CIPP评价

CIPP评价（共8篇）

CIPP评价 篇1

长久以来, 高校一直重理论轻实践, 教学只注重传授知识, 评价的主要指标就是理论考试成绩, 而实践活动的考核无法体现。与理论教学相比, 实践教学有实习、实验、生产劳动、社会实践活动等多种多样灵活性较大的实践形式, 使实践活动的考评缺乏规范性和严格性。我国的教学评价自上世纪八十年代起广泛使用泰勒的目标导向评价模式, 虽是“教育评价之父”泰勒创立的目标评价模式, 但在新时期广泛开展实践教学的过程中, 它已逐渐显示出弊端, 不再适合当前的教学评价, 而应该引入新的评价模式———CIPP评价模式。

一、CIPP评价模式与实践教学

(一) CIPP评价模式

CIPP模型是由美国学者斯塔夫比姆 (Stufflebeam) 在1967年提出的一种改进绩效问责取向的评价模式。这个模式最基本的观点是:“评价最重要的目的不在证明, 而是改进。”[1]不单把评价视为诊断问题的工具, 更把它视为改进教育的工具。其与泰勒的目标评价模式不同的就是对目标的科学性和可执行性格外重视, 不再是简单地制定目标与执行目标, 而是反过来更加关注目标本身, 与时俱进地跟上社会的新发展, 又与动态评价相类似, 因此能够更加完整地科学评价对象。

CIPP评价模式最开始包括背景评价、投入评价、过程评价和成果评价四个方面, 之后成果评价被分为影响评价和成效评价, 又增添了可持续性评价和可推广性评价, 构成了由七个方面组成的教学评价模式, 大量应用于各种实践教学活动中。CIPP评价模式对教学评价的方式一般是从教学背景出发, 对教学目标进行考察, 以确保教学目标自身的科学性。然后, 针对不同的教育阶段, 对不同的教育活动进行不同的评价, 注重形成性。最终, 把形成性评价与结果性评价相结合, 使整个评价过程更加合理与完整。另外, CIPP评价模式一直把评价当做教育工作的一部分, 评价既是教学的一种形式, 同时能成为改善教育质量的一把利器。

(二) 实践教学

一般认为, 实践教学是与理论教学紧密联系, 学生在教师指导下以实际操作为主, 获得感性知识和基本技能, 提高综合素质的一系列教学活动的组合[2]。一般认为生产劳动、专业劳动、实验、实习、工程训练、课程实习 (设计) 、科研活动、社会实践活动、生产实习与毕业设计 (论文) 等环节均属于实践教学的范畴。目前, 我国大多数高校中, 毕业论文 (设计) 基本占实践教学的一半 (或以上) 内容。

二、基于CIPP评价模式的实践教学评价指标

目前, CIPP实践教学评价主要包括背景评价、投入评价、过程评价、影响评价、成效评价、可持续性评价和可推广性评价七个方面。

实践教学活动的开展, 需要一定的教学要素作为前提条件, 这些教学要素主要包括教师、学生、教学目标、教学内容、教学形式、教学方法、教学资源和考核评价方式等。要想实现教学目标, 达到良好的教学效果, 必须对各实践教学要素进行全面综合的评价, 尤其是要做到过程评价和结果评价相结合[3]。如, 表1所示。

(一) 背景评价

背景评价是在一定的情况下, 对要求、优势和机遇等方面进行评估, 这是展开实践教学评价的前提。背景评价在一定程度上验明了实践教学开展的必要性, 并且决定了实践教学活动的教学目标。背景评价为计划、决策服务, 具有诊断性这一特性。背景评价是评价程序当中最基本的一种评价环节, 在明确现实背景后确定教育对象, 并对教育对象的要求、优势进行评估, 判断和评价这些需要、机会。

斯塔弗尔比姆认为, 活动的目标不能是空想, 有必要对方案目标的合理性进行评价和判断, 第一步首先应是背景评价。自然, 背景评价就成为实践教学的背景评价。在实践教学评价模式中, 背景评价的内容主要包括教学目标、教学计划和教学观念。

(二) 投入评价

投入评价是对实践教学活动进行科学的判断和评估, 实际上就是对实践教学的可行性与效用性进行评价。在教学目标确定后, 最重要的是看目标是否能够落实, 表现在教学当中, 主要是看教学设计。它所需要回答的问题就是, 采用怎样的教学计划满足需要?选择这种教学计划的合理性?为何采用这种教学计划而非其他?需要投入多少资金来实施?投入评价最终是要形成一个最佳的方案、一个最佳的教学计划。

进行教学设计评价, 可以使实践教学活动展开得更加合理和成功, 特别是在活动实施之前, 可以减少教学的不合理性给学生带来的负面影响, 尽最大努力保障学生的利益。另外, 教师通过投入评价可以对未来的实践教学活动有一个基本的把握, 确保实践教学活动的顺利开展。在实践教学评价模式中, 投入评价主要包括设施投入、师资投入和资金投入。

(三) 过程评价

过程评价是实践教学CIPP评价模式的第三个阶段, 即对实践教学计划实施情况的评价。我们可以通过过程评价来检测教学活动设计或实施中的差错, 然后为计划的设计者及时反馈信息。同时, 能够为计划的修改提供指导意见。反馈信息是过程评价的首要功能, 通过这一功能来为实践教学活动计划的修改和完善进行指导。

实践教学活动计划作为一种构想, 能否真正付诸行动, 还得在实践教学活动过程中来验证。在实际教学过程当中, 过程评价相关的一些指标主要有教学实施、教学管理、教学内容等。在这一评价阶段当中, 主要针对教学过程当中的一些环节进行评价。过程评价的功能主要是对教学过程的修改, 实质还是属于形成性评价。所以过程评价指标主要包括实践教学的内容、实践教学方法、实践教学形式, 等等。

(四) 影响评价

影响评价是指对活动对于目标受众的影响程度作出评价。影响评价所评价的内容主要有:活动实际服务的对象与计划受益者、受众对影响的看法、受众在活动上的受益程度、受众在活动得到的服务内容。

