宽度与深度（共9篇）
宽度与深度 篇1
课改以来, 小学科学教学中流传着这样一种理念, 叫“一英寸宽, 一英里深”。所谓“一英寸宽”是指在课堂教学中知识内容要尽量少一些、精一些。“一英里深”是指具体到每一个教学内容要充分展开, 放手让学生去探究, 像科学家一样经历完整的探究过程, 同时搞清楚知识的来龙去脉, 突出了探究的深度。
矫枉过正的现状
相比较于我国传统的科学 (自然) 教学中过于重视科学知识的学习, 过于追求课堂知识掌握的效率, 忽视学生的主动发现和探索, 不注重让学生尝试经历科学现象和原理的发现过程等理念而言, 这种提法起到了很好的纠偏作用。它使老师们认识到, 科学知识的掌握并不是科学教学的唯一追求, 让学生机械记忆科学知识、机械模仿科学实验只能培养出技术型人员, 却无法培养出创造型人才。
但是, 任何事物如果偏离了正常的发展轨道常常会由一个极端走向另一个极端。“一英寸宽, 一英里深”的理念过于强调追求探究的深度, 极度忽视科学知识的学习, 这在我们的科学教学中闪现出另一种不好的苗头———过于强调科学探究, 把探究视为科学教学的全部, 忽视甚至淡忘了科学教学的知识目标。这样的教学方式使师生一门心思搞探究, 不注重对探究后形成的科学结论加以讨论、分析、梳理, 进而形成新的知识框架。还有, 把大量的时间花到了科学探究中, 导致学生科学知识的掌握程度达不到与其年龄相匹配的应有程度。长此以往, 学生的科学学习常常停留在一些零散的问题和现象研究上, 对于科学学习缺少整体把握, 对于科学知识无法形成有效的结构, 进而影响到科学思维的形成和科学探究的开展。
共生发展的诉求
根据国家的课程设置, 小学阶段学生的科学课时是固定的, 从三年级开始, 每学期大约40课时, 八个学期大约320课时。如果我们不考虑科学知识与科学探究的交叉兼容性, 把两者之间的时间划分用简单的数学原理来表述:要想增加科学探究的深度, 必须付出更多的时间, 在时间总量一定的情况下, 增加了科学探究的时间必然会削弱科学知识学习的时间, 反之注重了科学知识的学习, 科学探究的时间又得不到保证。所以, “一英寸宽, 一英里深”的关键含义就在于突出强调科学探究的重要性, 为了让科学探究得以强化, 不惜压缩甚至放弃科学知识的学习。强调了“一英里深”, 就不可能再有“一英里宽”, 鱼和熊掌无法兼得。
当然, 科学知识与科学探究之间的关系未必如此简单, 其时间的划分并不简单是数学原理中的“和减去一个加数等于另一个加数”。科学探究的过程始终离不开科学知识的参与, 学习者首先要调用头脑中许多的相关科学知识作为探究的“前概念”。比如研究磁铁的性质, 首先得了解孩子对于磁铁已经知道了些什么, 有的孩子知道磁铁也叫吸铁石, 能够吸引铁的东西, 有的孩子知道哪些地方要用到磁铁 (但不知道为什么要用, 怎么用) , 这些就是探究磁铁性质的前概念, 通过学生的发言交流和讨论等形式, 这种“前概念”还会在学生之间相互补充和完善。探究过程中会生发出许多新的探究结论, 比如磁铁都有磁极, 同极相互排斥、异极相互吸引, 磁铁具有指南的性质等等。这些探究的结论会转化成科学知识储存到学生的头脑中, 对学生关于磁铁的知识系统形成升级。
还以磁铁性质的研究为例:如果在教学中开展深度探究, 让学生就磁铁有两极, 同极相斥、异极相吸这一科学现象进行研究, 我们可以设计让学生发现不同的磁铁的两侧靠近时, 有时吸引有时排斥这样的教学环节。接着引导学生探究什么情况下吸引, 什么情况下排斥呢?通过讨论列举出N———S、S———N、N———N、S———S四种情况的详尽的实验方案, 进而得出同极相斥、异极相吸的科学结论。如果按照“一英寸宽, 一英里深”的理念, 我们接下来还要设计用已知磁极的磁铁去检验、标明未知磁铁的磁极的探究环节, 还要考虑去探究一根断裂的磁铁, 其是否仍然具有两极, 其磁极的性质是否发生改变等等。就这样几个环节探究下来, 可能需要两节课甚至更多的时间, 探究的深度是达到了, 但是对于磁铁吸铁的性质、磁铁可以用来做指南针的知识、指南针的制作、磁铁在生活中的应用等知识在课堂上就无从着落了。
从生态学的视角来看, 科学教学的宽度与深度之间就存在着这样一种相生相克的效应。如果我们过于注重了两者之间的某一个方面而忽视了另一个方面, 那么, 被忽视的方面必然会成为一种限制因子, 抑制我们过于重视的方面的发展, 同时自身也受到发展的制约。比如, 我们过于重视了探究的深度而忽视了宽度, 那么学生的知识储备的缺失和知识框架的零散必然成为探究向深层次开展的瓶颈;反之, 特别注重了知识的宽度而忽视了探究的深度, 就会导致学生知识的浅表化, “知其然而不知其所以然”, 对于知识与知识之间的关系缺少结构性的、过程性的联系。
在科学教学中, 探究的深度与知识的宽度应该并重, 让它们的关系始终维持在一种巧妙的平衡, 以期达到一种相互包融、相互支持、相互促进、共生发展的良好状态。这里所指的“共生”, 不再停留于生物学视域中的理解, 而是立足于教育视野, 追求“宽度”与“深度”两个主体之间相互包融、相互促进的理想状况, 加深对两者相互依存关系的认识, 从而实现双方的共同发展、实现各自的最优化发展, 并共同作用于教育的对象———学生这一主体身上。
教学新路的探索
美国研究者威廉·艾斯勒和玛丽·艾斯勒在其著作中指出:在小学中教授科学的人有两个主要目标, 它们同等重要。一是为了帮助学生发展做科学的过程技能;二是为了帮助他们获取适当的科学内容或信息。这里的前者就是指科学探究, 也就是科学教学的深度, 后者是指科学教学的知识内容, 也就是科学教学的宽度。
基于上述两者并重的观点, 他们提出了一种新的教学方法——全景科学教学 (FSSI) , 其核心是建立学习活动的新顺序。每个科学主题或教科书的每一章都必须用一系列探究课来引入, 这些探究活动涉及所研究主题的主要概念。在探究活动的结尾, 学生将会获得对概念结构的理解, 获得一些做科学的能力以及对若干词汇的熟悉。然后让学生使用互联网、影碟、阅读材料以及其他学习方式来增加所研究题目的广度。这样, 建构主义探究———概念结构———信息 (CCI) 就产生了建构主义探究与相关知识学习的最佳平衡, 成为FSSI的核心。
应该说, 全景科学教学思想确实对教学深度与宽度的矛盾提出了很好的解决方案, 既保证了科学探究的有效实施, 又让科学知识的学习和拓展建立在探究体验的基础上。但是, 结合我国科学教育的现状, 还是有许多理念和做法需要做本土化的调整和改进。比如说, 我国学生科学基础不尽如人意, 探究意识也显薄弱, 如果在每个单元教学的开始就直接进入核心内容的探究, 由于没有相关的知识准备和较强的探究能力, 常常使探究过程陷入僵局, 进而使整个单元的教学陷入进退两难的被动境地。再比如说, 全景教学思想的最后一个环节的信息化学习, 需要相关信息的大量铺陈, 媒体设备的立体交叉使用。但是, 我国目前的科学教育当中, 课程资源建设相当薄弱, 加之科学教师队伍以业余、兼职为主, 他们腾不出更多的时间和精力, 也没有足够宽广的科学视野去准备相关的课程资源包供学生在单元教学中进行科学知识和信息的集中爆炸式学习。
