初中数学课堂纠错

初中数学课堂纠错（共9篇）

初中数学课堂纠错 篇1

一、研究的意义

作为教学第一线的教师我们每天在课堂上寻找错误、分析错误、纠正错误……可以说我们就是围绕着错误备课、设计、教学和练习。但在传统的课堂教学模式下, 从学生到教师, 在课堂教学中对错误有一种天然的恐惧感。学生怕出错, 导致对自己的学习能力的怀疑;教师怕出错, 导致课堂上不敢放手, 不敢还学生以课堂自主权。长此以往, 何谈高效课堂?何谈学生的主体地位?又何谈培养学生的创造力?只有通过分析学生的数学错误, 才能建立起有针对性的教学策略和方法。对于教师来说, 有助于提高教师的教学效率和教师的专业成长。对于学生来说, 有助于培养学生的反思能力, 帮助学生主动完善自己的认知结构。常态化的课堂纠错行动能使师生双方都正确认识到在学习数学的过程中, 一定会遭遇到挫折和失败。能够让学生树立起正确的错误观, 有助于消除学生对错误的不良情绪, 培养学生的学习兴趣与自信, 减轻学生对错误的畏惧感和挫败感。综上所述, 着手于研究学生的错误, 对学生和教师两方面来说都是有益的。

二、初中生常见的错误类型

1. 自身智力型错误:

比如概念理解型错误;逻辑思维型错误;方法策略型错误等等。例如:对数学概念似是而非的理解所造成的解题失误。众所周知, 数学是一门层次性、结构性、逻辑性非常强的学科, 薄弱的数学基本必然导致错误的出现。

2. 自身非智力型错误:

比如审题错误;不良的解题习惯;解题格式错误等等。例如:审题不仔细。有些学生急于求成, 读题比较马虎, 经常忽视问题的关键字、词、句, 在自己还未正确理解题意时就已经开始答题。还有平时不良的书写习惯导致数据的抄写往往都抄错, 导致后续的解题一塌糊涂。

3. 心理因素型错误:

比如紧张导致知识的暂时遗忘等。许多学生将错误视作洪水猛兽, 避之惟恐不及。一旦遇到老师提问, 总想用最完美、最准确的答案来回答。结果越是这样越导致回答漏洞百出, 严重的甚至出现短暂性的失忆。

三、课堂纠错的主要形式

1. 老师直接纠错:例如当学生在进行概念练习时, 教师可以直接纠正其错误, 给学生提供明确的答案。

2. 学生自我纠错:

例如当学生因为粗心口误或心理紧张而出现的错误。也就是说, 他们此时已经知道这个错误或有能力发现自己的错误, 此时教师可以让学生自己当场纠正错误。

3. 同学帮助纠错:

当学生自己不能纠正自己的错误时, 同时这种错误又常见、多发, 则可以发动全班学生或以小组的形式进行集体帮助纠错, 主要针对错误的普遍性。

四、课堂纠错的基本原则

1. 课堂纠错的主导性原则

课堂教学要围绕着主要任务进行, 要时刻抓住主要任务。因此课堂纠错不是有错就立时纠。遇到非原则性错误时, 为了不影响思路的连续性和整体性, 可以暂时不对一下小错误纠错, 等任务完成小结时再点评。

2. 课堂纠错的差异化原则

不同的人在数学上得到不同的发展, 因此不同的学生对象也应纠正不同的错误。针对不同的学生提出不同的发展要求和不同的纠错目标, 同一个问题对不同的学生有着不同的解题要求和思维深度。例如对同一条错误解答进行纠错时, 对A可能只要求他找出最简单的1~2个错误就行;而对B则要求找出所有错误, 并提供标准的正确答案;而对C呢, 则可能要求总结这类题型的一般解题策略和常见错误类型;至于D呢, 则又可能要求他举一反三, 一题多解了。

3. 课堂纠错的及时性原则

对课堂中出现的错误就要在课堂中当众解决。这需要教师有一定的预见性, 提前预知或及时发现问题, 并及时采取合适的纠错策略解决问题, 不让学生学习中对知识产生误解。

五、课堂纠错的四个基本问题

1. 什么时候去纠错:

从纠错的时间上考虑, 具体的纠错有三种方式:当场即时纠正、事后延时纠错和课后单独纠错。当场及时纠错利在时效性强, 但有如下弊端:会打断了课堂活动的顺利进行, 有可能误导主要活动的真正目的, 甚至会扼杀一场精心策划的思维体验;即时纠错有可能使说话者在同学面前感到尴尬;鉴于错误的不同特性, 并非所有的错误都容易察觉并及时纠正的。事后延时纠错有利于维护课堂活动的连贯性;课后单独纠错有利于保护学生脆弱的自尊。因此课堂教学要围绕主要内容进行, 不必为一些细枝末节而采用当场及时纠错。而一些个别性错误也不必在课堂上强调, 可以在课后单独辅导, 单独纠错。

2. 哪些错误应该纠正:

(1) 按照错误产生的心理学等因素, 把错误划分为语误和差错。 (2) 按照错误产生的影响, 把错误划分为全局性错误和局部性错误。针对不同的学生和不同的教学内容应采用不同的纠错标准。一场精心策划的课堂活动没有必要因为学生的口误而停下来纠错。一个无关紧要的局部小错误也不应成为影响授课完整性的拦路虎。

3. 如何选择纠正错误的方式:

我认为课堂纠错要遵循以下三个原则: (1) 纠错的有效性, 所使用的纠错策略要有助于提高学生的学习, 且应该是高效的。 (2) 注意保护学生的情感和自尊, 让学生去感觉成功的喜悦而不是对失败的恐惧。 (3) 配合学生的生理、心理和数学学科的特点。当学生越敏感时, 教师选择的纠正方式就越要温和些。

4. 选择谁来纠正错误:

尽量地让学生自己纠正自己的错误, 尊重学生的主体地位。只有当学生确实难以纠正时, 教师才可以进行适当的引导, 如此纠错才更有成效。最后当学生个人实在没法完成纠错时, 可以在班级中鼓励其他学生来相互纠错, 借此发挥学生的主观能动性, 彻底激发课堂教学的活力。

参考文献

[1【]捷】夸美纽斯著.付任敢译.大教学论[M].人民教育出版社

[2]朱若愚.对初中学生数学错误的分析和研究 (硕士学位论文) .上海师范大学

数学课堂纠错教学的实践和探索 篇2

数学教学课堂纠错教学实践在数学教学中，巧妙地利用“错误”资源，科学地运用纠错手段，从而智慧地生成鲜活资源，就成为数学课堂纠错教学实践和探索中的一个十分现实的课题。为此，教师应当引导学生正视错误，关注学生的感受，培养其好学乐学的情趣；引导学生辨析错误，发展学生的认知，培养其辩证思维；引导学生修正错误，深化对知识的理解，培养百折不挠的意志；引导学生反思错误，探索纠错过程的积极意义，培养闻过则喜的个性品质。怎样实现这些目标？

一、转换角度，悦纳错误，提高学生数学兴趣

人总是从错误走向正确，从幼稚走向成熟。可以说，错误正是人们探求真理过程中的一种重要标志。尤其作为学生，犯错更是不可避免的。德国教育家第斯多惠说过，教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。因此，作为教师，要本着“以生为本”的原则，在课堂上尊重、理解出错的学生，使学生的情感、态度、价值观得到和谐发展。

教师要在课堂上不断地用自己智慧的眼睛发现学生身上闪光的东西，包括悦纳学生的错误，呵护他们，激励他们，科学而巧妙地运用转换角度的方法，使学生的思维引起冲突，不断为课堂注入新的生机和活力，提高学生学习数学的兴趣。