在实践教学活动中, 产生的影响效用受众就是学生和老师。实践教学活动无论是对教师还是学生都有很大的帮助和提高, 而最大的受益者是学生。影响评价最终要关注的问题是实践教学对学生和教师的影响、学生和教师对影响的敏感程度、学生和教师的收获等。影响评价在某种程度上来说, 是一种终结性评价, 针对学生和教师在实践教学活动之后的一些收获。所以评价指标主要包括教学成果、学生作品和教学收获等方面。

(五) 成效评价

成效评价是对活动实施后的实用性和有效性进行评价。跟影响评价相比, 成效评价更加强调活动对受众长期受益的影响。成效评价主要包括的内容:关键利益的相关者对活动结果的评价、活动对受益者所产生的效果与利益的程度、与同类活动相比此活动的独特成效。成效评价是全面评估与鉴定本方案的实用性与有效性, 是判断一个活动能够成功有效地实施至关重要的一个评价方面。

成效评价关注的内容是学生、教师与学校等受众在经过实践教学活动之后的发展, 实践活动在开展之后产生的影响, 最初的目标实现情况, 等等。在实践教学活动当中, 具体的指标包括学生就业率、毕业生在社会上的认可度、学校在社会上的影响力, 等等。这些指标都是实践教学活动的最终成果和成效, 通过对这些成效的评价来评估实践教学活动。

(六) 可持续性评价

可持续性评价是对某一个活动制度化的循环使用程度的判断。可持续性评价内容主要包括活动的实施者与受众对活动可持续性成功的发掘、活动可持续性实施的影响因素。

实践教学活动的循环使用程度是教师和专家们最关心的一个环节。如果本项实践活动可以循环长久地进行, 这些实践教学的相关教材和方案就可以循环使用, 形成常规。实践教学活动可持续性评价的主要内容包括:学生、教师和专家对实践教学活动循环发展的意见, 约束实践活动可持续性的不利因素等。具体指标包括:校内外实践教学制度的形成、实践教学经费投入保障和实训基地人员的维持等。

(七) 可推广性评价

可推广性评价是指实践活动在能够可持续实施的情况下, 无论在什么条件下都可在其他地方展开。可推广性评价主要包括:对本活动的感兴趣者、判断对活动的潜在采用者、本活动与打算推广的地方条件的相关程度、推广时对本活动的改进程度和可推广的可能性。

可推广性评价是CIPP评价的最后一个步骤, 算是对实践教学活动的一个附加效用的评价。不同的学科均开展实践教学活动, 在某一学科适用的活动能否推广到其他学科, 就是可推广性评价的内容, 主要包括师生对评价活动的满意程度、普遍适用性、校内外的所带来的舆论效用等。

三、基于CIPP评价模式的实践教学评价反思

CIPP评价模式弥补了传统目标评价模式只有结果评价的缺陷, 并且在某种程度上发展了泰勒的目标评价模式, 把原来仅仅对结果的终结式评价发展为诊断性评价、形成性评价、终结性评价三种类型, 使各项实践活动实施起来更有效果。在实践教学开始前, 对实践教学活动进行诊断性评价即背景评价、输入评价, 有利于活动前期的开展与投入;在实践教学实施过程当中进行形成性评价即过程评价, 可以在过程中及时对活动进行调整;最终对实践教学进行的终结性评价即成果性评价包括了影响评价、成效评价、可持续性评价、可推广性评价四个方面, 是对实践教学活动最终成果的一个检验, 进一步增强了实践教学评价的科学性, 评价模式在评价过程中始终考虑到教师的需要, 给教师提供了必需的信息, 并且重视反馈, 使评价活动更具有方向性和价值性, 因此, 它增强了通用技术课程的有效性。

CIPP评价模式作为一个比较新的评价模式, 一定程度上还有它的局限性。CIPP虽然分有不同的阶段进行评价, 也具有很大的操作性, 但是由于它的复杂性过于耗时, 因此很难实行。另外, CIPP评价模式对评价者的要求较高, 不仅要求对实践教学有相当丰富的经验, 而且得具备一定的教学评价知识, 这在具体实施当中很难找到大量同时具有两种特征的教师, 这也就为CIPP评价模式的推广提高了难度。

摘要：由于实践教学种类的多样性等特点, 导致实践性教学评价一直没有一个规范的评价模式。本文对CIPP评价模式进行探讨, 依据背景、投入、过程、影响、成效、可持续性及可推广性七个评价指标, 构建科学、合理的实践教学评价模式, 对保证实践教学质量, 培养高素质应用型人才具有重要意义。

关键词：CIPP评价模式,实践教学,构建

参考文献

[1]Daniel L.Stufflebeam, George F.Madaus and Thomas Kellaghan.Evaluation Models:Viewpoints on Educational and Human Services Evaluation[M].北京:北京大学出版社, 2007.

[2]高等农林本科教育实践教学体系改革的研究与实践课题组.实践教学体系的内涵外延[J].辽宁高等教育研究, 1998 (4) :48-51.

[3]张宇, 王华容.冲突与整合:教育中的结果评价与过程评价[J].海峡科学, 2013 (8) :76-78.

CIPP评价 篇2

【关键词】CIPP 中职学校 人才培养模式 评价体系

【中图分类号】G【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2015）08B-0023-03

一、中职人才培养模式评价的重要性和必要性

（一）职业教育快速发展的必然需求

人才培养模式是人才培养目标由理想变为现实的重要途径，是教育的基本问题，也是职业教育改革的核心。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）》中指出，把提高质量作为重点，以服务为宗旨，以就业为导向，推进教育教学改革；实行工学结合、校企合作、顶岗实习的人才培养模式。近年来，中职学校根据专业人才培养目标，通过校企深度紧密合作，积极开展工学结合人才培养模式的探索和研究，但对人才培养模式的评价仍是一个薄弱环节，使人才培养模式缺乏有效的监控和指导，加强中职人才培养模式评价研究，把人才培养模式的改革和实践引向深入，已日益成为职业教育改革和发展的内在要求。