上述种种弊端决定了我们不可能照搬美国的全景科学教育思想, 而是应该结合中国国情和小学科学教育的现状做本土化的扬弃和改进。在保留全景科学教学思想这种大单元教学的前提之下, 我国的小学科学教育可以尝试“研讨———探究———梳理———发散”这样的四步教学方法。
所谓研讨, 是安排在每个教学单元开始的一个环节。其主要作用在于了解学生对于本单元教学内容的“前概念”状况, 就是说大家对于新知已经了解了多少, 这种前概念的对与错, 多与少是因人而异的。我们通过适当的提问和交流有助于辨析和剔除学生中错误的前概念, 并且使大家的基础知识的水平逐渐趋向于同一起跑线, 为后续的探究环节打好铺垫。相对中国学生的科学基础和独立探究能力而言, 这个环节是基础和铺垫, 是探究活动能否顺利实施的关键所在。
探究环节是四个步骤中的重点环节。小学科学课程标准当中就明确提出了小学生进行科学学习应该以探究为核心, 科学课程要向学生提供充分的科学探究机会, 使他们在探究过程中体验学习科学的乐趣, 增长科学探究能力, 获取科学知识等等。因此, 我们应该毫不犹豫地选择单元教学中重点的, 并且适合学生开展探究的内容让学生开展探究式学习。并且应该在探究中掌握核心知识, 升级自己的相关知识储备, 并力图在探究过程中不断产生新的、有价值的问题, 使科学探究不断走向深入, 这样的探究式学习才是高质量的、有意义的。
通过梳理环节, 帮学生厘清整个探究过程的前后层次和顺序, 梳理出探究过程中产生的对自己有价值的发现和结论, 并力争使这些结论条理化、结构化, 成为对单元知识学习的核心知识框架。同时, 还应该帮助学生反思和发现探究过程当中出现的疏漏和不严谨的地方, 共同寻找解决问题的最佳途径, 这种最佳途径可以是基于自身实践的, 也可以是学习和借鉴前人对于该问题的更好的解决办法。通过梳理, 引导孩子们发现单元当中还有许多通过前面的研讨和探究活动尚未能获得解决的问题、尚不明白的诸多问题, 为后续的发散、拓展环节做好铺垫, 提供主动学习的动力。
最后的发散环节主要帮助学生解决前三个环节中的问题, 需进一步通过各种途径进行主动的搜索和学习知识点, 以达到知识学习更立体、更丰富、更全面的目的。和全景科学教育模式当中的“信息学习”环节相比, 这种模式当中的学生对于科学知识学习的需求更强烈, 目的性更明确。同时, 因为学生学习的主动性, 对于老师进行单元课程资源整理的需求压力产生了较大的缓解作用, 适当弥补了我国科学教师队伍整体薄弱的缺憾。
宽度与深度 篇2
一、桩（墙）式围护结构的圈梁宽度应不大于墙体厚度，墙体顶端伸入圈梁底部的厚度应不小于50mm，钢板桩围护墙的顶部圈梁一般常用一对通常槽钢置于墙前，用螺栓与墙体连接，其基坑深度不超过4m容许有较大变形时可采用不设支撑的悬臂式围护墙，设计围岩时需要验算以下内容：
a、围护结构和地基的整体抗滑动稳定性，一般采用通过墙底的圆弧面计算
b、基坑底部土体的抗隆起稳定性
c、基坑底部土体的抗渗流管涌稳定性
d、围护结构的内力和变形计算.
二、重力式围护墙的墙体厚度及插入深度应根据工程地质由计算确定，当基坑开挖深度不小于5m时，一般可按经验选取墙后0.6~0.8倍的开挖深度，在开挖面一下的插入深度取0.8~1.2倍开挖深度，应验算以下内容：
a、墙体材料力学指标
b、墙体的内力和变形计算
c、抗倾覆验算
宽度与深度 篇3
一、紧扣教学实践，突出反思的深度
教学反思的本质在于“思”，只有对课堂教学展开深入的思考，才能体现其存在价值。在日常开展小学数学教学反思过程中，不仅要思考所教数学知识的来龙去脉，明确数学知识发生发展的走向，从数学专业知识层面挖掘反思的深度，还要对课堂教学实施的具体环节做深入的分析与思考，从中发现哪些是值得继续坚持的做法，哪些是需要改进或调整的，挖掘教学实践层面上反思的深度。下面以“平行与垂直”教学片段为例，谈谈如何挖掘教学反思的深度。
【教学案例】
片段1：
平行的概念初步学习后，教师出示一组相关的照片。
师：（出示立交桥的图片，师用手指着其中的一座桥和一条路说）它们相交吗？
生：不相交。
师：它们平行吗？
生：也不平行。
师：那它们怎么了？（学生不知所措。）
师：它们不在同一平面内，所以不能说是平行的。（同时，在平行概念的前面加上了“同一平面内”几个字。）
片段2：
师：你们能不能举出一些生活中平行的现象？
生1：（边做手势边说）梯子两条长边是平行的。
师：嗯！你说的是那种梯子吧？（边说边比画，那种上下一样大小的梯子。）还有一些梯子不是的哟！
生1：（茫然地看着。）
生2：马路长长的两边。
师：是的，马路长长的两条边是平行的。
片段3：
师：请同学们先用小棒摆出一组平行线。（学生很快地在桌面上摆出了各种各样的平行线。）
师：请摆法不同的同学上来展示一下。（学生用两只手悬空拿着小棒比画着，摆出几种“平行”形状。）
师：哪位同学能用小棒摆一摆垂直呢？（有几位学生跑上讲台，摆出几种“垂直”形状。）
【教学思考】
1.观察生活，找准数学与生活的联系。片段1中，教师想借助生活场景帮助学生理解“同一平面”的内涵。然而，从当时课堂效果来看没有达成。原因是立交桥与数学上相交、平行之间的距离远了。数学上的相交与平行是研究两条直线之间的关系，而生活中的立交桥与路面又不是两条直线，同时，立交桥上一层的路面经过一段引桥后，总会与下一层的路面“会合”的。硬要把它与相交与平行拉上关系，学生不能理解也就很正常了。因而，与其举这样的例子来说明“同一平面”，不如就地取材，让学生找一找教室里天花板上的某一条边与地面上某一条边之间的关系，这样，既能符合科學，又直观，学生一看就懂，不会产生歧义。
2.读懂教材，理解数学概念的内涵。片段2中，教师没有真正地理解“平行”内涵，数学上研究的平行，指的是两条或多条直线之间的关系。学生比画出的梯子应该是没有问题的，但学生举出的马路两边也平行的例子是错误的，某一段马路可能是直的，看上去好像马路两边也是平行的。但这里提到的马路不是特指，而是抽象意义上的马路，那就不一定是直的了，如果老师轻率地判断马路也符合“平行”的特征，无意中向学生渗透了平行不仅仅是直线之间有的思想。这既不符合数学概念的特点，更不利于学生今后进一步学习的需要。
3.研究教学，紧扣数学知识的本质。片段3中，教师想让学生拿着两根小棒比画，直观感受“平行”与“垂直”现象中两条直线之间的关系。然而，教师在设计这一活动时，有意无意中忽视了一个基本的数学事实，那就是学生在比画小棒的过程中，无法保证两根小棒一定处在同一平面内，而我们前面已确定的“平行”与“垂直”是建立在“同一平面内”，如果此时学生随便拿出两根小棒一比画，教师就认可为“平行”或“垂直”，那势必会给学生造成思维上的错觉，认为不论什么情况下，两条直线之间都存在着“平行”与“垂直”的关系，这对学生的后续学习必然会产生诸多的负面影响。因而，如果教师真的要学生展示的话，不如让学生在实物展示台上，或在黑板上摆出造型，让学生真切地感受到同一平面内两条直线之间的关系，让他们在潜移默化中领悟“同一平面”对研究两条直线关系的重要性。