我在教学六年级应用题时，出示了这样一道练习题：“铅笔有30支，比圆珠笔的3倍多6支，圆珠笔有多少支？”学生列出的算式有：①3×30+6；②3+30-6；③（30+6）÷3；④（30-6）÷3；⑤30÷3-6；⑥30×3＋6……解法很多，究竟谁对谁错？学生通过合作讨论，结合运用线段图，很快“统一”了答案，认为①、④是正确的。面对学生的错误，我因势利导，引导学生转换角度：你能改变原题中的条件，改编出另外应用题吗？学生的思维打开了，有学生改变成“铅笔有30支，圆珠笔比铅笔的3倍多6支，圆珠笔有几支？这样转换角度，既丰富了知识，拓展了思路，又在演算过程中引起了思维冲突，学生们豁然开朗，马上达成了共识：第一种答案是错误的，而第四种答案才是正确的。

由此可见，教师针对学生的错误科学而巧妙地引导转换角度，不仅能引出正确的想法，还可以拓宽学生思维，使教学环节显得更为精彩。在这一过程中，由于教师把学生明明白白的错误转换了一个角度，使学生在说出正确答案的同时，还为自己的成功快乐着。这看似“荒谬”的做法，却给出错的学生营造了安全、宽松的学习氛围，其学习兴趣和信心往往油然而生。这种科学而又艺术化的处理效果，正是教师转换角度，悦纳课堂“错误”的魅力所在。

二、善于倾听，悉心解剖，着力提升纠错价值

随着课堂的开放，学生质疑、争论、反驳的机会大大增强，随之出现的信息量也大为增加，其中既有正确的，也有错误的，这就需要教师学会倾听，成为学生的忠实听众。首先，要善于倾听学生的每一个问题、每一句话，先不要做简单的是非判断，而要在倾听中捕捉学生的错误信息，把这些信息看作是孩子的思维火化，借此引导孩子进而探索数学王国的奥秘。其次，要在倾听过程中通过剖析错误资源，判断出学生学习困难的焦点，努力从学生发生错误的角度去解读学生，了解学生错误背后的学习障碍和蕴含的思维方式。在此基础上帮助学生解剖错误，提炼出相关知识点，举一反三，逐步培养学生形成一种良好的纠错机制。

如在教学中间有零的乘法笔算后，我采用了竞赛的形式，要求学生从教材提供的六道小题中任选三道题来做，这样一来，既可以节省时间，又可以为不同的学生提供自主选择的可能性。完成之后，我随意找了六位学生上台板演，并组织学生结合板演情况展开讨论。在交流过程中出现了以下情况。

师：大家一齐来看一看，第四位同学做得对吗？

307×　692703

众生：不对！

生1：他个位满十，没有向十位进位。

生2：他是进位了，但没有把进位后的数加到十位乘得的积中。

生3：十位上应是0乘9再加上进来的6，所以积的十位应写6，而不是0。

师：既然大家说得这样有道理，第四位同学你认为呢？

生4：（不好意思地点了点头）是的，我忘了。

师：我们继续看下一题。（正要研讨下一题）

生5：（边举手，边说）老师，我从刚才那题中发现了一个秘密。

师：说说看。

生5：我发现，做中间有零的乘法，还有更容易的办法。7乘9得63直接写在十位、个位下面，3乘9得27直接写在千位、百位下面就行了，根本不用去乘十位上0的。

师：行吗？大家看看。

众生：（七嘴八舌地议论开了）

生6：老师，这样做是容易，还不会漏写进位呀。

师：真的是这样吗？如果个位乘得的积不满十，不需要进位呢？大家找道题试试。

众生：（各找了一些题在试），不进位时，这样不行。

师：大家能不能把生5同学发现的规律再整理一下？

生6：如果个位乘得的积不满十，就直接把十位上的零落下来；如果满十，就直接在前一位与本位上写出乘得的数。

师：大家看一看现在生6同学总结的怎么样？

众生：（经过一番尝试后）是的，这样才对。

师：看来今天大家的收获真不小，以后做这种题会再做错吗？我们应该感谢哪位同学？

所以，在课堂上面对各种各样“错误”的时候，我们要善于倾听，发现并提升“错误”的价值。这不仅体现了教师应有的以生为本的教学理念，也可以促使学生自信倍增，内心深处积蓄起再次探索数学的热情和力量。

三、将错就错，匠心诱导，带给学生顿悟快乐

有时候，教师还可以恰当地设置一些这样那样的“陷阱”，在小题上大做文章，甚至将错就错，诱导学生“犯错”，使其“上当”，当他们落入“陷阱”又陶醉在“成功”的喜悦中时，指出他们的错误，并通过正误辩析，让他们从错误中猛醒过来，产生顿悟。这样做，往往能使学生感受到“吃一堑长一智”的效果。这种方法，由于有着高度的情感反差，伴随着明显的正误对照，自然能给学生留下深刻的印象。

教学《面积与面积的单位》这节课时，在学生学会用数方格的方法比较大小后，我故意设置了一个“陷阱”：“那下面就用我们刚才所学的本领来做一个数方格的游戏，游戏的规则是男同学数的时候，女同学闭上眼睛。女同学数的时候，男同学闭上眼睛。”接下来男同学数了是8格，女同学数了是4格，所有同学都认为8格的长方形大，但出乎意外的是我拿出来的两个长方形的面积是一样大的。这时学生大呼“上当”，激烈的认知冲突使学生恍然大悟，悟出了“统一格子大小”的必要性，面积单位的出现可谓水到渠成。在这里，没有教师喋喋不休的细碎讲解，也没有教师近乎武断的“国际规定”，学生在教师精心设计的“陷阱”中自己领悟出了“规定”后面的“道理”。就这样，学生走进了“陷阱”，又从“陷阱”里走了出来，继续去寻找新的答案，可谓“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”。

这种小题大做的纠错方式，能很好地使学生产生顿悟，即产生思维水平的突破，让孩子有茅塞顿开之感，不但使课堂展现出它应有的魅力，而且能有效地促使学生树立起学好数学的信心。

四、延时评价，启迪自主，激发学生探究精神

在课堂教学中，当学生对知识的理解出现错误时，有的老师往往采取“马上制止”或“立即纠正”的方法。然而，这样做，非但不能达到防止错误的目的，而且也忽视了作为宝贵资源的“错误”的价值。正确的做法应该是，以学生的真实错误为教学内容，让学生通过“尝试错误”的活动，把解决问题的主动权还给学生，引导他们比较、思辨，让他们发现产生错误的思维过程，从根源上明白改正的方法，真正掌握知识点，深入体验到知识的内在联系与区别，从而形成系统化的认识，避免以后再犯类似的错误，并形成良好的自主探究的思维习惯。

例如，在学习完“乘法分配律”之后，我出示了练习（1）25+75×4；（2）25×75×4。学生在练习中出现了这样两种错误：甲——25+75×4=4×（25+75）；乙——25×75×4=4×（25+75）。出了这样的错误，他们还觉得自己挺有道理。如果教师只是简单地直接告诉他们这是错误的，效果显然不会很理想，因为这样的错误往往还会再三出现，包括在那些被认为优秀的学生身上。为此，我抓住契机，巧妙地设定了甲、乙、丙（丙为正确方）三方，引导学生开展辩论赛，看哪方能胜出。我让他们先同时准备一段时间，各自用有力的数学语言、数学规律作为证据，在证明自己的同时也反驳他方。同学们跃跃欲试、斗志昂扬，他们开展了激烈而深入的思考辨析活动。从后来的交流思辩中，我们便可体验到“不经历风雨，怎么见彩虹”的诗意哲理。如反驳甲、乙的丙方认为：乘法分配律是适用于两个数的和或差与另一个数相乘的情境。他们还从侧面进行了更有力的论证：A——4×（25+75）=4×25+4×75，与（1）、（2）的式子不一样；B——直接计算（1）、（2）的式子我们也能证明甲乙两方方法是不对的；C——（1）式子只能用一般计算方法，它不符合用乘法分配律的条件，（2）式子这题可以简便运算25×75×4=（25×4）×75……

学习是从问题开始的，甚至是从错误开始的，科学合理的纠错教学，往往是自然生成的课堂教学过程。教师让各具个性的学生积极地经历错误，课堂才能生成。在发自内在的“更错”欲望驱使下的探究活动，才更能体现课堂的鲜活性、生成性。所以，教师不光在课堂教学中，同时也应该在作业批改和测验考试过程中，都需要抱着同样的态度去引导学生纠错，这样才能真正体现数学这一“思维的体操”的学科的教育功能和价值。

初中数学课堂纠错 篇3

一、概念错误及其纠错策略

概念错误是初中生在学习数学时常见的错误形式,这类错误的成因有很多,如粗心大意、对概念或性质理解错误、小学时形成的思维定式,等等.