（二）学校专业建设持续发展的需要

现代社会，教育评价在职业教育中的作用日益突出，建立科学、全面、系统的中职学校人才培养模式评价体系，对专业人才培养模式运行的适用性、市场适应性、人才培养的质量与效益等做出客观的衡量和科学的判断，为专业人才培养模式改革提供各方面的信息和建议，帮助学校选择适合专业建设发展的人才培养模式，有效地发挥评价体系在整个人才培养实施过程中的导向作用，从而培养出更多满足社会经济发展需求和企业需要的技术型人才，推动专业的建设和发展，是中职学校专业建设持续发展的内在需要。

（三）提高人才培养质量的有效保障

教育评价是根据一定的标准、运用科学可行的方法，对教育的要素、过程和效果进行价值判断的一种活动。教育评价在教育活动中具有目标导向、反馈调节、诊断指导、改进提高的作用，是实现教育目标的关键。对人才培养的全过程进行综合、有效的评价分析，一是可以衡量和判断人才培养活动是否符合职业教育教学规律，能否按照预定人才培养方案进行，达到预期的人才培养目标，从而保证人才培养目标的落实和完成；二是对人才培养活动的过程实施全面的监控、反馈与调节，总结人才培养模式成功的经验、存在的问题、产生问题的主要原因、改进的意见和建议，从而及时完善和优化人才培养方案、课程体系和教学策略，调整和优化人才培养活动的过程，提高人才培养质量，实现校企双方合作育人的预期效果。

二、人才培养模式评价现状及存在问题

（一）评价目的不清

人才培养模式是教育质量的首要问题，改革人才培养模式是教学改革的核心内容，其他教学环节的改革如果不和人才培养模式改革结合起来进行，常常难以取得好的效果。但从教育研究情況来看，学校和教育管理部门没有充分认识到人才培养模式评价对于提高人才培养质量的重要性，缺乏对人才培养模式有效性评价研究的重视，导致对人才培养模式评价目的不清，使评价的功能无法得到有效的发挥。

（二）评价体系偏离人才培养目标

人才培养目标是人才培养活动的出发点和最终归宿，是确定测量、评价人才培养过程的合理性和人才培养质量指标的依据。有什么样的人才培养目标，就有什么样的人才培养模式，中职学校专业人才培养目标的差异性是人才培养模式选择的重要因素，也是导致人才培养模式多样化的一个重要原因。在现有的人才培养模式评价中，缺乏对人才培养目标的评价，评价内容没有围绕人才培养目标进行，导致评价能力缺失，不能发挥评价的反馈调节功能，使评价体系与培养模式无法对接。

（三）评价内容片面

中职教育是以社会需求为导向、以就业为指导的教育，其人才培养目标和专业设置具有较强的职业指向性，在人才培养目标、培养方式、课程体系、教学内容、教学方法、师资要求、评价要求等方面都有着自身的特点。目前中职学校人才培养模式评价体系没有突出职业教育的特点，大多只是从人才培养质量方面或从教学质量、学生学业方面对人才培养模式进行评价，评价内容片面，不能客观、科学地评价人才培养模式的优劣及培养目标的达成情况。

（四）评价体系主体评价不全面

人才培养过程涉及学校、教育管理部门、学生、行业、企业等多个主体。由于不同主体的价值观和关注点不同，会产生不同的评价标准，进而产生不同的评价结果。在评价过程中，行业、企业、学生方面的评价没有得到足够的重视，忽视行业、企业、学生等多方面宽范围的评价和反馈，使得人才培养模式与评价主体及评价范围无法对接。

三、CIPP评价模式对中职人才培养模式评价的启示

（一）CIPP评价模式简介

CIPP模式是由美国教育评价专家斯塔佛尔比姆及其同事于1966年创立。 这一模式由背景评价（Context Evaluation）、输入评价（Input Evaluation）、过程评价（Process Evaluation）和成果评价（Production Evaluation）这四种评价所组成。CIPP是这四种评价的缩写。该模式的核心思想是把教育评价看成是“为决策提供有用信息的过程”。其中，背景评价是对教育目标的合理性进行诊断性评价，是根据社会需要和评价对象的状况，对所提出的教育目标进行价值判断，为计划决策服务；输入评价是对用以实现教育目标的教育方案进行可行性评价，即对实现教育目标所需要的条件、资源以及各备选方案进行评价，为组织决策服务；过程评价是对方案实施过程的形成性评价，即对方案实施过程作连续不断的监督、检查和反馈，发现方案实施过程中存在的问题，通过对问题的分析，为决策的实施服务；成果评价是对教育方案实施结果的终结性评价，目的在于测量、解释和判断方案实施的成效，为下一周期新的教育方案的制定提供依据，为再决策服务。

（二）CIPP评价模式的启示

人才培养模式的运行是一个连续循环过程，涉及面广，影响因素多，不能仅用目标的达成程度或阶段的成果作为评价标准，应根据人才培养模式的组成要素和实施过程的各个环节，构建与人才培养模式运行实际相符的、健全规范的评价指标体系，使评价贯穿于整个人才培养过程中的各个环节， 成为人才培养模式实施过程的重要组成部分，评价结果能真实、客观地反映人才培养的实际情况。

CIPP 模式在评价活动中首先对目标进行评价，使目标本身的合理性得到评价，然后对教育活动过程中的不同阶段实施不同的评价，并强调评价贯穿于教育全过程，从而使评价更全面和科学，体系更完整。同时CIPP 模式重视形成性评价，为教育决策提供尽可能多的信息，使评价活动更具方向性和实用价值，使评价作为人才培养过程中的一个重要组成部分，成为改进工作和提高人才培养质量的工具，这些特点决定了 CIPP模式对人才培养模式评价的适用性，符合中职教育改革和发展对教育评价提出的要求，顺应中职学校人才培养工作评估改革和发展趋势，有助于实现人才培养全过程的系统优化和改进完善，提高人才培养质量。