以上的教学反思，不仅有教学情节与环节的描述，更有教学现象的深入剖析，分析其背后的原因所在，通过分析与比较，提出建设性的意见，这样的教学反思不仅有利于教师个人的专业成长，更有利于给他人实施课堂教学提供有效的参考，从而实现教学反思价值的最大化。
二、延伸教学视野，拓展反思的宽度
小学数学教学反思不仅仅要找准反思的角度，挖掘反思的深度，教学反思还应有一定的宽度。即教学反思要有广角的视野，这就要求教学反思不能仅仅局限于一个知识点、一节课或一个单元的内容。有效的教学反思不仅能从数学知识发生发展角度去思考，更能从儿童学习需求的实际去研究。这样的教学反思才有延展性，它既能深入到数学知识的本原，又能触摸到儿童数学学习的脉搏，实现以宽阔的视野为背景，突出教学反思的厚实。下面以“学生会了教什么”为例，谈谈怎样拓展反思的宽度。
【教学案例】
片段1：
生1：如果把一个蛋糕看成整体，那么一半就是它的一部分。（教师出示“蛋糕的模板”，学生照样说。）
生2：（重复上面的内容。）
生3：如果把一个蛋糕看成整体，一半就是它的一部分。（没有一个孩子不会说，这是生活常识。）
片段2：
（教师出示不同分法的圆，让学生仍然照上面的句式说，再分类。）
生1：（基本与上面的说法相同，学生分类后师总结。）
师：有两种分法，一种是平均分，一种是任意分。
片段3：
师：如果把6块蛋糕看成一个整体，你知道一块与6块的关系吗？
生1：如果把6块看成一个整体，1块是整体的一部分。
（再出现多种形式的图式，即如何把多个物体看成一个整体的，教师仍然让学生按照生1的方式说一句话。）
（数学中的……，语文中的……，从学生回答问题及表情可以看出，几乎所有孩子都理解整体与部分之间的关系。）
从以上的几个课堂教学片段不难看出，这节课学生学得太“轻松”了，轻松到人人没有“问题”，这种没有“问题”的课堂让我产生了一些思考。
1.学生会了，为什么还要教？整节课的学习节奏，如果打一个形象的比喻，像一条平滑的直线，没有什么起伏。因为，全班的孩子对“整体与部分”理解非常透彻，课中找不到对他们来说的难点，更谈不上思维的挑战。课堂上不论是学生的回答，还是具体的操作反馈，几乎没有出现过错误。试想一下，一个在学习过程中不出现任何错误的学习内容，还有必要让学生按部就班地学吗？这不仅是浪费学生的学习时间，更重要的是使学生在潜移默化中学会“矮化”自己。
2.学生会了，教什么内容？教师在上课之前一定对学生的学情做过一些了解，如果知道学生当前的认知水平已达到相应的水准，没有必要让学生在课堂上装模作样地再来一次所谓的学习了。面对这样的情况我们怎么办呢？可以教一些什么呢？我想可否对学习内容做一些“伸展”运动，即向纵深做一些发展。一方面可以向学习内容的宽度上考虑，另一方面可以向学习内容的深度上考虑。宽度上的考虑可以豐富学生的表象积累，增强感性认知；深度上的考虑可以有效地提升思维含量，调动不同层次的学生思维都能得到发展。如本节课教师完全可以把“几分之一”的内容整合进来，学生完全有能力，也有时间认识简单的“几分之一”。这样安排后，教学内容不仅有厚度，更有深度与层次，学生的思维不仅有横向发展，更会有纵向的提升。
3.学生会了，教师做什么？课堂是一个动态的活动场所，虽然，教师上课前都制定了教学方案，但你的教学方案只是自己的一种设想，这种设想仅仅只是一种预设，它需要与动态的课堂对接，如果双方差异小，动态的课堂与静态的预设之间自然会产生和谐的共振效益，教师完全可以在自己预设的范畴内展开教学，此时，学生学习的收益会最大化；如果双方的差异较大，教师的预设与动态课堂之间冲突明显，此时，如果教师仍然按照自己的预设展开教学，必然会产生课堂的不和谐，学生要么“吃不饱”，要么就“吃不了”。因而，教师在开展教学过程中，应根据学生的学情适时地调整教学，努力使每一个层次的学生思维处在“愤悱”之中，让他们走进课堂与走出课堂之间，真正地经历过数学的思考。
以上的教学反思案例，从学生学会入手，展开更广泛范围内数学学习的思考，而不是仅仅局限在“认识几分之一”教学上。通过以点带面的教学反思，可以帮助教师清醒地认识到，在日常教学工作中，如何应对不同层次的学习内容，以及处理的方式、方法，这不仅对今后继续教学“认识几分之一”有借鉴作用，更为相关类型的教学指明了方向。
宽度与深度 篇4
关键词：职业教育,就业教育,技能掌握,技能拓展
职业学校提倡“职业教育就是就业教育”, 技能教育则是职业学校的出路所在。职业学校出来的学生, 不单是有一身力气的劳动者, 而应是掌握劳动技能的技术工人, 他们是实际岗位上的有一技之长, 繁重岗位上游刃有余的出色工作者, 在自己岗位上能创造出精品的有用人才。现在应明白企业急缺的是精通型综合技术人才。学生就业时好多企业都要看学生的简历, 对电脑技能主要看学生三个方面: (1) 有没有证书。 (2) 工作经验。 (3) 会哪些具体的东西。他们自身价值能否体现, 一靠先天条件, 二靠后天努力。那么在校期间的培养就是后天成长的土壤、肥料。电脑是高技术层面的应用型技能, 而且学电脑的方向也比较多, 比如学电脑艺术设计, 将来可以从事设计师工作。还可以学信息技术, 将来可以做信息管理员。还可以学习网络技术, 成为网络工程师等等。由于用人单位普遍使用微机办公, 为提高学生就业竞争力, 校领导重拳出击, 提出了微机技能考核制度, 使之成为“三证制”综合素质的一个重要组成部分, 为学生就业铺就坦途。首先, 学校投资数万元新建高标准现代化机房两个, 投资数万元升级改造旧机房, 使机房和设备最大程度的满足教学的要求。第二, 加强微机专业师资队伍的建设, 认识到微机教学的重要性, 几次充实微机专业教师队伍, 同时加强微机专业教师的素质建设。第三, 增加微机教学的课时数, 由原来的一学期改为开两个学期, 同时全部改为上机课, 更加注重实际操作。第四, 精选教材, 制定技能考核标准。为更好地强化技能, 摒弃了原来微机教学中“大而全”的陈旧模式, 采取了“少而精”的新方法, 精选出在日常办公中应用最多的知识点, 制定出切实符合每个专业学生的计算机技能考核标准。任课教师在教学中侧重考核标准的内容对学生进行技能强化, 力争让学生目标明确、重点突出, 技能扎实。学好电脑, 工作好找, 工作环境好, 薪资待遇好, 提升的机会也比较多。学校教学环境有了, 如何出效果, 就如何在有限的在校教育中, 让学生成为技能型人才, 成为每科教师思考和考虑的问题。在《计算机应用》教学中, 针对不同专业的学生, 围绕培养学生技能, 对学生技能掌握、拓展、提升三步曲, 进行教学阐述:
一、技能掌握阶段
迄今为止, IT类行业受到金融危机的影响比较少, 特别是电脑应用型人才, 这类岗位不但没减少反而在增多。面对金融危机的冲击, 我们是否更应该学习电脑知识, 掌握电脑技能, 从而加强我们的就业能力呢?首先学习要有目标, 教学理念要创新, 教学注重实践, 体现教育的时代特征。在该阶段:
1. 学习达到的目的:
对于非计算机专业, 例如我校的通信专业, 电器维修专业, 市场营销专业通过学习, 学生能够掌握计算机基本操作, 熟练掌握办公软件的使用, 了解计算机软硬件特性, 掌握网络基本知识, 熟悉网络协议, 了解网络发展动态。
2. 教学过程方法:
目标明确之后, 就需要师生共同完成, 有目的, 有组织的激发学生学习兴趣, 变枯燥无味的理论练习为兴趣盎然的应用。掌握技能必须先学理论, 理论知识枯燥而乏味, 他们既不会也没兴趣, 在上机操作过程中发现, 对QQ聊天软件情有独钟, 不用教都会, 上实践课时很多学生不练学习内容, 而偷着QQ, 关键是兴趣, 所以如何激发学生兴趣是讲课方法所在。我在微机教学中, 区别于传统的灌输式, 采用激发学生兴趣的方法, 例如, “抛锚”教学法的运用和“范例”教学模式的运用引入新知识, 上机操作时练习软件乏味了, 好咱们聊一聊, QQ必需用五笔, 聊天过程中发现五笔应用的很多字的个别输入方法, 从而提高打字速度、在Internet上发送电子邮件可利用QQ邮箱, 在学校微机室局域网中, 学生用机没有硬盘, 学生练习大型综合题时一次课做不完, 可利用QQ邮箱发送到教师机上保存下来。同时利用学校现有的多媒体设备、课件教学演示讲解。用模拟工程实例等引导式教学, 作网页采用项目教学, 用几种不同的软件, 互相补充制, 查资料自学、分组作业和项目教学相结合的方式。多维互动, 向科学的教学模式要效率。
二、技能拓展阶段
对微机技能的掌握不能停留在课本上, 有了很好的理论与视觉效果与自己亲手操作融为一体, 将掌握的基本技能拓展开来, 把抽象的东西具体化, 才能变成自己的财富。在该阶段:
1. 学习达到的目的:
能够进行简单的软件安装和系统维护, 熟练组装计算机, 能够进行计算机故障的初步诊断和板卡级维护。能够进行简单的Windows平台下的网络组网方法。
2. 教学过程方法:
为达到以上目的, 注重手脑并重, 从在多媒体演示为主转向学生独立操作, 以一定的教学情境为引导, 采用实地考查、项目教学与案例教学相结合的方法, 启发学生对大量直观现象进行分析、综合、比较和概括, 并使学生能够独立的加以操作, 从而加深学生对知识的理解, 不仅能活跃课堂气氛, 还能很好的培养学生各方面的能力。通过学习学精学透, 上机操作、查资料自学、具备一定的沟通能力和团队合作精神。
三、技能提升阶段
在掌握了基本技能, 并且在拓展了宽度之后, 就要在深度上有所提升。在加强理论武装、增加知识储备、实现工作创新等环节, 不断提升能力, 固牢基石, 要在增加知识储备中, 实现工作创新中提高自身能力。其中勇于实践的能力是能力提升的关键, 行动才是提高能力的最佳途径, 在实践中只要做到:专注于目标、空杯的心态、了解大势、选定并完善平台、汇集并锤炼团队, 则不但事业能够成功, 而且能力也会提升。在该阶段:
1. 学习达到的目的:
具有之能独立操作并及时独立处理事务的能力, 独立电脑维修, 高效的完成日常办公文档的编辑工作。计算机基本操作, 计算机应用能力初级, 计算机应用能力中级, 能够独立完成一些综合设计, 能够独立完成网站整体设计与制作, 掌握动画制作。熟悉网络营销模式, 能够在进行网上交易与管理工作。
2. 教学过程方法:
宽度与深度 篇5
微课之“微”, 是由于它在时间上占用的时间很少。一般微课都在3~5分钟, 最长也在10分钟以内。这样, 微课的学习就属于碎片式的学习, 而且是主动的碎片式学习:学生主动打开微课视频, 有意识地利用很短的时间观看视频并学习其中的知识和信息。
“微课”是新时代的产物, 是教育科技的前沿。而“经典诵读”是千年前的旧物, 是传统文化作为民族象征的留存, 这两者相互结合, 能够在一定程度上帮助经典诵读脱离目前遇到的困境。
一、利用微课, 拓展学习的时空宽度
(一) 拓展经典诵读学习的时间宽度
在目前的学校教育体制下, 学生的每一天都被安排得满满当当的。从早上的早读课一直到放学结束, 期间每一个学生都要学习许多对自身发展相关的课程。相对比中国古代的读书人, 如今的学生无疑辛苦许多。如果再要求学生去学习经典诵读, 这时间从哪里来呢?许多老师也深知经典诵读对于学习汉语言来说是非常重要的, 但是受到时间的限制, 只能作罢。有些老师则巧用零碎时间, 如早读课之前的时间或课前预备铃后的两分钟, 这些时间的有效利用, 在一定程度上缓和了经典诵读与学校课程之间关于时间方面的矛盾。但是, 每天零碎运用几分钟时间还是远远不能把经典诵读这项意义重大的事做好。
利用微课制作经典诵读微课之后, 在学校学生不仅能每天利用几分钟甚至更多的时间接触经典诵读, 更能够在回到家之后打开视频, 利用饭前或睡前的一点碎片时间来学习经典诵读。这使得经典诵读突破了只能在学校学习的时间限制, 使学生的学习更高效, 也更人性化。
(二) 拓展经典诵读学习的空间宽度
经典诵读读什么?小学阶段除了课标要求的75首古诗词之外, 大多老师还会选择《三字经》、《百家姓》、《弟子规》、《千字文》、《声律启蒙》、《笠翁对韵》、《论语》这些篇目。光从“诵读”一词的现代解释来看, 能作为经典诵读范本的应该是利于诵读的内容。中国古代最利于诵读的当数诗词歌赋了, 最早的诗歌总集《诗经》很适合诵读, 汉代文赋也是华美异常, 更不要说唐诗宋词里的佳篇名句, 远不止75首。如果从更宽泛的层面理解“经典诵读”, 不深究是否便于诵读, 那么更多浅显易懂的诗文戏曲应该被纳入经典诵读的范畴。
二、利用微课, 挖掘经典资源的深度
(一) 挖掘经典诵读的趣味性
每日诵读看似深奥难懂的古文诗词, 许多学生慢慢就会对这样的学习行为感到厌烦或者产生压力甚至是抗拒情绪。那么, 经典诵读就仅仅只是朗读和背诵吗?当然不是。
首先, 选文的背景和作者必定有一番故事。如唐代诗人李白的《送孟浩然之广陵》是写在李白出蜀地不久、新婚之际, 正当意气风发的时候。孟浩然虽然年长十多岁, 诗名已经天下闻名, 却给李白留下了“红颜弃轩冕, 白首卧松云”的潇洒印象。这两个爱游山川、风流似神仙的诗人交往, 充满游览山水的轻松愉快之感。此处一讲, 两人的深情厚谊就显而易见了。
其次, 诗文中的典故、常识等可以拓展说一说。《三字经》中就有许多脍炙人口的典故是小学生喜闻乐见的;《笠翁对韵》中“牛女二星河左右, 参商两曜斗西东”讲的是天文。“山对海, 华对嵩。四岳对三公”涉及地理与古代官职;“山亭对水榭, 鹦鹉对鸬鹚”描绘的是一幅山水画, 有山有水有飞鸟。如此多的典故、常识, 如果不说, 只是记诵, 学生可能难以理解甚至错误理解, 制作成微课, 一下子便可以让原本枯燥无味的记诵成为知识的百宝箱, 令学生又喜又爱。
(二) 挖掘经典诵读文本的深层价值
如上文提及的, 经典诵读仅仅停留在记诵上是不够的。虽然主要原因是时间不足, 也不能排除一些老师自身专业知识不够, 无法深刻解读其中的深层价值。那么, 经典诵读的深层价值有哪些呢?