例1解不等式-2x + 1 < x + 4.

错解移项、合并同类项得-3x<3,系数化1得x<-1.

正解移项、合并同类项得-3x<3,系数化1得x>-1.

错误分析针对这道题, 学生的错误出现在解题的第二步,即“系数化1得x < -1”.之所以会出现这样的错误,是由于学生在不等式两边同除负数时没有改变不等号的方向.

上述案例表明,学生出现错误的主要原因是对数学概念的了解不够.因此,在教学实践中,教师需要引导学生对学过的数学概念、定义、性质等进行补习.一方面,要让学生掌握概念的文字内容及其含义,另一方面,要让学生掌握概念的用法.在纠错反思的过程中,应注重将学生放在纠错的主位,教师不要过于详细地讲解,让学生的反思变得被动.要让学生通过独立思考,寻错纠错,找到克服困难的最佳途径,从而使其不完善的知识结构变得完善,从内心认识到纠错反思的价值与意义.

二、逻辑错误及其纠错策略

很多初中生在面对复杂的数学知识时, 往往思维混乱, 逻辑不清,需要有直观对象的支撑才能理顺思路.针对这类错误,教师可将某名学生的错误作为典型来示范,同时按照学生的思路,引导学生在错误中反思,重视错解中合理成分的提取和激活,使学生在心理上认同和接受“纠错”,并自觉对自己的想法和做法做出修正和调整.

某名学生的解法:2(x - 2) - 2(x + 2) = 2x - 4 - 2x - 4 = -8.

针对这名学生的错误,笔者先让学生说出自己的解题思路.当学生说到“方程式”三个字时突然醒悟,这道题原来是分式运算.此时,笔者并没有责备这名学生,而是顺着学生的思路反问:想一想,用解方程的方式来解这道题是不是可行呢? 在问题情境下,笔者引导其他学生也参与进来,首先让学生们分组讨论,其次给出正确解法.

当学生们互相交流后,得出了用解方程的方式来解这道题的方法.

去分母得:2(x-2)-2(x+2)=A(x+2)(x-2)

综上案例表明,虽然很多初中生在面对一道复杂的数学题时会出现逻辑错误,但这种错误是短暂的,只要学生能够题后反思,就能够及时发现错误,并找到纠错的方法.因此,初中数学教师应善于引导学生“以错悟错”,培养学生的反思习惯,从而树立起纠错意识.

三、心理错误及其纠错策略

受生理因素影响,很多初中生心浮气躁,缺乏耐心,读题不认真,或急功近利,解题时急于下笔,导致对题意产生误解,从而产生错误.针对这类错误,教师可加大习题练习的力度,引导学生在学习时运用建模理论,培养学生仔细读题的好习惯.同时,一方面对经常产生心理性错误的学生进行重点辅导,另一方面对经常出现错误的题型进行重点讲解,从而消除学生的心理错误.

结语

错误是推动学生成长的动力,当学生运用在以往错误中总结的经验来避免再次犯错,会形成强烈的成就感,从而树立起错误意识,提升学生的纠错能力.因此,教师在教学实践中应善于引导学生以错悟错,善于利用错误资源,通过多种形式与方法,引导学生学会反思和纠错,让“错误”点亮学生的数学思维,成就精彩数学新课堂.

摘要：对于初中生来说,纠错是成长的动力.只有能够发现错误,并在纠错中反思,才能在以后的学习和成长中避免出错.文章对初中生学习数学时的常见错误进行了分析,并重点探讨了如何引导学生从错误中反思,在错误中成长.

关键词：初中数学,课堂教学,纠错

参考文献

[1]朱建良.让“美丽”的错误绽放“绚烂”的思维之花——几个初中数学纠错案例剖析[J].中学数学研究,2008(11):39-41.

初中数学课堂纠错 篇4

【关键词】错误分析 纠错技巧 英语课堂教学

【中图分类号】G633.41 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）36-0074-02

我校位于城郊结合部，学生大多来自周边的拆迁户家庭，父母自身素质不高，对子女的教育也很不到位，从而导致他们的子女在学习上问题频出，而这些问题表现在英语学科方面的特征是：英语基础知识不系统，基本技能相对薄弱，在综合运用方面更是错误频出。因此，对教师來讲， 要实现预期的教学目标，纠错便成为英语教学中一种必不可少的手段。想要纠错就必须先正确对待错误，系统分析错误，找出其学习过程中的一些规律性的东西，以便对不同的错误采取不同的纠正措施，开展有的放矢的补救性教学，提高学生学习的正确性。

一、正确对待错误是纠错的前提

面对学生频频出现的各种错误，教师有时很急躁，总是希望能有好的方法去避免学生出错或是让学生一次纠错终身“免疫”，不再犯同类错误。英语教学实践证明这是不可能的。那么教师应该怎样看待学生所犯的错误呢？

科德的错误分析理论告诉我们：学生的错误提供了学生在学习语言的进程中的某个阶段他所使用的语言系统的证据，因此错误对学生来说是必不可少的，并且对帮助教师判断学生的语言发展情况并有针对性地进行教学具有非常重要的意义。由此可见语言学习和错误有着天然的联系，错误是语言学习过程的窗口，是学习的一个部分，是学生学习语言内化知识的外显反映，我们教师应以科学的态度来正确对待学生在外语学习中所犯的错误，努力通过系统的分析去寻找纠正错误的最佳方法，以达到保护学生的自尊心，增强学生的自信心，提高学生学习英语的积极性，最终提高英语成绩，提高教学质量的目的。

二、进行错误归因分析是纠错的依据

能正确地对待学生在外语学习中的错误是第一步，为了采取有效的方法纠错，我们教师还需要去全面分析错误的性质，找出错误产生的根源并对其进行归类。在英语学习中所犯错误也可依据错误分析理论归因于以下四种情况：语际干扰、语内干扰、文化干扰和教法不当。

1.语际干扰

英语学习的最大特点在于它是学生在已经具备了牢固的母语系统后学习新的语言。我们可以假设，学生在学习新规则的同时，也具有一个潜在的母语与英语相一致的假设。在许多情况下特别是学生想要表达的内容超过了他目前掌握的新语言形式的范围时，来自母语的影响不可避免，当母语和英语在某个项目上不一致时，这种影响便成了学生产生错误的根源。

2. 语内干扰

人类学习语言的过程，便是对接触到的语言材料进行不断的概括，得出规则的过程。由于学生对英语的认识仍然有限或不完整，当其对英语语法规则过度概括或概括不够时往往受到语内干扰而发生语内错误。

3.文化干扰

文化干扰指在跨文化交际中由于缺乏对英语文化的足够认识，理所当然地把母语文化价值体系直接移植到英语文化体系中而发生的交际失败，是不熟悉英语的文化习惯的结果。

4. 教法不当

William T. Littlewood认为学生在接受正规教学时所犯的某些错误是由教法不当造成的。教师在教学中不注意结合语境而生搬语法或用死板的翻译法来解释教学内容，也会致使学生出错，如把“too”只简单地讲成“太”“非常”，就可能使学生产生“She is too beautiful”这样的错误。

三、恰当把握纠错的时机是纠错的关键

对于英语课堂上出现的诸多错误不纠正是不行的，但教学实践表明，纠正学生在学习中出现的全部错误也是不明智的，因此要把握住什么时候“忽视”，什么时候纠正学生的错误。学生同时出现几种错误的时候，哪些该“忽视”，哪些该纠正。“忽视”并不是真的不纠正，而是在时机上的暂时回避，那么时机界定的依据是什么呢？