四、基于CIPP评价模式的中职人才培养模式评价指标体系构建

校企合作、工学结合、顶岗实习是职业教育人才培养模式的显著特征，是职业教育改革与发展的方向。根据中职学校人才培养模式的特点，用CIPP评价模式理论对人才培养过程的各个环节及要素进行分析，构建一个由专业人才培养目标评价、软件和硬件投入评价、人才培养过程评价、培养成果评价组成多主体参与的全过程、全方位、立体化人才培养模式评价指标体系。

（一）背景评价——专业人才培养目标评价

背景评价是对专业人才培养目标的合理性进行诊断性评价。人才培养目标明确了人才培养活动的预期结果，为整个人才培养活动确定发展方向，是人才培养模式构建的核心，对人才培养活动具有调控、规范、导向作用。人才培养模式的选择受制于专业人才培养目标，而专业人才培养目标取决于行业发展趋势、企业未来人才需求和学生职业成长的需要，通过行业和企业调研、企业人才需求分析、毕业生就业去向和就业前景分析、职业院校同类专业建设情况及学校专业建设现状来评价专业人才培养目标的合理性和可行性，是否与行业、企业岗位要求和学生自身发展需要一致（表1）。

（二）输入评价——软件和硬件投入评价

输入评价是在专业人才培养目标评价的基础上，对达到人才培养目标所需的条件和资源进行评价。主要从人才培养模式的实施保障方面进行评价，即对人才培养过程中所必需具备的基本条件、教学资源以及相对优势进行分析评价，其实质是人才培养模式的可行性和基本条件进行评价。通过评价判断人才培养过程的校内外实训基地、仪器设备等教学設施条件是否完备，满足课程教学和学生学习的需要；专业人才培养方案、课程标准等教学文件是否科学合理，与学生及工作岗位的需求一致；教学团队专业素质、教学能力、技能水平和人员等是否满足人才培养过程的要求（表2）。

（三）过程评价——人才培养过程评价

过程评价是对人才培养实施过程的各个环节进行连续不断的监督、检查和评价，目的在于获得人才培养过程的反馈信息，调整和改进实施过程中存在的问题。主要评价人才培养方案是否得到正确的执行，已实施的课程体系和教学内容是否能够满足社会经济发展对人才培养需求和企业工作岗位需要；教学手段和教学方法是否适合中职学校学生特点，突出学生的主体作用；教学设施和课程资源在教学实施中的利用情况，教师和学生在课程教学中的表现和教学效果；教学过程管理是否规范、有序，教学文件、管理制度执行情况和教学质量监督执行情况（表3）。

（四）成果评价——培养成果评价

成果评价是对人才培养方案的实施结果评价，也是对目标达成程度进行测量、解释、判断，目的是及时调控和改进人才培养方案。主要评价毕业生获取职业资格书情况，毕业生职业素质、专业知识及技能、职业能力是否符合企业岗位需要和学生成长需要，学生就业率、专业对口率、用人单位对毕业生满意度和毕业生就业满意度，以及人才培养模式实施对学校专业建设的影响（表4）。

基于CIPP 模式的中职学校人才培养模式评价体系融合了诊断性评价、形成性评价和终结性评价，强调评价反馈，体现了现代职业教育发展趋势的评价理念和中职学校人才培养的特点，为人才培养模式改革提供决策依据，能有效地发挥评价机制在整个人才培养实施过程中的导向作用和改进功能，促进人才培养质量的不断提高，为社会培养更多符合社会需求的高素质技术型人才。

【参考文献】

[1]姜士伟. 浅析人才培养模式的概念、内涵及构成[J].山东省青年管理干部学院学报，2008（2）

[2]云武，高井祥，周劲锋.高校内部教育教学评价的研究与实践[J].煤炭高等教育，200422（3 ）

[3]王伟廉.人才培养模式：教育质量的首要问题[J]. 中国高等教育，2009（8 ）

[4]胡晓晖，韩 芳，董大奎.基于CIPP模式的高职专业教学质量评价指标体系构建研[J].中国职业技术教育，2015（3 ）

【基金项目】广西壮族自治区教育厅教学改革项目《机电技术应用专业“四段渐进”工学结合人才培养模式的研究与实践》（项目编号：2012—11）

CIPP评价 篇3

一、CIPP评价模式的基本理论及其发展

CIPP评价模式又称为决策导向或改良导向评价模式, [2]由背景 (Context) 、输入 (Input) 、过程 (Process) 、成果 (Product) 四个评价环节组成。CIPP即为四个评价环节的英文缩写, 是在泰勒 (Tyler) 的目标导向模式不能满足教育实际的发展需要时应运而生的。CIPP模式在21世纪初又有了新的进展, 斯塔佛尔比姆在他的新著《CIPP评价模式》和《国际教育评价手册》中将评价的四个环节变成七个环节, [3]进一步把成果环节分解为影响 (Impact) 和成效 (Effectiveness) 两个环节, 并新增可持续性 (Sustainability) 、可推广性 (Transportability) 两个环节。以下就每一环节的内涵作明确的阐述。

1. 背景评价。

背景评价是在特定的情况中, 评估需求、问题、有利条件 (assets) 和机会。[4]需求是指为实现目的所必需的、有用的事物;问题是指为满足需求所要克服的重重障碍;有利条件主要包括为完成任务可以利用的一切专门知识和专家服务;机会主要指满足需要和解决相关问题的时机。背景评价主要回答的问题有:所需服务的背景情况是怎样的?方案的受益者是谁, 他有哪些需要?方案的领导者和受益者为满足需求存在什么问题或障碍?所需资源和时机是否具备?评价方案、教学和其他服务目标是否明确?背景评价的主要功能是诊断方案实施前的准备状况, 以辅助决策。

2. 输入评价。

输入评价即评价备选方案、计划或服务的策略及其相关工作计划和执行所需预算。输入评价所要回答的问题是:对哪些方案进行了比较、抉择?选择了哪个方案?所选择方案的计划、程序和预算具备哪些合理性和可行性?成功的几率有多大?输入评价要充分考虑方案所需人力、物力、财力的分配, 努力形成一个最优的方案, 避免无谓的失败或出现资源浪费的现象。

3. 过程评价。

过程评价的本质是对方案实施过程进行监督、记录、反馈, 以不断调整和改进实施的过程。该环节主要回答以下问题:方案实施的状况如何?方案实施中的事件、问题、费用是否得到合理解决?评价过程的结果有哪些反馈信息?方案实施的过程是否需要调整和改进, 如何改进?本环节是CIPP模式区别于目标模式的主要标志, 强调过程评价的重要作用, 在过程中发现问题, 并及时作出调整与改进。

4. 影响评价。

影响评价即对方案到达、影响目标受众的程度作出评价。该环节要回答如下几个问题:方案实际服务的对象与计划受益者是否一致?受益者对方案的影响有何看法?方案何种程度上服务了预期受益者?方案何种程度上服务了非预期的受益者?