培养韵文语感。《三字经》、《百家姓》、《弟子规》、《千字文》、《声律启蒙》、《笠翁对韵》这些经典作品都是韵文, 大多换韵, 可以培养学生遣词造句时用字的音韵美感。
培养语言对仗的整齐、整体意识。《声律启蒙》、《笠翁对韵》通篇都是对仗的, 学习这类经典时一定要着重体会对仗的好处。
传承中国优秀文化。《三字经》、《弟子规》、《论语》中就有许多关于孝敬父母、勤奋好学、以诚待人的典故。学习含有这些内容的文章, 一定不能忽视其中的文化元素。
铭记中国悠久历史。历代诗文都含有朝代兴替的内容, 经典诵读的文本是需要纵向审视的, 这些适于小学生诵读的优秀文学作品也见证了中国千年历史。以文知史, 一举两得。
宽度与深度 篇6
1. 我国目前二语词汇习得中存在的两大问题
1.1 词汇量小
由于受中国传统语言学习理论与实践、长期以来外语考试机制的双重影响, 广大学生就“词汇学词汇”, 死记硬背, 教师教学中也缺乏对词汇的横向联系和综合运用。这种被动的缺乏创新性的词汇学习导致了学生尽管花费大量的时间, 仍然收效甚微, 掌握的词汇量极其有限。
1.2 词汇学习缺乏系统性
词汇表中的词语只是按其在课文中的出现顺序排列, 词与词之间缺乏内在联系, 学生记忆的过程也是孤立地记忆、各个击破, 词汇被视为是独立存在的个体。词汇所列释义一般只是文中该词的释义, 学生对词汇内外的语义系统性联系断裂。这就使得学生很难记住大量词汇, 或者, 即使是认识的词汇在不同的语境下也很难理解其确切含义, 更不要说正确地在口头或书面表达中使用它们了。
2. 语义场理论
2.1 特里尔的聚合语义场
“语义场理论” (The theory of Semantic Field, 或Semantic Field Theory.简称Field Theory) 是德国学者特里尔 (J.Trier) 最先提出来的 (伍谦光, 1988) 。他认为, 语言词汇中的词在语义上是互相联系的。我们不应该孤立地研究单个词的语义变化, 而必须把语言词汇看作是一个完整的系统来加以研究。通过分析、比较词与词之间的各种语义关系, 确定一个词的真正涵义。词只有作为“整体中的一个部分” (这个整体就是“语义场”才有它自己的“词义”。我们一般把特里尔的语义场称之为聚合语义场, 这种基于词与词之间的语义关系系统而提出的聚合语义场有助于促进二语词汇的“宽度”习得。
2.2 波尔齐希的组合语义场
几乎与特里尔同时, 另一位德国语言学家波尔齐希 (W.Porzig) , 从组合关系角度提出了组合语义场理论。他的研究主要建立在对词与词搭配组合的内部关系的分析基础上。其理论要点是:词组各组成成分之间, 不仅有语法上的联系, 还存在着词义上的联系, 词义的确定与词和词之间的组合关系紧密相关。波尔齐希的组合语义场要求在词汇研究中不仅要回答“学习者”认识“哪些词”, 还应回答“他们在多大程度上认识这些词”, 也即学习一个词不仅要知道其词义, 更要知道其在不同语境、不同搭配中的具体运用, 这属于词汇“深度”习得的范畴。
在语义场的研究中, 特里尔的研究注重在纵聚合轴上的词项的集合, 而波尔齐希的理论则集中在横组合轴上的词项, 两者互为补充, 相得益彰 (刘恩祥) 。词汇习得本身是一个极为抽象、复杂的心理过程, 笔者认为, 利用语义学理论科学合理地学习词汇并逐步建立和完善英语语义和词汇系统, 而不是对其进行简单的堆砌或从表面简单、孤立地去理解, 对于更好地掌握第二语言词汇乃至整个语言系统起着至关重要的作用。本文即是通过语义学中的语义场理论来帮助学生建立这样一个语义网络。
3. 语义场理论如何促进二语词汇习得
3.1 与语义场理论关联的语言认知共性
各国认知学家和语言学家对人类记忆词汇的研究结果说明, 词汇不是一个个孤立地储存在人的记忆中, 而是分门别类地储存起来的, 这与语义场理论对语言词汇系统内部词汇语义的阐述是相吻合的。词汇语义上的联系形成了记忆中的联想网络, 只要记起其中的一个词, 就会联想到或者激活其他词。因此, 从认知科学的角度讲, 这些同处于一个语义场中的词语就更容易被激活 (王寅, 2001) 。强化词汇知识应该以最符合认知规律的结构进行排列, 形成有利于记忆的语义网络。
在习得二语的过程中, 许多学习者通过习得母语时所建立的语义系统来理解和掌握所要学的二语词汇的概念和意义。这是因为习得二语时, 学习者的母语词汇网络已经具有一定规模, 大脑内的母语词汇系统与外语词汇系统是相互联系、相互作用的。尽管任何两种语言的词语很少存在一对一的关系, 但多种语言有大致相当的语义场数目, 例如:时间场、空间场、年龄场、亲属场、关系场、颜色场、食物场、衣服场、同义场、反义场等;许多语言的某个共性语义场的划分也大致相同, 二语学习中, 使用双语词汇对比的方法是一种较经济和有效的途径。
人类的基本认知能力是共同的;在多数领域里, 范畴化等级认知是人类共同的认知规律;而且基本范畴是认知的重要基点和参照点。这样, 学习者完全可以通过一定的方式充分利用原有的母语知识与经验来习得二语词汇。范建闽 (2003) 认为我们可以按图1所示的语义范畴组织网络来记忆与“走”有关的动词。
以图1为例, 在我们原有的认知结构中已有这一基本范围, 而且也有从不同侧面观察“走”这一基本范畴以及在此基础上分别得出突显其综合或者更具体的某一特征的动词。这等于说, 我们脑海中已有了这样一个语义网络。因此, 在习得二语词汇时, 根据语义场理论重新输入一个与原有的母语语义网络相符的二语语义网络。新知识与旧信息重新组织成一个新的语义网络, 这样的二语习得过程可以达到事半功倍的效果。
3.2 语义场理论对二语语汇习得的促进
3.2.1 聚合语义关系对词汇“宽度”习得的促进
根据聚合语义场, 语言的词汇构成一个网络, 在这个网络中某些词可以在一个共同概念支配下组成一个语义场。例如, 在animal这个共同概念下, 一系列词构成一个语义场, 如图2所示:
在二语教学中有意识地培养学生类似的分类或联想策略, 可以扩大学生的词汇量, 即加强学生词汇的“宽度”习得。在学生学习或复习单词时, 教师引导学生根据单词语义间的各种联系 (同义、反义、上下义、搭配、修饰等等) 与以前学过的旧词联系起来, 形成语义网, 从而扩大原有的网络, 促进记忆。在此过程中学生也不断地复习早已存储在其记忆库中的词语信息, 这同样符合记忆规律, 大大强化了记忆效果。