1.以学习段为依据

在学英语的最初阶段，尤指在初一的最初一、二个月内，可根本不必提错误。正因为起步迟，基础差，这些孩子更敏感，害羞，因此要鼓励学生大胆地讲，大量地讲。等学生形成了大胆大声说英语的习惯的时候，再告诉学生错误并不可怕，即使教师或同学帮他指出，他也不必感到难为情。待学生有了正确的认识后，再针对不同的错误，不同的学生，运用不同的纠错技巧进行纠错。

2.以错误的性质为依据

（1）语言能力错误（Competence Errors）是由于学生未完整地掌握语言规则而出现的语言错误。这类错误会引出一系列类似的语言错误，所以不可等闲视之，必须及时指出症结，耐心分析，并通过操练强化正确的形式。

（2）语言运用的错误（Performance Errors）是由于学生不熟练或偶然的疏忽而出现的错误，可以暂时不纠正，或加以提醒后让学生自己纠正，也许这个学生第二遍就能给一个正确的形式。

3.以教学安排的需要为依据

英语教学是计划性很强的活动，每个阶段、每节课都有各自的教学目的，教学任务和教学安排。教学目的、任务、安排不同，纠正错误的重点也不同。在讲解新的语言项目阶段应强调准确性，假如学生这时出错，教师必须及时纠正，有错必纠，并通过多次句型的反复操练来掌握正确的形式。在课堂讨论环节，学生的任务是最大限度地、流利地使用语言，故此时的语言错误只要不影响交际意图的表达和交际目的的实现，就不必立即纠正。

四、灵活选择纠错的技巧可以起到事半功倍的纠错效果

教师在恰当的时机采用何种纠错方法也往往必须遵循客观的教学实际情况。在面对敏感害羞内向且基础薄弱的学生时，作为教师决不能让学生感到英语难学，产生畏惧心理，养成不开口的坏习惯，甚至放弃英语学习，教师必须注意保护他们学习的自信心，积极性和主动性。因此，英语教师在纠错时必须要掌握一定的艺术和技巧。例如：

1.坚持让学生自行纠错，保护学生的自尊心；即当学生出错时，教师不必急于纠错，而是留给学生一定的思考空间，适当提醒，诱导为主，启发学生自己发现错误，并自行糾正错误。这种纠错方法，有利于调动学生的积极性，使学生有一种成就感，因为错误是他们自己纠正的。具体可用以下几种方式引导：（1）用相同的语气、语调重复原话，在关键词汇上加强重音，并伴以手势或表情；（2）用升调重复学生的话。（3）说“Pardon？”或“Again”，让学生再说一遍；（4）用对比法引导。（5）用幽默风趣的笑话或身体语言等。总之，不要明确指出具体的错误，一定要坚持让学生自己发现并纠正，当学生自己纠正后，教师要给予表扬。

2.坚持让学生互相纠错，共同巩固提高；我们在教学中常会遇到这样的情况：某一学生犯错，经过启发，他本人仍不能发现错误，而其它学生已发现了错误，这时，为了不耽误时间，可请其他同学帮忙，“Who can help him/her？”，当别的学生给予正确答案，并告诉理由后，应再让出错的学生重复一遍正确的语句。通过对一个错误的纠正，起到纠错和巩固两个效果。

3.对于共性的错误，应在全班范围内集体纠正，避免强调学生个体； 大多数英语学习不系统，而且零起点的学生很多，因此在英语学习中所犯的错误也大多具有共性，在全班范围内集体纠错会省很多时间，起到事半功倍的效果。

4.对于同时出现的多种错误要分清主次，强调重点分步纠正；在英语教学实践中，我们经常碰到这种情况：学生在英语学习中往往同时犯多种错误，语音错误，语法错误或词汇错误同时出现，这时我们就必须找出重点，一次解决一个问题，不要让学生产生混乱感。

总之，面对英语基础薄弱的学生，教师一定要在千方百计地调动学生的学习兴趣，保护他们自尊性的前提下，及时并有效地纠正错误。错误分析理论明确指出错误的发生是外语学习过程中不可避免的现象。如果教师对学生的错误持一个正确的态度并采取恰当的方法去解决这些问题，那么学生们将能从错误中学到一些有用的东西，促进他们的英语学习。

参考文献：

[1]Cathcart， R. and J. Olson. Teachers and students preferences for correction of classroom conversation errors [A]. In J.

[2]Corder， S. P. The significance of learnerserrors[J].International Review of Applied Linguistics， 1967，5（4）.

[3]朱明慧.英语口语课中的纠错策略[J].外语界， 1996，（3）：32-33.

[4]杨婕.错误分析及其在外语教学中的意义 （广东商学院外语系，广东广州510320.

[5]李永才.错误分析与外语教学[J].山东外语教学，1994，（3-4）：37-39.

[6]陈艺英.课堂纠错技巧与英语教学.

[7]邓道宣 谢结果.错误分析理论与外语教学.

初中物理课堂教学的纠错策略 篇5

一、建立课堂教学的纠错策略

初中物理课堂教学中, 教师可以根据教学的内容选择教学模式, 如实验法、任务型教学法、讨论法、交际法等, 选择一些学生容易产生错误的内容, 以教学意义和教学形式为主进行分类。 (1) 对以教学意义为主的内容进行纠错。主要是利用讨论法, 把握学生理解和反应的过程, 重视习惯养成, 错误发生时应立即纠正, 避免不正确的反应模式形成。案例一:学习力学时, 教师可以制作幻灯片, 人坐在船上, 那么人的运动状态和船的运动状态如何?学生有的回答是静止的, 有的回答是运动的, 有的说不确定。老师可以对学生的解答进行纠正, 引出参照物, 这样的纠错以教学意义为主, 让学生了解运动和静止的相对性。 (2) 对以教学形式为主的内容进行纠错。以实验为主的任务教学法, 通过实验让学生掌握知识点, 要关注学生的学习过程, 关注那些学生形成的烙印化错误, 对错误的纠正可以有一定的延时性。案例二:学习光的折射和反射时, 让学生联系生活实际, 在生活中, 我们看到池塘的鱼的位置和深度为什么会和实际的有区别?因为光在水中的折射影响了我们的视觉。在放映幻灯时, 要使银幕上所成的像再变大一些, 是增大银幕与镜头的距离还是减少银幕与镜头的距离或是同时增大或是同时减少, 让学生自己动手完成学习任务, 发散思维。

二、适当变换纠错主体, 引导学生自我纠错或同伴纠错

教师作为纠错的主体, 发挥着主导作用, 引导学生发现自身和他人的错误, 辅助学生自我发现错误和帮助同学发现错误, 可以加强学生对物理的了解, 增强学生的纠错意识, 让学生大胆积极地提出问题, 教师帮助学生自我纠错的方法: (1) 强调法。教师关注学生的错误点, 重点落在错误上, 纠正学生的错误意识。 (2) 提示法。教师可以选择学生易错的题目, 给出多个选项, 让学生选择正确的解答。 (3) 重复提问法。当学生对老师的提问是局部性的错误时, 教师可以鼓励学生, 让学生能从理解角度回答问题。 (4) 等待法。教师给学生足够的思考空间, 让学生自己纠错或是同学间相互纠错。案例三:在学习声学时, 老师可以采用多媒体模拟演示声音的传播情况, 可以引导学生思考, 让学生回答橡胶和塑料哪一个传声效果好, 为什么?给学生思考和时间, 对学生的回答给予评价, 如果回答是橡胶传声效果好, 问为什么呢?真的是橡胶传声效果好吗?你确定?学生就会重新整理思路, 再做解答, 别的同学也可以想想, 到底是哪个传播声音的效果好, 老师给予适当地提示, 学生可以一起探讨纠错。案例四:学习杠杆原理时。介绍三种杠杆: (1) 省力杠杆; (2) 费力杠杆; (3) 等臂杠杆。分析这三种杠杆的特点, 原因是什么?让同学们思考, 老师可以从省力、费力加以提示, 老师应及时对学生错误的理解进行纠正, 并给出相应的例子, 让学生充分理解错误的原因, 例如L1>L2, 平衡时F1<F2。特点是省力, 但费距离。 (如剪铁剪刀, 铡刀, 起子) L1<L2, 平衡时F1>F2。特点是费力, 但省距离。 (如钓鱼竿, 理发剪刀等) L1=L2, 平衡时F1=F2。特点是既不省力, 也不费力。 (如:天平)