5. 成效评价。

成效评价即是对方案实施成果的效用性进行评价。与影响评价相比, 该环节更加强调方案对受益者长久利益的影响。成效评价主要回答:主要利益相关者对方案结果的利弊评价如何?能否鉴别方案对受益者所产生成效的程度?与别处同类方案相比, 本方案的成效如何?成效评价是全方位地考察与鉴定本方案的效用性, 是判断该方案能否推广的关键一环。

6. 可持续性评价。

可持续性评价即判定某一方案是否可以制度化的循环使用。评价者主要弄清以下问题:方案的领导者与受益者认为方案的哪些成功之处会可持续地实施下去?哪些问题制约着方案的可持续性实施?

7. 可推广性评价。

可推广性评价是指方案在可持续实施的前提下, 在何种程度上可以被应用于其他地方。本环节主要回答:本方案的关注者中, 有多少是方案的实际和潜在的采用者?本方案与意图推广之地情景的相关程度如何?如果意图推广, 是否需要对本方案作出适当调整?可推广的程度如何?

二、CIPP评价模式如何在综合实践活动课程评价中运用

CIPP评价模式的基本观点是:“评价最重要的目的不在证明, 而在改进。”而综合实践活动课程具有开放性的特点, 只要与学生生活相关联, 是学生自主提出或自主选择的, 都可以作为学生进行综合实践活动的主题或内容。综合实践活动的形式也是开放的, 学生可以根据活动的需要选择适当的活动形式, 如探究、调查、访问、考察、操作、服务、劳动实践等多种形式。综合实践活动课程的开放性也决定其在实施的过程中要根据活动的需要进行不断的改进。这也是该门课程与CIPP评价模式的契合点。而且, CIPP评价模式属于一般方案评价的范畴, 它理所当然地也适用于综合实践活动课程评价。

1. 综合实践活动课程的背景评价。

背景评价是在特定的情况中, 评估需求、问题、有利条件和机会。综合实践活动课程的实施是学生、社会和学科发展的需求所决定的, 如果活动方案对学生、社会和学科的发展没有价值, 也就没有开展的可能与必要。有关综合实践活动课程的开展, 活动方案仍然经受巨大的问题挑战, 如有些地方不予实施, 学校、教师不予重视, 综合实践活动课程的教师素质没有专业化等等;在活动的过程中要充分利用有利条件和时机, 以及专家、资源和经费。因此, 在评价综合实践活动课程的背景时, 要努力回答如下几个问题:学生、社会、学科对综合实践活动开展的需求如何?活动的开展遇到了哪些问题?专业教师、物质资源、经费等条件是否充分?有关活动的开展学生和教师是否喜欢?

2. 综合实践活动课程的输入评价。

分析比较每个综合实践活动课程的设计方案, 评定其目标是否包括认知目标、技能目标、情感目标等几个维度, 它的主题是否贴近学生的生活领域和社会活动领域, 活动的方式是否多样, 最终学业结果的评价工具或方法是否编制等等。在评价综合实践活动课程的输入评价时要回答如下问题:输入的设计方案, 即目标、内容、方法、学业评价的设计, 是否科学合理?哪一个方案最佳?输入的人力、物力、财力是否足够?

3. 综合实践活动课程的过程评价。

在综合实践活动课程的过程评价中, 要求评价者对综合实践活动课程方案的实施进行监督、记录, 如果发现问题及时作出反馈性信息, 并商讨提出具体的改进措施。在本环节, 评价者要回答:各学校是否正常完成九年义务教育综合实践活动课程课时比例?教师指导是否适时、适度、适当?综合实践活动设计方案的实施状况如何?评价过程中有哪些反馈信息?活动方案的实施过程是否需要调整和改进, 如何改进?

4. 综合实践活动课程的影响评价。

显而易见, 综合实践活动课程的最大受益者是学生。那么, 活动对学生会产生怎样的影响, 这也是本环节需要回答的主要问题之一。另外, 学生是否意识到这种影响?活动对学校和教师产生了什么影响?都是本环节要讨论的话题。

5. 综合实践活动课程的成效评价。

综合实践活动课程对学生、教师或者学校的发展产生了怎样的质变, 是成效评价环节所要研究的重点问题。本环节主要回答:学生、教师对活动方案的优缺点作出怎样的分析?活动方案产生的影响范围和深度如何?是否达到开展活动方案的目标?与其它方案相比, 本方案成效如何?需要强调的是综合实践活动课程的实践性学习活动不是以掌握系统的知识为目的, 而是以发展创新精神、实践能力为主要目的。所以, 在评价综合实践活动课程的成效时应牢牢把握综合实践活动课程的精髓。

6. 综合实践活动课程的可持续性评价。

一个综合实践活动课程方案如果成功地被执行之后, 是否可以循环使用, 是每一个综合实践活动课程教师和专家共同关心的问题。如果可以循环使用, 就能编成综合实践活动课程资源包或者教材, 促进综合实践活动课程逐步走向常态与有效实施, 对综合实践活动课程制度发展也是大有裨益的。综合实践活动课程可持续性评价主要回答:学生和教师对活动方案的可持续实施有何看法?哪些问题制约着活动方案的可持续性实施?活动方案可持续性实施的概率有多大?