3.2.2 组合语义关系对词汇“深度”习得的促进
组合语义场则是词汇间语义上的选择或制约, 是词与词之间概念意义上的组合搭配, 比如:bark与dog, duck与quack等。这种搭配关系包括了习惯性搭配, 并以它们为中心拓展。搭配的词项经常在同一语境中共现, 它们之间存在较固定的语义联系, 因此当一个语篇中出现了某个词 (如pipe/cigarette) 时, 学习者就会期待在该语篇中的另一个地方找到与之搭配的另一个词 (如smoke) 。这种对语言的整体感知大大加强了学生的语感。
桂诗春 (2000) 从心理语言学的角度指出“词是语言的块件, 词和词的组合表示了我们所处的万千世界中林林总总的物体和事件。”这种表示取决于词所代表的意义。在记忆过程中, 学习者根据个人的经验使记忆材料中孤立的项目加以组合形成更大块, 这种“组块化”实际上是一种信息的组织或再编码, 使之构成人们熟悉的有意义的较大的单位。而“辨认有语义联系的词比无意义联系的词要快”, “组块”自然加强了词汇习得。学习者自身在习得词汇的过程中也应有意识地注意词的组合搭配关系, 以词汇组合, 即我们平常所说的短语、惯用语、句型结构等为单位进行词汇记忆, 加深对词语的“深度”习得, 提高语言综合运用能力。
4. 结语
词汇习得是一个大的工程, 而语言学理论原则可以达到治本的效果。本文所探讨的语义场理论的长处在于可以清楚、准确地提示词义, 精确地区分并确定词与词之间的组合规则, 对词汇的“深度”和“宽度”习得同时促进, 帮助学生准确地习得词汇。这有助于改变二语词汇习得“重形式、轻意义”及“重数量、轻质量”的倾向。
当然, 第二语言词汇习得是个极其复杂和特殊的心理过程, 它涉及到诸多方面的因素。本文仅就语义场理论对二语词汇习得的促进作用提出了一些看法, 词汇习得的方式有很多种, 如构词法、在语境中习得等等, 这些方面仍有待研究者们进行深层次研究。
摘要：本文以特里尔的聚合语义场、波尔齐希的组合语义场为主要理论依据, 分析语义场中的词义聚合关系、词义组合关系在二语词汇习得中所起的促进作用。分析结果表明, 语义场理论有助于形成二语词汇习得中符合人的认知规律的语义网络, 对二语词汇的“深度”和“宽度”习得能够产生双层促进。
关键词：聚合语义场,组合语义场,词汇“深度”,词汇“宽度”,语义网络
参考文献
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站姿下足底宽度尺寸与跟高的关系 篇7
鞋楦是鞋的灵魂, 而鞋楦设计要以脚为研究对象[1]。不同跟高的鞋楦应该随着脚尺寸的不同进行设计, 以便最大程度上满足消费者对舒适度的需求。
国外有人通过压力平台和鞋垫压力系统发现, 穿中高跟比穿高跟鞋在侧向的控制能力和前进方向上缓冲能力有明显的优势[2], 这和侧向即横向上的足底受力宽度有关。然而不同跟高对脚型宽度的尺寸影响尚未有人涉足研究。
要获得脚型尺寸, 首先是精确的测量。传统的测量方法为手工测量, 测量项目各不相同[3]。以日本为例, 日本在人体测量中, 关于足部的测量项目一共有16项, 以各关键部位的高度与宽度居多[4], 方便但误差大。现代的测量方法则多是采用激光扫描, 分为二维扫描与三维扫描。其中, 三维脚型测量技术具有高效、准确、重复性好的特点, 并且可以得到脚的三维模型, 能为分析脚型特点, 把握脚型规律提供进一步的参考[5]。
本文采用3D扫描技术, 试图探索不同鞋跟高度对足底脚印宽度及足底轮廓宽度尺寸数据的影响, 从而为不同跟高的鞋楦底样尺寸设计提供参考。
1 实验部分
1.1 实验仪器及材料
实验仪器:Infoot三维扫描仪, 10 mm到90 mm系列高度鞋跟, 如图1、图2示。
实验软件:Delcam POW-ERSHAPE 2013;SPSS 17.0。
1.2 3D脚型扫描
15名健康女性均在站立状态进行测量。为保持两脚均匀受力, 受测者同时站在鞋跟上, 进行右足足部三维图像扫描。从10 mm跟高依次测量至90 mm跟高。
1.3 足底基本宽度的测量
在底面截图中做出足底轮廓宽度、足底脚印宽度, 如图3。记录以上数据。
2 数据分析处理部分
2.1 基本宽度数据处理
2.1.1 删除噪点值
将每个人的宽度数据以同一跟高为一组在SPSS软件中做箱图, 以寻求噪点值, 将噪点值剔除之后再进一步处理。
2.1.2 宽度数据整理
经过检验, 宽度数据符合正态性分布, 均值汇总如表1。
2.1.3 线性相关分析处理
将各跟高下的足底轮廓宽度、足底脚印宽度、拇趾高度数据在SPSS中进行一元线性回归分析, 得到表2、表3。
表2中, 调整的判定系数R2 (0.947) 很接近1, 所以, 这一模型的拟合优度是比较高的。而回归系数显著性检测的概率Sig.为0, 小于显著性水平0.05, 因此跟高与被解释变量 (足底轮廓宽度) 的线性关系显著, 它在模型中被保留是合理的。于是, 参考表中的偏回归系数B, 我们可以得到足底轮廓宽度与跟高的线性关系的最终回归方程:足底轮廓宽度=87.808-0.037×跟高
表3中, 调整判定系数R2 (0.953) 很接近1, 所以, 模型的拟合优度较高。回归系数显著性检测的概率Sig.为0, 小于显著水平0.05, 因此跟高与被解释变量 (足底脚印宽度) 的线性关系显著, 可以合理保留。于是, 参考表中的偏回归系数B, 我们可以得到足底脚印宽度与跟高的线性关系的最终回归方程:足底脚印宽度=78.828-0.149×跟高
3 结论
随着跟高的增加, 足底轮廓宽度与足底脚印宽度都会减小。但是根据二者的线性回归方程显示, 二者的斜率差异比较大, 即减小的速率是不一样的。很明显足底脚印宽度会比足底轮廓宽度减小的快一些。
参考文献
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宽度与深度 篇8
1 资料和方法
1.1 病例选择
选取本院2011年10月 -2013年3月通过急诊科转移到住院部且死亡的患者400例,另外400例是按照配对原则,同期从急诊科转移至住院部且存活病例中选择性别相同,年龄相似者作为对照组。所选800例患者中,男420例,女380例,年龄54~83岁。