三、构建生活化的纠错课堂, 增强学生纠错意识和纠错能力

初中物理需要一个良好的生活化课堂, 这样才能克服学生的惧怕与厌烦心理, 把生活中的问题引到课堂中, 多做一些贴近生活的应用性练习, 这样能增强学生的纠错意识, 用物理的眼光观察生活事物, 阐释现象, 采取灵活多样又符合生活的纠错策略能增强学生对生活和对学科的热爱。初中物理与实际生活相联系, 理解最重要。做题时联系实际, 头脑中要有自己的思维模式, 比如学力的时候, 联系实际生活就好学了。要把它当成了解生活。就有意思了, 学起来也就不难了。案例五:学习透镜时, 某同学在做“研究凸透镜成像”的实验时, 先把凸透镜正对着太阳, 移动透镜, 在地上得到一个亮点, 并用刻度尺测出亮点到凸透镜的距离, 这样做是为了______。实验时, 应把凸透镜、蜡烛、光屏放在光具座上, 调整_____和____的高度, 使它们的中心和_____的中心大致在同一高度, 目的是使_______的像成在_____。可以让学生自己把答案填写出来, 加强思维模式构建, 贴近生活, 让物理课堂多一点“生活味”。

初中英语课堂教学中如何纠错 篇6

错误是有规则的, 它系统地反映了学习者在某一阶段的语言能力现状。要有效地纠正学生的语言指因错误, 就必须明确错误产生的原因, 这样才能“对症下药”, 做到“药到病除”。本文借助应用语言学理论从语言习惯、文化干扰及教学失误等方面浅析学生出错成因, 探讨纠错时机, 尝试找出合适的纠错方法。

一、了解发生错误的原因

1. 语间干扰。

语间转移造成的语间错误, 指受到母语的干扰而产生负迁移的错误。在交际中, 学生难以找到表达某个意义的相应表达方式时, 往往借助母语的表达形式或习惯来维持交际。例如:表达“书桌上有一本书”时, 中国学生常会根据汉语的语言表达习惯, 将该句译为:“The desk has a book.”但在英语里表达“某地有某物 (人) ”的意义时, 习惯用“There be+某物 (人) +地点”。

2. 语内干扰。

语内转移造成过度概括引起的语内错误, 指学习者根据以往所学到的知识创造出该语言中不正确或不存在的结构, 过度地进行类推。例如:根据动词过去式要加ed的规则, 过度概括产生“singed, teached”之类的错误。还如, 学习了动词不定式结构, 出现了“He made me to do homework for him.”的句型。

3. 文化干扰。

因中外文化习俗等人文方面的不同而造成的干扰被称为文化干扰。这方面的错误主要体现在语用不当上, 即, 虽然语句正确, 但使用的语境不恰当或在特定的交际场合下让人难以接受。例如向英美人士提出“Where are you going?”“Are you married?”等问题是不妥当的。再如, 面对他人的赞许, 中国人往往会说一些自谦的话以示谦虚, 听到诸如“Your English is very good.”的话语时, 就不假思索地说出“No, my English is poor.”, 而英美人士会欣然接受, 连说“Thank you.”。

4. 教学不当。

教师解释不当、示范有误、过度操练某一语言现象等误导了学生。例如:教be used to时, 老师反复强调后接doing (be used to doing sth.习惯于做某事) , 从而会使学生出现“The knife is used to cutting.”的句子。

二、合理把握纠错的时机

结构主义语言学和行为主义心理学认为, 语言学习是一种习惯的养成, 他们主张“有错必纠”。随着人们对语言习惯规律的了解和对错误性质的分析, 人们又认为语言错误是语言学习过程不可避免的部分, 而且能帮助教师了解学生的学习现状。这种观点也造成了一些人对错误的“过分宽容”。陈国华等认为“过分纠错”和“过分宽容”都不可取。因为, 过分纠错会影响学生自信心, 不利于学生大胆运用语言。根据中介语理论, 过分宽容也不利于学生对目的语的假设和验证。长此以往, 可能会导致学生语言的“石化”现象。

那么, 何时纠正学生的错误?笔者认为, 不仅要与我们课堂教学期待的目标有关, 而且要与我们组织的课堂教学活动类型有关。如果我们期待的活动结果是学生在活动中或活动后能流畅地用英语表达思想, 就不能过多地纠正或有错必纠, 教师可以待学生完整表达思想之后再纠错, 如果老师过多地介入学生“说”的过程, 势必会影响学生流畅地用英语来表达。反之, 如果我们期待学生在课堂教学活动中要准确地使用目标语, 那么, 纠正错误就是必须的。但是, 有些学生的语言水平较低, 或有些学生比较腼腆, 教师对于他们还是不宜过多纠错, 或者可以事后单独进行交流, 个别纠错。

三、掌握正确的纠错方法

1. 鼓励学生, 自行纠错。

教师首先要鼓励学生自我发现、纠正错误。如果给予充足的思考时间, 学生是能够自我纠错的。Walz声称, 如果给予时间与鼓励, 学生可以自行纠正50%到90%的错误 (James, 2001) 。学生很喜欢当小老师, 而且改正自己的错误也能使学生有成就感。教师应该培养学生自我纠错的意识, 鼓励他们对自己的学习负责的态度。如果有必要立刻纠正某个错误, 教师可稍作停顿, 学生如能自行改正错误, 就不必再作解释。教师还可指导学生个别修改、同伴合作修改、小组修改等。比如在试卷讲评课上, 就可分组让同学相互解释说明对方错误产生的原因及如何改正。这样学生通过同伴的学习、思考过程借鉴到同伴的学习经验, 对纠错双方来说都是学习的反思和重新生成。

2. 启发学生, 重新构成。

这种技巧要求教师对学生所说的话作出自然的反应, 在这一过程中, 教师向学生传递正确的语言形式, 让学生在与老师的交流过程中不知不觉地纠正错误。例如:

S:I writed to my pen pal.

T:Oh, that’s nice, you wrote to your pen pal, didn’t you?

S:Yes.

T:When did you write it?

S:I writed it last night.

T:Oh, you wrote it last night.Well, did you write a letter or an email?

S:I wrote an email.

在以上会话过程中, 教师必须确保学生最后能使用正确的语言形式。

3. 调整策略, 核实澄清。

教师因不明白学生说的话或发现学生的言语出现形式错误而发出明确的信息要求, 学生纠正, 可采用下列调整策略:理解核实、确认核实和澄清请求。通常使用“What?/I’m sorry?Pardon me?/What do you mean by...?/I don’t understand exactly Can you say something more about it?”之类的话。例如:

S:Look!My pant is too small.

T:What?

S:My pant.

T:My what?

S:My pants is too small.

T:Right.My pants.But pardon me?My pants what?

S:My pants are too small.

4. 提示手段, 巧妙提醒。

在纠错过程中, 教师还可采用提示手段, 教师重复学生说错的话语, 并在错误的地方改变音调或有意重读, 或用非言语声音如“Mmmmmmh”等凸显错误, 鼓励学生自己发现并说出正确的形式。例如:

S:We are have an English lesson.

T:Have?

S:Having.

T:Yes.We are having an English lesson.