7. 综合实践活动课程可推广性评价。

要使每一个综合实践活动课程方案发挥其更大的价值, 就要试图将其推广到其他地方或者其他学科。综合实践活动课程可推广性评价主要回答:其他学校或者地区对本活动计划方案态度如何?本活动方案与意图推广地的生活情境是否类似?综合实践活动课程方案能否迁移到其它学科?能否对可推广的程度进行估计?

综合实践活动课程实施难, 评价更难。这或许是每一位热衷于综合实践活动课程研究者的共同心声。借用CIPP评价模式不仅可以系统地解释综合实践活动课程方案, 增强了综合实践活动课程评价的可操作性, 还为综合实践活动课程的评价提供了强有力的理论依据, 增强了综合实践活动评价的科学性。CIPP评价模式必将促进综合实践活动课程评价更进一步的发展。

参考文献

[1]Stufflebeam D L, Shinkfield A J.EvaluationTheory, Models, &Applications[M].USA:Jossey-Bass, 2007.325.

[2]肖远军.CIPP教育评价模式探析[J].教育科学, 2003, (3) :42.

[3]冯生尧.课程评价含义辨析[J].课程·教材·教法, 2007, (12) :4.

CIPP评价 篇4

关键词：土木工程制图课程,CIPP评价模式,实践教学

CIPP这一评价途径整合了各个时段之内的授课评价。它能协同教师辨别出土木工程特有的教学属性、通常见到的疑难等。对发觉的这些疑难,摸索最佳的化解路径。CIPP框架以内的实践评价优化了预设的授课内容,接纳现代特性的技术,添加了后续时段的实践环节。教学评价依托的考核方式也逐渐被变更。这种评判的途径创设了最优情形下的制图教学,促动了授课成效的升高。

1 教学评判现有的弊病

1.1 涵盖的范畴偏小

从现状看,土木工程架构之下的制图课程包含本源的原理教学、建构在这种根基之上的实践。在这之中,实践科目给出来的分数关联着同学提交过来的实训成果;这一范畴的分数会占到70%之上。余留下来的30%是依循平日以内的教师印象,综合给出来的成绩。这样的态势让同学偏重制备好的实训结果,但这样创设出来的结果不能折射出全面态势下的培育成就。

1.2 单纯注重成果

制图实践这一科目采纳了特有的项目实训、有着周期特性的实践周。实践周凸显出集中培训这一特性,片面去助推成绩的升高,忽视了培训的历程。实训周这样的时段中,同学要经由手动的方式去创设合规的图纸;或在微机协同之下,绘制精准的图纸。工程图纸预设的数目偏多,同学耗费掉的实训时间都花费在这一流程中。

要完成拟定好的绘图任务,同学单纯去仿照给出来的图样,不断提快既有的速率,没能明辨绘图依循的标准、细分出来的图纸构造、图样表征着的深层级内涵、图样潜藏着的互通关联。同学很难经由归整得到综合架构下的认知运用路径。

1.3 设定的路径单调

院校通常依循测验得来的分数,来评判同学的水准。这种评判的路径缺失应有的全面特性,没能促动人才水准的升高。土木工程架构之下的制图科目是依托本源的理论认知,培育出辨识图纸、微机协同之下的绘图这样的技能,它们都带有操作的特性。这种科目表征着的实践特性被凸显,单纯依凭试卷测验不可能明辨全面的水准。期末测试得来的成绩等级不能折射出真实态势下的教学实效,也没能创设契合的培育目标。

2 CIPP特有的新颖模式

科目授课的评判是依循科学的指引、有着系统特性的评价流程,来判别预设的培育目标、拟定出来的授课流程、课堂范畴内的授课水准、同学能获取的分数。实践教学特有的科目评判整合了拟定好的实践目标、细化的流程、预设的实践方式、考量依循的手段、认知成效及接续的改进途径。这种评判流程,应当凸显出全面的特性,是系统架构之下的科学评价。

CIPP依托的背景解析包含科目固有的授课背景。对创设的授课目标审慎予以评估,衡量它现有的适宜特性。在这以后,对各个时段以内的授课活动,予以多层级的评判,这种流程带有形成性。把形成性评判得来的结果,融汇进原初的评价成果。这样做让评价得来的结果,表征着更高层级的真实特性,以及全面的特性。新颖的评判模式把评价流程固有的自身程序,也看成预设的教学范畴。后续时段的评价也被划归为授课,因为它能促动授课质量的升高。

3 多层级的拟定指标

实践授课根基之上的教学要把细分出来的教学要点,当成依托的前提。CIPP这样的新颖流程依循土木制图独有的教学特性,创设了完备的指标框架。

土木制图特有的实践科目着力评价预设的授课目的、学期末这一时段的考量方式、实践依托的总流程、授课得来的真实成效。这就注重了特有的流程评价,又有序整合起了授课结果。CIPP明辨了教学的本源目标强化平日以内的过程管控,及时发觉授课流程潜藏着的弊病、同学认知暴露出来的漏洞。对拟定出来的完整流程经由宏观的考量,明辨总体态势下的实践程度。这样做为后续时段的认知及操作,供应了明晰的指引。

真正去评价时,CIPP关涉的内涵偏多,为此区域以内的地方院校,要明辨建筑业既有的进展状态、同学表征出来的制图素养、地域以内的师资状态、基地建构的阶段特性。对拟定出来的授课流程予以必要的更替。CIPP架构之下的侧重点应被设定成本源的实践目标、全程态势下的过程管控、实践得来的真正结果。如上的评价指标能提升体系原有的可行特性、可操作这样的特性。

4 应被注重的事宜

土木工程细分出来的制图分支,应当让同学明辨绘图的方式。CIPP特有的考量指标,就涵盖了手动制备出来的土木模型。模型制备的实质是经由二维架构之下的平面图,来表征三维特性的真实物体。最近几年,三维建模关涉的技术被延展,多媒体协同之下的授课方式,替换掉了传统范畴内的课件制备。然而,若要得到最优层级的评判结果,还应当凸显出实物模型的侧重价值。平日之内的授课中,教师经由预备好的模型展示让同学接触这一实体事物。同学经由细化的观察,能辨识模型表征的内涵。