1.2 方法
采用病例对照研究方法,内容包括年龄、性别、入院原因、住院时间和合并疾病,患者至本院急诊科时检测血常规(采用Sysmex XE-2100血常规分析仪进行检测)。根据患者外周血RDW值分为RDW增高组(>14.5%)和RDW正常组(11.5%~14.5%)。合并症严重度以Charlson合并症指数(charlson comorbidity index,CCI)的评分标准[1]。
1.3 统计学分析
采用SPSS 16.0统计软件进行分析,计量资料以均数±标准差(±s)表示,计数资料采用百分率表示,组间均值的比较采用t检验,率的比较采用χ2检验。死亡危险因素分析采用Logistic回归分析。双侧P <0.05认为差异有统计学意义。
2 结果
2.1 死亡组与存活组的一般情况
年龄在死亡组和存活组间的比较差异无统计学意义 (74.5±6.3比74.2±4.1,P >0.05),RDW增高患者 (RDW>14.5%) 在两组间 的比较40.5% 比13.0%,OR值为2.34(95%IC:1.45~3.97)。死亡组的住院时间小于存活组,差异有统计学意义(P <0.05),见表1。在RDW增高患者中,年龄、性别在死亡组和存活组间的比较差异无统计学意义,而住院时间在两组间比较差异有统计学意义(P <0.05),见表2。
2.2 死亡组和存活组间合并症和入院原因比较合并症和入院原因比较,见表 3。
2.3 RDW 增高组和 RDW 正常组间的比较
RDW增高组和RDW正常组间合并症和入院原因比较,见表4。
2.4 多元 Logistic 回归分析
调整了年龄、性别、住院时间、Charlson合并症指数、入院原因、合并疾病等因素的影响后,RDW水平增高对患者住院死亡仍然是一个独立的相关因素(OR=2.28,95%IC为1.48~3.65,P =0.002)。
3 讨论
RDW是血细胞分析中常规检测的一项指标,RDW增高反映了红细胞生成障碍(铁、维生素B12、叶酸等造血原料不足)或溶血、输血等引起红细胞破坏增加。以往RDW应用于贫血性疾病的诊断和鉴别诊断,对贫血的诊断及鉴别诊断有重要的意义[2]。近来研究表明RDW的检测可能有利于多种不同疾病患者的发病风险和预后判断。RDW增高与社区普通人群的大样本前瞻性队列研究结果显示[3,4,5]:RDW增高与相关人群的全因死亡率不良事件发生率均呈正相关。但RDW与患者住院死亡关系尚未见报告。本研究首次显示:RDW增高患者在住院死亡组比存活组增高,多因素分析调整了包括性别、年龄、住院时间、住院病因、慢性病合并症等多种因素的作用后,RDW增高仍然显示出是住院病死的一个独立危险因素。RDW增高与住院患者死亡相关性的机制可能与红细胞平衡的改变有关,但其确切机制尚不清楚,值得进一步研究。
近来研究表明,心肌梗死[6]、心力衰竭[7,8,9]、脑梗死[10]、肾功能不全[11]等多种疾病与RDW增高密切相关。本研究也有类似发现,上述疾病以及肝脏疾病在RDW增高组和RDW正常组之间比较差异有统计学意义。本研究还显示:RDW增高组的Charlson合并症指数比RDW正常组增高。Charlson合并症指数可用来预测慢性病死亡率,计分方式是将指定的疾病经适当的加权指数后加总得之。不同疾病伴有RDW增高的机制却尚未明确。心力衰竭患者RDW增高可能有不同机制参与,其机制可能为:1RDW增高可能与心力衰竭加重的血流动力学应激有关[12],心力衰竭患者心排血量下降,心室压力升高,神经内分泌激活,血液中强烈缩血管物质水平明显增高,引起肾血管收缩,造成肾脏缺血性损伤,红细胞生成素合成减少[13],成熟红细胞数量减少,RDW水平升高;2目前研究表明心力衰竭的过程与炎症系统的慢性激活密切相关,有研究显示[14],心力衰竭患者RDW增高与炎症反应及前炎性因子有相关;3心力衰竭患者RDW增高可能与铁代谢紊乱相关。研究表明[13],心力衰竭患者铁代谢紊乱,血红蛋白生成减少且体积小,血浆平均红细胞压积减小,RDW值增大。肾功能衰竭患者红细胞生成素生成减少引起贫血或铁、维生素B12、叶酸等营养物质的缺乏等,而导致红细胞形态大小不一,使RDW增高。脑梗死患者发病时可能合并心衰、肾功能不全、贫血或存在较为严重的前炎症状态导致RDW增高。肝病患者RDW增高可能由于长期食欲减退,胃黏膜病变,胃肠道吸收功能低下,使铁剂、维生索B12及叶酸吸收不良,肝脏储备维生素B12、叶酸、铁的功能也下降而造血物质缺乏,而且慢性肝病患者常有脾功能亢进,红细胞破坏加速、寿命缩短,从而导致红细胞大小不等。
宽度与深度 篇9
我国第1次大规模的脚型测量是在1965~1967年, 共调查12万人, 其中儿童总体测量样本仅为1.09万人;2001~2004年, 我国开展的第2次脚型调研, 也是以成人为主, 儿童组样本约5000余人。
2013年, 由泉州六合儿童创意产业有限公司承担的泉州市科学技术局社会发展计划重点项目“中国少年儿童脚型数据研究库”项目的开展, 为制鞋行业企业提供了大量现代儿童的脚型数据。
1 跖围和脚型宽度的定义
跖围定义:鞋楦的第1跖趾内宽点与第5跖趾外宽点间的围长。见图1中L5。
脚的基本宽度指脚底轮廓线的第1跖趾里宽与第5跖趾外宽之和。
在跖围确定的情况下, 基本宽度系数值大, 前掌第1跖趾内宽与第5跖趾外宽越大, 说明其脚型趋于扁且宽, 反之, 其脚型则趋于瘦且厚。
L5-跖围L6-跗围L7-兜围
实线-基宽系数值大;虚线-基宽系数值小
设计鞋楦时, 要注意基宽及跖围的比例关系, 以保证鞋前掌部位的合脚性。见图2。
2 我国儿童脚型基宽系数
在脚型规律的分析中, 脚的基本宽度与跖趾围长 (简称跖围) 属于同一方向上的尺寸关系, 因此成简单的比例关系。其计算公式: (基本宽度/跖围) ×100%=基本宽度系数 (%) 。
我国幅员辽阔, 各地区的脚型不尽相同, 在我国第1、2次脚型测量中, 不同省市和不同区域的儿童脚型的基本宽度系数及以跖围171mm计算得出基本宽度值, 见表1和图3。
由表1、图3可知, 甘肃、山西和四川等省脚型的前掌部分比较扁宽。
安徽、湖南、广东等省脚型的前掌部分相对比较窄高。如广东省与甘肃省中童平均基本宽度的最大值与最小值之差为2.58mm, 其差异接近一个型号。