5. 监督学生, “错题再练”。

为了避免学生屡犯已经纠正过的错误, 可尝试让学生把所有做错或答错的题重做或重述一遍或数遍, 这样做一方面能够强化训练, 另一方面形成正误的强烈对比, 给学生留下深刻的印象。“错题再练”一旦形成习惯, 便会使语言的运用形成一种良性循环。如果再辅助课后纠错本的整理, 效果会更佳。对于纠错本, 我的做法是让学生准备一个本子, 学生把所有错误的题目都抄到本子上, 然后对其进行分析, 写清楚出错原因, 再依照这句句子仿写一句, 加深对其正确运用方法的巩固。

需要指出的是, 面对英语课堂频繁发生的错误, 教师不要惊慌失措, 不要责备学生, 而要了解错误发生的原因, 把握合理的纠错时机和掌握正确的纠错方法, 使之更有效地为教学服务。总之, 语言错误是语言学习过程中的窗口, 是学生学习的一部分, 是学生学习语言、内化知识的外显反映, 是学生走向完美的路标。当然, 在设计很多内容时, 也要充分考虑学生的水平和能力, 控制难度, 便于学生准确表达而不至于犯太多的错误, 使学生有成就感, 培养上进心, 逐渐培养良好的学习语言的习惯, 提高准确使用的能力。

参考文献

[1]James, C.Errors in Language Learning and Use:Exploring Error Analysis[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press, 2001.

[2]何仁毅.中学英语口语纠错策略.中小学英语教学与研究, 2007.12.

[3]刘晓敏.中学生英语错误类型分析及对策.中小学外语教学, 2006.2.

初中数学课堂纠错 篇7

近阶段发现不少学生对勾股定理逆定理掌握不是太透彻,对于下面的题目不少同学给出如下错误的解法.

例1如图1,∠B = 90°,AB = 3,BC =4,CD = 12,AD = 13,求四边形ABCD的面积.

部分同学在判断△ACD的形状时这样说,在RtΔABC中,由勾股定理得,在RtΔABC中,由勾股定理得

△ACD中,由勾股定理得

所以AC = AC,即△ACD为Rt△.

如果说一两个是巧合,可我带的班中不少学生是这么解答的,让我陷入困惑中,通过几个学生的调查后,有个学生说: “在RtΔABC中可以求得AC = 5,而△ACD中,5、12、13是一组勾股数,那么△ACD是个直角三角形. ”另一个同学 说: “我感觉△ACD是一个直角三角形,不然面积就不好求了. ”还有一同学说: “我记得教师好像也是这么写的吧. ”

本来打算重新讲一遍,可想想这样效果或许不太好,何不将错就错,让学生自己去探索求证,我把这样的解题过程写在黑板上让学生自己来评价是否合理. 这时不少同学笑了,其中一中等生说: “这过程不合理,因为在△ACD中,如果说由勾股定理的话,前提已经是直角三角形了,而题目中没有直接告诉我们,需要我们验证. ”

“那我们该怎么验证它是不是一直角三角形呢?”我及时的问,这时班级调子不一致了,有的说勾股定理,有的说勾股定理逆定理. 我又问谁能告诉我勾股定理和它的逆定理到底有什么不一样,他们各自目的一样吗? 这样又有几个同学作了回答.

我问道: “现在我们在求AC的长度时,用的是勾股定理还是其逆定理?”

学生一致答道: “勾股定理. ”

“而在判断三角形ACD的形状时,是用勾股定理还是其逆定理?”

学生又一致答道: “逆定理. ”

“那我们怎么用勾股定理逆定理判断一三角形是否为直角三角形呢?”

这时班级安静了一小会,一平常表现活跃的学生说: “看两边平方和与第三边平方是否相等? 如果相等就是直角三角形,不相等就不是直角三角形. ”

“任意两边平方和吗?”我问道

“这个……,好像不是吧. ”

问题好像出来了,我感觉有点高兴.

这时一较好同学站起来说: “应该是两个较小边的平方和与第三边平方进行比较. ”

“为什么是较小两边平方和呢? 大家讨论交流一下. ”

那个表现活跃的学生又站起来说: “教师我知道,如果不选择较小两边平方和与第三边平方作比较,那结果肯定是不相等的. ”

“能否举个例子?”我问道

“例如3、4、5为一三角形的三边,我们知道它肯定一直角三角形,但如果我们不选择32+ 42与52相比较的话,就会得到不等的结果. ”

“不知道其他同学有没听懂他的意思?”

“懂了! ”其他同学大声说道

“那现在教师就板书一下,我们同学说教师写”

板书如下: 在Rt△ABC中,由勾股定理得,

在△ACD中,AC < CD < AD,因为AC2+ CD2= 52+ 122=169,又因为AD2= 132= 169,

所以AC2+ CD2= AD2,即△ACD为Rt△.

在师生共同协作下,这个问题总算解决了. 我灵机一动,又补充问道: “我们知道三角形较小两边平方和如果和第三边平方不等时,这个三角形就不是一直角三角形,那么它到底是什么样的三角形呢?”“锐角还是钝角?”

学生经过自己的动手操作,小组讨论后很快得出结论: 三角形较小两边平方和如果小于第三边的平方,那么这个三角形就是钝角三角形; 如果大于第三边的平方,这个三角形就是锐角三角形; 如果等于第三边的平方,这个三角形就是直角三角形.

课后想了想,虽然这节课是把前面讲过的课复习了一遍,但还是值得的,至少学生对这块理解更深了,而且我感到这节课课堂效果比以往好了不少,虽然讲的内容不多. 回想自己以往的课,自己讲的多,学生动得少,对学生的课堂观察较少,对学生的课堂提问也仅仅是浮于表面,并没有以激发学生的数学思维为出发点,而且为了追求教学进度,习惯让学生集体回答,这种提问方式有其很大的弊端,学校处于农村,学生在数学学习上存在很大差异,当一问题出来后,有的同学真懂了,有的同学没懂,有的同学半懂不懂,而自己习惯让他们齐声回答,这种提问方式会掩盖个别不同的声音,因为提问对象为全体时,有部分同学是随声附和,更有的是出于本能反应.

初中数学课堂纠错 篇8

数学纠错教学需关注学生的学习过程。通常数学纠错主要集中在错误产生的阶段、起因和类型等方面, 以分析学生的知识缺陷为主, 忽略了学生学习的思维过程, 较少分析学生的学习过程和学习方法, 更不注重学习理念和方法的指导, 这就造成了纠错的效率较低。如在纠错讲评中, 教师常对学生出现的错误, 采用先分析题意, 然后依据题意列出解题过程, 得出正确答案, 或者指出学生作业中的种种错误进行反复强调的教学方法, 然而这种方法的效率不高, 学生下一次遇到该题或者类似题, 仍会犯同样的错误, 常常是一题二错或三错, 纠错效果差强人意。为了避免上述情况的发生, 教师应重点研究学生纠错时对正确方法的掌握和认可程度, 能否自主地在后续学习中使用该纠错方法, 研究怎样引导学生进行有效纠错、怎样纠错更有效等。

二、理论依据

元认知是“人们关于自身认识过程、结果或与它们有关的一切事物, 如与信息或材料有关的学习特征的认知”, 其实质是个体对认知活动与结果的自我认识和自我调控。在元认知理论看来, 学习的过程并不仅仅是对所学材料进行感知、记忆、理解、加工的认知过程, 而是在反馈的基础上认知主体对认知过程和结果不断进行自我监控、自我调节、自我管理的过程。它强调学习者自身的主动性、自觉性和主体作用, 认为认知过程进行的效果如何, 在很大程度上取决于认知过程的运行水平。而元认知水平的提高, 有助于提高人的思维品质。事实上, 数学纠错教学的目的就是提高学生的元认知水平。数学纠错教学不仅要求学生对产生错误的知识重新进行正确理解和记忆, 而且要求学生反思自己的解题过程, 探究合理的解题方法, 换言之, 它更关注学生的元认知, 有助于学生的终身学习。