5 结语

CIPP特有的评判方式凸显了开放的特性,创设了过程评判这样的新途径。它有序衔接起了评判流程及平日以内的授课,强调反馈得来的改进建议。土木工程框架以内的制图授课,应当变更旧有的结果导向,接纳过程评判这一新颖思路。CIPP评判的最优模式助推了实践技能的层级提升,培育出应用特性的制图人才。识图读图特有的技能、微机协同下的绘图技能,都能经由这样的评判流程,渐渐予以提升。

参考文献

[1]唐小翠.基于CIPP评价模式的土木工程制图课程实践教学评价体系研究[J].佳木斯教育学院学报,2014(05)

CIPP评价 篇5

关键词：CIPP评价模式,高职,专业课程体系,人才培养

高等学校的教育教学改革是时代发展的必然需求, 与教育教学改革伴随而行的是各类评价模式的运用, 有评价才有鉴定, 尤其是高等职业技术院校的课程评价模式显得尤为重要。CIPP模式是美国著名教育评论家斯塔佛尔比姆 (Stufflebeam) 提出的关于课程评价的理论与操作模式。本文拟将CIPP这种评价模式引入对高等职业技术院校的课程体系的评价之中, 并对具体的介入模式进行探讨与分析。

一、CIPP评价模式介入高职专业课程体系的可能性分析

按照CIPP评价模式的应有之义, 其具体内容和环节报扩背景评价 (context evaluation) 、输入评价 (inputevaluation) 、过程评价 (process evaluation) 和结果评价 (product evaluation) 。具体含义表现如下:

背景评价是指将评价对象的置于特定的背景下进行考察和分析, 如特定背景下的评价机构分析和考察;特定背景下被评价者的需求分析;特定背景下被评价者的需求满足机会分析;特定背景下对被评价者存在的问题分析等。对高等职业技术院校专业课程体系评价的目的就是力求目的与人才培养目标的一致性。

背景评价是输入性评价的前置条件, 输入评价是指对被评价对象达到培养目标所需的条件、资源以及被选方案进行swot分析。帮助评价主体对现有的资源进行有效选择, 对合理的评价计划进行制定是输入性评价的主要作用。

过程评价是指将评价的对象界定为方案的实施过程的一种评价方式。评价侧重于对过程的考核, 以便发现课程体系所存在的问题, 总结经验, 调整完善。对于高等职业技术院校而言, 对过程评价的重视显得尤为重要, 现在的职业教育非常注重基于工作过程的教育教学改革, 注重实操环节的能力培养, 而过程考核的最大意义就在于对学生实务操作素养的培养和检测。

结果评价是指通过对计划实施所展现的工作成果进行评判, 得出工作成果与工作计划目标之间的接近程度, 判断是否达成了计划实施者所设定和期盼的价值目标。对于高等职业技术院校而言, 结果评价同样重要和可行, “工学结合”、“产教结合”历来是高职教育的根本理念, 结果评价可以判定高职教育是否与行业接轨, 是否与产业契合, 而影响这种理念契合度的关键在于高职专业课程体系的构建, 从而可以根据结果对已有的专业课程体系进行符合理念的调整与完善。

综上而言, CIPP评价模式在高等职业技术院校专业课程体系构建中的运用是可行的, 也是必要的。这种评价机制的引入将直接对高职专业课程体系构建的构建基础、课程体系的实施策略、课程体系的实施效果等有一个整套的监控和反馈, 从而能够及时地进行调整, 使之更加符合高等职业技术院校的办学目标和理念。

二、CIPP评价模式介入高职专业课程体系构建的具体策略

1. 高职专业课程体系建构中的背景评价介入策略。

高职教育对应的是企业、行业和产业, 人才培养去向决定了高职专业专业的课程构建要根据企业行业等市场主体对人才的要求和能力点进行评价。背景评价的介入使高等职业院校在构建专业课程体系时可以在对行业需求, 对行业工作岗位的能力点、对就业市场的容量和侧重点进行调研和了解分析的情况下有针对性的制订出相应的专业课程体系, 培养高职学生适应行业市场需求的职业技能和职业素养。

2. 高职专业课程体系建构中的输入评价介入策略。

通过前期的背景评价, 高职专业课程体系制订主体已经对行业市场和企业市场对专业人才的素质要求有了一个基本的界定, 在此基础上再制定出专业人才培养计划和人才培养方案, 制订过程中需要运用输入性评价的方法进行监控和指导。通过输入性评价, 我们可以在高职高专所面临的行业企业人才市场为依托的教育环境下, 做出适合培养符合“产教融合”、“工学结合”高职办学理念的高职院校应用型人才。这个评价的具体实施需要课程体系的构建主体进行行业企业一线调研, 掌握相关信息并尽量实现课程与职业资格证书相结合, “课证融通”。

3. 高职专业课程体系建构中的过程评价介入策略。

高职专业课程体系构建过程是一个非常复杂的系统工程, 在这个系统中有专业教师团队、专业教学硬件设备、专业学生等诸多需要予以考虑的具体因素。具体而言, 主要有专业教师对教学硬件设备、专业学生学情、教学方式方法等有效把握程度;专业学生对专业教师所要求的专业学习内容的掌握程度和接受情况;专业教学设备对专业教师和专业学生学习教学要求的满足程度等。对这些信息的获得、了解和分析, 就有赖于专业课程的体系构建者在专业课程体系的构建中对过程性评价的引入。对操作过程的评价目的体现在对专业课程体系制订的过程进行监控, 便于对实施情况进行及时的调整和改善。从过程评价的角度来看, 专业课程体系的设置是否合理, 是否符合高职高专人才培养的目标和需求, 关键体现在教师队伍在教学过程中能否有效的实施专业教学, 教学硬件建设能否能够契合于社会经济发展形式下行业企业对人才培养的需求, 专业学生群体能否有效地通过专业教师对教学基本设施的运用获得进入行业企业, 实现职业生涯的基本职业技能和素养。加里·D·鲍里奇认为, 授课的清晰程度、教学模式的变化、教学任务的导向、学生学习高效性的确保, 是专业教师教学有效性判断的重要依据。