由于儿童脚部脂肪比较多, 发育到成人脚型时, 差异是加大还是缩减, 有待继续分析。但在儿童鞋的鞋楦设计中, 并没有体现地区差异。
2.1 不同时期基宽系数变化趋势
图4为不同时期、不同年龄段儿童脚的基本宽度系数。
从图4可见, 现代儿童脚的基本宽度系数存在明显变化, 前掌有变窄、变厚趋势。
2.2 不同年龄儿童脚型基宽系数
1965~1967年, 儿童组测量的脚型主要以小学生为主, 年龄集中在7~13岁, 且没有明确的年龄分段。2001年, 我国进行了第2次脚型测量, 由于受经费、测量手段影响, 儿童脚型测量从数据选择、样本含量上, 仍然不能满足需要。
注:以跖围171mm计算基宽值。
2013年, “中国少年儿童脚型数据研究库”项目中, 儿童组从年龄2~17岁、14个年龄段都选择了男童、女童测量样本。图5为2013年2~14岁儿童脚的宽度系数随年龄变化。
由图5可见, 随着年龄的增长, 基宽系数逐渐减小, 与儿童生长过程中的前脚掌脂肪逐渐减少, 骨骼逐渐强壮有直接关系, 尤其是在大童阶段, 变化比较明显。在鞋楦设计上应予以考虑。
3 我国标准鞋楦基宽系数分析
3.1 合并后我国儿童脚型规律的基宽系数
我国第1次脚型测量后, 为了制定我国标准GB/T3293-1982《中国鞋号与鞋楦系列》, 考虑到鞋楦和底盘扩缩的要求, 对我国儿童及成人男女脚型规律进行了合并, 儿童部分合并计算后的基宽系数见表2。
表2所示, 合并后的儿童脚型基宽系数, 虽然与当年实测的脚型比较, 数据相差不大, 但总的趋势有些出入。
实测中基宽系数是随着年龄的增加逐渐减小的, 而合并后的数据, 在中童部分较大, 大童和小童部分较小, 总体的变化趋势有些差异, 与现代儿童脚型实测值则相差更大。
儿童鞋楦的基宽系数, 除旅游鞋有些变化外, 其他基本与成人鞋楦相同, 与儿童脚型存在一定的差异, 可称为成人的缩小版。当然, 也是为了整体鞋楦数据应用起来比较容易, 便于记忆。
3.2 儿童鞋楦标准的基宽系数
鞋楦基本宽度的确定, 对于鞋型设计、成鞋穿着舒适、外形美观、节约原材料, 都有着重要的关系。由于鞋楦的围长已固定, 若基本宽度太宽, 成鞋扁塌, 不美观, 浪费原材料, 不舒服;反之, 如果基本宽度太窄, 则会造成挤脚。
表3为儿童180mm号主要品种鞋楦与脚型的基本宽度值。
从表3计算可知, 胶鞋和皮鞋基本宽度脚-楦差在5.61mm, 均大于布鞋, 主要是受胶鞋和皮鞋的工艺影响。
皮鞋加装主跟和包头, 胶鞋虽然没有主跟和包头, 但有底墙, 对脚有收拢作用, 而布鞋则前后、底边均无支撑, 为了避免鞋面溢出, 出现面当底的现象, 布鞋楦的基本宽度尺寸安排略大。
3.3 儿童布橡筋鞋楦基宽系数
以儿童布橡筋鞋楦为例进行分析。儿童布橡筋鞋楦主要是指低腰橡筋结构, 因为布料比较柔软, 没有安装前包头, 所以跖趾部位肉头安排不宜饱满, 基宽也适当减小, 以免鞋头塌陷, 不美观。见表4。
从表4中可见, 童布橡筋鞋楦的基宽系数值平均为36.51。从计算值可见, 婴童部分楦基宽略大于脚, 而且脚越小, 鞋楦的基宽大的越多, 这样的安排相对比较合理。从小童 (基本为学步期) 开始, 鞋楦基本宽度开始逐渐小于脚, 而且逐渐加大, 前掌部位最大缩小量达到-9.6mm。
%
mm
mm
mm
脚是一个无棱圆滑的不规则物体, 脚型测量描画的脚底轮廓线并不能代表真实的脚底宽度, 需要分析出脚印与边距。所以在设计鞋楦底样时, 要考虑“边距”的大小。
如图6, 中童和大童段鞋楦基本宽度边距预留合理, 可以比较好的保持鞋的美观及稳定, 但小童段则前掌预留空间过大, 尤其对学步期的儿童, 前掌缺乏稳定性。
从表4中脚与鞋楦跖围尺寸分析来看, 鞋楦跖围由婴童期大出2 3.5 m m, 到大童期开始小于脚跖围, 基本的趋势是符合脚的生长规律的, 但肥出的尺寸有些过大, 可以适当调整。
3.4 儿童旅游鞋楦的基宽系数
旅游鞋并不单纯指旅游鞋, 而是包括人体在运动状态下穿着的与旅游鞋材质、工艺相同的非专业运动鞋。如运动休闲、旅游、登山护球类运动时所穿着的鞋。
现阶段的儿童旅游鞋大多是作为儿童日常穿着的鞋品, 对儿童, 尤其是我国学龄儿童的影响很大。
人体在走路或运动时, 脚前掌肌肉膨胀较大, 跑跳时更加明显, 故儿童旅游鞋楦的前掌宽度要有一定余量, 即鞋楦的基本宽度应适中。见表5。
鞋楦基本宽度过窄, 会出现挤脚;过宽, 不仅影响美观, 也会影响到鞋前部的稳定性。
由表5可知, 由于旅游鞋是我国鞋楦标准GB/T3293-2007《中国鞋楦系列》新加上的鞋种, 其鞋楦基宽系数平均为34.79, 中童180为最大值35.24, 而中童200为33.35, 前掌偏窄、偏高, 不符合儿童脚型的成长规律。
从具体数值分析, 由于市面上常用的旅游鞋楦主要是仿版欧洲, 故其标准数据安排与欧洲脚型相似。
从表6可见, 从小童开始, 旅游鞋楦留出边距均为负值, 这种过瘦的底宽度安排, 容易对儿童脚型造成挤压, 尤其是基本宽度部分, 跖趾关节部位在活动中肌肉有较大膨胀, 而此处不宜缩减过多、过瘦。
4 结语
儿童脚的基宽系数随年龄增长而逐渐减小。
现代儿童脚型的基宽规律与1965年有所变化, 基宽系数逐渐减小, 小童、中童、大童的分别从40.55%、40.36%、40.04%减小到37.34%、37.04%、36.92%, 脚前掌趋于窄、厚。
我国童鞋中, 皮、胶、布、塑4种鞋楦的基宽系数值主要依据我国脚型规律合并后的数据设定, 基本趋势是符合我国儿童脚的生长规律。
在基本宽度尺寸设置上, 中童和大童段鞋楦基本宽度边距预留合理, 可以比较好的保持鞋的美观及稳定, 但小童段则前掌预留空间过大, 尤其对学步期的儿童, 前掌缺乏稳定性, 可以适当调整。
由欧版鞋楦转变过来的儿童旅游鞋楦, 其基宽系数尺寸安排小于我国儿童脚型的平均数值, 鞋楦的底部宽度安排过瘦, 容易出现挤压脚型的情况。建议通过更深入的研究, 对儿童旅游鞋楦数据进行调整, 以更加适合我国儿童的脚型, 同时兼顾儿童旅游鞋的美观及舒适性、稳定性。
参考文献
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