三、操作步骤

(一) 正确定位, 区别对待错误

错误一般是指学生解题时出现偏离目标、不能正确解题的现象, 主要包括两类。要有效纠正错误, 我们就必须对这两类错误有更清楚的认识。一类错误是由于学生缺乏相关的数学知识或不具备相关的数学能力产生的, 是学生对题目所涉及知识的错误理解和做出的错误假设, 反映出了学生在过渡阶段的解题能力。如已知, θ是第二象限, 求实数a的值, 部分学生得出的错误结论是。而另一类错误更准确地说应该是差错, 属于知识运用上的失误。失误往往是学生精神不集中、疲劳、紧张、粗心、厌烦、激动、习惯或其他因素导致的, 学生已经掌握了该知识点, 但由于种种原因并未能正确表达出来。这类错误, 学生完全有能力自行纠正。如已知平面向量, 则的值是______;由于考试时心理紧张, 部分学生得出错误结果10, 而不是正解。综上所述, 可以说错误和失误是两种性质不同的错误。失误对学生的学习过程没有太大的影响, 只有错误才能反映学生使用知识体系的情况。因此, 要想进行有效的纠错, 教师必须正确区分错误和失误, 采取不同的策略。

(二) 合理、有效地进行数学纠错, 提高学生的元认知水平

数学纠错教学不仅是让学生巩固数学知识、掌握解题方法的过程, 更是教师深入了解学生元认知水平, 发展学生数学思维的过程。由于纠错的内容与要求有所不同, 学生纠错能力有差异, 因此, “有效纠错”必须采取一定的对策。目前, 根据错误纠正主体的不同, 错误纠正有三个基本的类别:教师纠正、自我纠正、同伴纠错。下面介绍几种具体的实践形式。

1. 自由纠错

自由纠错是指学生自由发表自己的观点, 对课堂上出现的错误进行纠正, 最后达成共识的一种常规的纠错形式。这种形式很常见, 已被广泛使用。

【案例一】《平面向量的数量积及应用举例》复习课中讲解例题

这两个问题是《平面向量的数量积及应用举例》复习课中的两个例题, 教学中我没有直接进行讲解而是让学生先做, 请两位学生作为示范在黑板上解题。解决问题2的学生没有注意到时包括了向量的夹角为, 即方向相反的情况, 在本题中应该排除这种情况。教师发现后, 让其他学生自由地对他的解题过程进行了点评, 从而得出了正确解法。与此同时, 举一反三, 还让学生研究了夹角为锐角的处理方法。

实践证明, 自由纠错能让学生在课堂学习中勤于思考、主动参与, 让元认知水平较低的学生借助其他同学的看法调整自己的解题策略, 提高了学习效果。需要注意的是, 在此过程中教师应以课堂组织者的身份参与其中, 起到画龙点睛的作用, 对学生的零星总结给予高度概括。

2. 师生互导纠错

师生互导纠错主要针对个别学生进行, 教师纠错前应先让学生回忆自己的解题过程, 然后教师观察、了解学生的知识缺陷、解题方法以及解题时的心理状况, 并对错误进行整理、分析, 准备教学材料, 最后在课堂上对典型错误进行讲评。这种纠错方式工作量较大, 但教师能准确把握问题的实质, 学习效益高, 适合缺少经验的教师在讲评课中使用, 适于屡次纠正仍然收效不大的问题。

【案例二】数学测验后试卷讲评

问题3:已知s i nα+3 c o sα=0, 则 (1) sinα=______; (2) 2sin2α-sinαcosα+cos2α=_______.

学生情况:高三学生, 复习过此类问题。考试中学生的解法主要有以下三种:

解法二:sinα+3cosα=0

解法三:第 (2) 问

考试结果是第一问正确率为80%, 第二问正确率仅为66%, 在做错的学生中成绩较好的学生占25%, 成绩中等的学生占32%, 成绩较差的学生占43%, 考试结果不理想。个别纠错选择了班级中数学成绩为上、中、下的3类学生, 从学生的错题再现过程中了解到成绩较优的学生选择的解题方法是由tanα=-3, 构造边长为1、3、的直角三角形, 分析得出, 由于计算错误没有正确求出第 (2) 问, 在纠错的过程中, 稍加追问就找到了解法二、三。成绩中等的学生的解法是方法一, 计算错误导致第 (2) 问没有正确求出, 经过努力找到了方法二。成绩较差的学生利用方法一求出了, 由于对知识一知半解舍掉了, 或因选择了“合一变形”的方法而未能正确解决问题。通过个别纠正了解到成绩较好的学生能够对自己的解题过程进行有效的监控和调节, 这说明学生的元认知水平较高。但大多数学生元认知水平较低, 得到的答案只是已有知识的简单再现, 他们不能监控自己的解题过程, 不能对答案的正确性进行预判, 更不能判断方法的优劣, 思维归纳能力较弱。造成学生此问题的原因有很多, 概括来说, 有以下几点。

(1) 学生自我监控、自我调节、自我评价和反思的意识淡薄。

(2) 学困生完成每天的学习任务已经很难了, 根本没有时间对已学的知识与方法进行回顾、总结和思考。另外, 自身能力的局限性也让他们不能独立进行反思。

(3) 教师在前面的复习中没有为学生自我监控、自我评价和反思提供条件和机会, 过多地强调“合一变形”, 从而让调控能力较弱的学生产生了思维定势。

根据上述的原因分析, 我采取了以下解决方法。

(1) 讲评准备。课前让学生阅读教材, 画出三角函数知识的树状图, 让学生理解三角函数各个知识间的关系。在此过程中, 教师既要做好督促工作, 也要对学生进行指导。

(2) 和学生一起研究解题的三种思路:方程思想找到解法一, 关注知识树找到解法二, 逆向思维化结论为条件找到解法三。

(3) 分析asinα+bcosα进行“合一变形”后能解决的题型、此处遇到的困难。

(4) 强化训练。若tanα=2, 求sinα、cosα的值。

(5) 课后深化。①在现有的复习资料中找类似一题, 并解决;②利用三角函数定义及同角三角函数基本关系还能解决什么问题, 举例说明。

此题是向量和三角中的常见题型, 考试结果正确率为60%, 与预计结果有一定差距。问题主要集中在不能正确解三角不等式, 考前教师让学生对解三角不等式进行了复习, 并介绍了两种解法:在单位圆中利用三角函数线求解或利用三角函数图像与诱导公式解决问题。我找了成绩中等和成绩较好的两个学生进行个别纠正, 发现他们并没有使用教师介绍的两种方法, 而是依然用自己习惯的方法, 两个人在寻找角的过程中遇到了困难。通过交流, 了解到学生不用的原因是已经习惯了自己的计算方式, 虽然自己的方法不够准确和快速, 但因习惯使然不愿意使用教师介绍的方法。根据这种情况, 我先介绍了这种这两种方法的优点, 然后出了两道类似的题目, 让他们尝试用这两种方法去解, 把这两种方法和他们自己的方法进行比较, 让他们自己去分析优劣。

实践证明, 师生互导纠错能够使教师更好地发现学生思维的局限性, 发现教学中的不当之处, 在纠错设计过程中, 对学生的解题方法进行有的放矢的指导, 提高学生的解题能力和元认知水平, 优化他们的思维方式, 促进他们持续发展。

3. 小组合作纠错

小组合作纠错主要是针对作业订正而采取的方法, 是通过小组合作探究, 订正作业中的错误的一种合作纠错形式。这种形式适用于难度较小的数学纠错。

教师可遵循“组内异质、组间同质”和座位就近原则把班级学生分成各个小组, 任命成绩中等但认真负责的学生为组长, 让小组合作批改作业, 并进行纠错。具体做法:收取班级全体学生的作业, 教师可先批改组长的作业, 然后返回作业本让组长批改本组其他同学的作业。组长必须和本组同学合作, 订正作业中的错误, 互相释疑解惑。这种方法可以节约讲评时间, 使作业讲评更高效, 让教师的讲评更有针对性。

