生都已经耐不住性子了, 在课堂上看到实物感到无比兴奋。接下来, 为了巩固“Do you like...?Yes, I do./No, I don’t.”教师把刚才那些实物水果切成小片, 放在盘子里, 然后问学生:“Do you like...?”如果说:“Yes, I do.”就把相应的水果给他或她。

能够吃到水果, 全班学生的兴趣都被调动起来了, 后面的学生甚至站起来看了, 听课老师仔细听对话操练, 每一个学生都说:“Yes, I do.”因为这样可以吃到水果, 更有甚者, 为了节省时间, 还没等对方问“Do you like...?”早就回答:“Yes, I do.”急着想拿到那个水果, 早就把语言的交际抛在脑后了。

纠错:教师在本课时想利用实物创设情境激发学生语言交际的兴趣, 体验语言知识的实践功能, 然而实物情景如果不加控制, 没有对情景设计的目的、作用做深入思考, 一味追求情景的真实、趣味, 就分散了学生的注意力, 此时的实物情景已是负担。

建议:舍弃摆设的情景。

教师要明确情境创设只是手段, 体验用英语交流才是目的。因此, 创设的情境要紧紧围绕教学目标, 看能否最大限度地、最经济地、最简洁地实现目标。

如本节课中, 教师为了让学生在生活中体验询问:“Do you like...?”学生根据自己的个人喜好说:“Yes/No.”但是教师大张旗鼓地用了食物水果, 没有人愿意说:“No.”因为得总比不得好。在这个环节里, 只需要开展同桌合作即可, 事先教师发一张调查表, 让学生在相应的水果栏目下, 打“√”表示“Yes”, 打“×”表示“No”, 然后把调查表给同桌, 进行一问一答的“pair work”, 这样即在真实场景下, 让学生体现自己真实的喜好, 每个学生都有机会操练到本课时的重要句型。

三、故事教学舍文本, 编繁琐

PEP3 Unit5 What do you like?B“Let’s talk”本课时的教学内容是Mike和John一起到中国朋友Zhang Peng家吃晚饭。教师为了再现这个情景, 自编了一个教师的外国朋友Aaron到自己家做客吃饭, 故事中出现了很多比较难学的单词, 加入了一些中西方文化的对比。其实本篇“Let’s talk”本身就是一个很好的完整的故事结构, 人物都是学生熟悉的, 也体现了中西饭饮食文化的不同之处和中国朋友的热情好客。

纠错:故事教学目前在小学英语课堂教学中比较流行, 很多老师上公开课, 都采取故事教学这一策略。有的教师为了避免故事教学的枯燥, 加进很多表演内容, 让学生在这一过程中, 既唱歌又跳舞, 然而热闹花哨的活动形式虽然吸引了学生, 却忽视了故事教学的本质——为学习内容服务, 有时结果只能是走马观花。

建议:故事教学的形式可以是多种多样的, 但不应脱离课本本身的文本框架, 不能够为了故事教学而教学, 舍弃课本本身的就近资源, 而绕个大圈自编一个繁琐的故事结构, 让学生在一堂课中的任务陡然增加了, 既要学习教师自编的故事, 又要学习本课时的文本。故事教学首先要从学生的水平能力出发, 采用符合他们认知程度的语言组织, 故事的繁简、长短、情节的发展也要根据学生的年龄特点安排。

浙江省小学英语对课堂教学的建议是, 课堂教学要关注不同层次学生的语言发展实际, 精心设计有效的活动和任务, 活动内容应该符合学生的认知发展水平, 贴近学生生活实际, 教学活动应为本课时的教学目标服务, 体现梯度, 操作简便。