小组合作纠错强调的是学生之间的合作探究, 教师的主要作用就是监督和指导, 必要时为组长或组员释疑解惑。

4. 自主纠错

自主纠错是指学生针对自己在学习中遇到的问题和犯的错误, 主动质疑、探究、总结的独立纠错方式。它适合由于失误而造成的“错误”、自主学习中遇到的问题以及错误的归纳、整理。在所有纠错方式中, 学生的自我纠错是最佳途径。

如今, 越来越多的教师开始关注学生的自我纠错, 他们通常采取建立错题订正本的方式让学生自行纠错, 反而忽略了对其纠错方法的指导。这不利于学生的学习, 且学生在自主纠错中也易出现以下问题:一是抄写错题, 只有答案没有过程;二是有完整的解题过程但对过程没有任何注释, 不反思错因, 不探究解法;三是思维归纳能力较弱, 对错误不进行归类整理, 不判断方法的优劣。久而久之, 学生就会失去纠错的兴趣和提高能力的机会。基于教学实践, 可以采用以下方法养成学生的纠错习惯。

(1) 帮助学生制定纠错措施, 养成纠错习惯。教师指导和定期督促学生自主纠错, 以强化学生纠错习惯的养成, 具体内容如下。

错误的发现和收集:①看课本、参考书时, 及时标注出自己发现的疑点、重点、精彩点等, 以便再看时可以有所侧重;②听课时, 认真听讲并及时记录重点、疑点、盲点等;③每人准备一本“错误记录本”, 及时收集平时学习中发现的典型性错误或疑点、盲点、精彩点等。如果出现的错误比较集中且题量较大, 可采用粘贴到记录本中的办法, 以免花费过多的抄写时间。

错误的消灭策略:①树立目标:“题不二错”;②及时纠错:每次做完练习或考试后, 均要及时核对答案并用红笔更正, 并对错误进行简要的评析, 同时标注出出错的原因和启示。对于参考书上出现的错误, 一般只要求直接标注并更正在题目的旁边, 写上评析;而对于一些较为典型且常犯错的题目, 要及时并详细地录入记录本中;③温故知新:对于练习册、试卷中标注的错误及“错误记录本”, 每过一段时间都要翻出来看一看, 花精力复习并重做错过的题目, 多次在同一个问题上犯错要主动找错误的变式题、类似题来做。此外, 还要进行错题反思, 反思知识是否有缺陷、思路是否单一, 反思解题思想、解题过程的调空策略是否正确。尤其是重大考试之前一定要提前再次翻看一遍, 以便准确地消灭自己的弱点, 及时做到补缺补漏, 减少错误的再发生。但不能明天考试今天看错题订正本, 如果有太多的错误不能再次订正正确, 会影响学生的自信心。

(2) 强化学生的审题能力, 提高解题质量。审题能力是一种综合能力, 它包括阅读、理解、分析、综合等多种能力, 审题的质量决定着解题的成败, 因此培养和提高学生的审题能力是提高学生思维和解决实际问题能力的重要方法之一。自主纠错是学生提高审题能力的重要途径之一。纠错初期, 教师要让学生掌握一定的分析问题的方法, 如深刻理解有关概念的内涵, 注重推敲关键词语, 怎样挖掘隐含条件等, 从而让学生在此基础上不断探究解题的策略。

自主纠错把学习的主动权真正还给了学生, 减少了盲从性, 使学习活动有的放矢。在实际教学中, 教师要善于采用灵活多变的方法调动学生的积极性, 鼓励学生进行自我纠错;同时, 应持之以恒地促使学生形成良好的纠错习惯。通过不断地自我纠错, 不仅能使学生以严谨认真的态度审视与修正自己原有的知识结构, 还有利于其纠错思维的形成与反思能力的提高, 强化其自我意识, 使学生能自觉地调整学习方法与策略来实现自我发展。因此, 教师应重视学生的自我纠错指导, 为学生的终身学习打下良好的基础。

四、成效与反思

首先, 学生初步养成了及时纠错的良好学习习惯, 提高了自主学习能力。经过教师的指导和监督, 学生养成了及时纠错的数学学习习惯, 大部分学生都有错题订正本, 能够主动地和教师、同学探究错题, 关注解题方法的选择、解题思想的运用。

初中数学课堂纠错 篇9

一、初中学生解题错误的原因

1.审题类错误，也就是人们常说的粗心。主要表现有：不理解题意，或审题不细心，忽视、遗漏了某些特殊、隐含条件，或受思维定势的影响，错误的理解题意进而导致解题失误。

2.知识类错误。在数学学习中好多同学对课本重要概念、原理、公式、定理理解不透彻，仅仅只是机械背诵，缺乏本质上的理解。这往往是他们解题错误的直接原因。

3.计算类错误。除粗心因素之外，常常是算理不清或选择方法不当，这也是造成计算不准确或错误的直接原因。

二、培养初中学生纠错能力的对策

1.培养学生良好的学习习惯。培养学生良好的学习习惯，是减少学生作业中错误，培养学生数学纠错能力的有效途径。教师要充分认识到掌握好基础知识是学生学好数学的关键。如果学生在这些基础性知识上出现了哪怕是一点点的错误，我们都要百分之百地引导他真正弄清楚。除此以外，要在尽量减少审题类的错误方面下工夫。教师从培养学生审题入手，让他们通过认真审题，用说话的形式把所知道的一切问题或条件罗列出来，然后进行筛选，选出有用的条件，再看还缺少什么条件，或有什么隐含条件，需要的条件齐备了，就可以选择合适的方法解答了。

2.掌握算理，提高正确率。好多计算题，学生易出错。数学教学中，运算的准确是对运算能力的基本要求，它要求根据算理和题目的运算要求，有根有据地一步一步地实施运算。在运算过程中使用的概念、公式、法则要准确无误，最终才能保证运算结果的准确无误，只要在运算的全过程中的某一环节出现问题，就会导致整个运算的错误。

3.精心组织教学，减小学困生学习数学的难度。教师应认真挖掘教材，根据教学内容选择合理的教学方法。针对学困生常常会出现错误的情况，教师应在教学中做到：突出重点，分散难点，降低学困生学习数学的难度。这就要求教师有很强的驾驭教材和整合教材的能力。如在“三线八角”教学中，由于图形较于复杂，学生不易找出同位角、内错角、同旁内角。可以总结出同位角找字母“F”，内错角找字母“N”，同旁内角找字母“L”。

4.纠错中反思，反思中进步。反思是人们自觉地对自身活动进行回顾、思考、总结、评价、调节的过程，是辩证思维的一种体现。在初中数学教学中，教师应正确看待学生的错误。学生做错题，其原因是多方面的，有粗心大意出错的，有受思维定势影响而出错的，有考虑不周全而出错的，有对教材的理解不够出错的。教师不但要指导学生改错，更重要的是要引导学生积极主动的反思：错题错在哪里？为什么错？通过这次改错，你有什么收获？让学生总结以后，及时记在错题本上，并且随时拿出来看一看，想一想。这样既纠正了错误，又培养了学生良好的学习态度和习惯，帮助学生树立了纠错追因的意识，发挥了其潜在的教育价值。与此同时，作为教师，也要把学生做错题的原因进行反思，到底是来自学生方面的障碍，还是教师教法方面出了问题，今后遇到这类问题该怎么应对？纠错，事实上是一个“自我否定”的过程，一般不可能靠一两次的订正就能在认识上真正得以纠正。这种行为是一个漫长的过程。只要坚持，将会实现真正意义上的教学相长。

作为一个数学教师，从某种意义上讲，矫正一个错误比传授一个新知识更重要。同时也要注意不论采取什么方式纠错，都应本着友善和谐的原则，而不能让学生感到老师是在挑刺，从而产生反感和不愉快心理。总之，为了提高数学教学的实效性，为了让每个学生都获得不同程度的发展，让我们的数学教学因着重关注学生的错误而精彩吧！