基于过程考察来看高等职业技术院校的专业课程体系构建, 我们可以认识到, 拥有讲授课程所必须的理论知识和实践技能并能够将知识和技能进行有效地传授的优秀专业教师;有效参与课堂教学互动活动, 有效吸收课堂教学内容, 具备较强的独立实务操作能力的专业学生群体都是有效专业课程体系实现的重要因素。从过程评价可以得知专业学生实践能力与实务操作能力的是高职高专学生的重中之重, 因此在课题体系构建的设置中, 我们就需要将这一重点纳入进去, 除了在课程设置上重点考虑实务性之外, 还可实施“请进来走出去”的战略模式, 将行业企业专家请进来, 面对面和专业学生对话;也可以将专业教师送到行业企业中去, 经受打磨, 成为专业学生获得行业企业经验的中转站。通过这个过程, 我们的课程体系建设就会更加符合高职高专专业课程体系的建设目标, 实现人才培养目标。

4. 高职专业课程体系建构中的成效评价介入策略。

高等职业院校人才培养成效的衡量手段就是社会和市场对专业学生的接纳程度。那么, 这种成效的实现, 从人才培养的过程来看, 又主要通过专业课程体系的构建情况来体现, 专业课程构建找准了行业企业发展的趋势和需求, 并且在课程性质的界定和课程教学时数的设置上配置合理, 这样的教学环境中培养的学生, 就会具备符合行业企业需求的技能和素养, 就有能力真正成为行业企业人才的后备人选, 能够快速获得行业企业的认可, 培养的专业学生就受行业和市场欢迎, 市场和社会对专业学生的接纳度就高, 因此对高职人才培养成效的评价的关键在于对高职专业课程体系构建合理性的评价。高职院校培养的高职专业学生只有切实符合行业企业的要求, 入职专业学生能够快速适应行业企业的岗位需求, 并能够在岗位上成功的获得进一步的专业知识和技能, 这是一个双赢的局面。这种双赢的局面, 就是高职高专专业课程体系构建与实施卓有成效的检验标准。对于高职专业课程体系建构中的成效评价的介入, 主要体现在两个关键点上, 第一个是对已经完成了专业课程体系训练的专业学生的职业满意度的考察, 第二个是对专业学生的接纳方, 即行业企业对学生满意度的考察, 两个点的考察都需要进行一系列的负责系统的工作。只有这两个关键点都达到了预期的目标, 才可以判定高职专业课程体系建构是有成效的。

三、CIPP评价模式介入高职专业课程体系构建的延伸讨论

通过对高等职业院校专业课程体系构建的CIPP评价, 我们可以找到作为个体的高等院校在课程体系设置上与行业企业的契合, 这是一种个体性的成效, 从更广的层面上来讲, 我们也需要一种具有推广意义的普及性的成效, 为此, 我们可以对高职院校的专业课程体系构建进行可持续性和可推广性评价。可持续性和可推广性评价建立在影响评价和成效评价的基础上, 这两种评价的推行, 我们可以掌握已有专业课程体系的优势与不足, 据此进行调整和完善, 提高课程的可持续性和可推广性。

四、结语

评价是一种检验, 是对将要实施、正在实施或者已经实施的计划和方案的考察和检验, 这对计划目标的实现是相当重要的。CIPP评价模式因其四种具体评价模式的存在, 具有非常强的系统性。这种评价模式在高等职业院校专业课程体系构建中的介入, 使得课程体系的评价体系走向规范化、完整化、系统化, 有利于高职院校在教学实施过程中及时地对专业课程体系进行优化和调整, 作用将是不可估量的。

参考文献

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CIPP评价 篇6

学生在职业技术院校的学习, 主要是岗位认知、基本职业能力和综合素质的培养, 更重要的学习则存在于工作岗位。随着科技水平的不断提高、行业标准的完善以及自身工作经验的积累, 其专业职业的学习也才真正开始, 所以在评价过程中应该更多地关注学生的学习能力、持续发展能力、职业生存能力。传统的实训评价通常采用终结性评价方式, 以学生最终完成的单证正确率作为评价对象, 只能评价对当前知识和技能的掌握程度, 无法衡量学生综合运用能力以及个人的品质。因此, 完善实训的评价机制对于职业院校而言刻不容缓。

理论基础

(一) CIPP评价模式

CIPP评价模式, 即背景 (Context) 、输入 (Input) 、过程 (Process) 、成果 (Product) 评价, 是美国教育评价学家斯塔弗比姆 (Stufflebeam, D.L) 倡导的课程评价模式, 也称为决策导向型评价模型。该模式于20世纪60年代后期在泰勒 (Ralph W Tyler) 的行为目标模式基础上发展起来。斯塔弗比姆认为, 课程评价不应局限在评定目标达到的程度, 课程评价是一种过程, 旨在描述、取得及提供有用资料, 为判断各种课程计划、课程方案服务。也就是说, 评价不是为了证明, 而是为了改进。评价只有符合服务对象才是有价值的, 最有用的评价应是能够为决策者提供反馈信息, 而不只是简单地评价一门课程的优劣。

斯塔弗比姆将成果阶段的评价又分解为影响 (Impact) 、成效 (Effectiveness) 、可持续性 (Sustainability) 和可应用性 (Transportability) 评价4个阶段, 由此形成7个阶段的评价模式:背景评价、输入评价、过程评价、影响评价、成效评价、可持续性评价、可推广性评价。

(二) 学习科学的实践教学理论

学习科学帮助我们发现学习过程中的规律, 便于我们组织和设计教学流程, 学生的学业评价也是建立在各个教学环节基础上的。最终的成品是学习者, 他们能富有成果地运用他们正在学习的概念、技巧和行为。

活动理论活动理论中分析的基本单元是活动。活动是由活动系统组成的 (Engestr觟m, 1987) , 包括三个核心成分 (主体、团体和对象) 和三个次要成分 (工具、规则和分工) 。主体活动能反映个体以及个体特征, 个体是通过活动来定义的。人类的行为活动都离不开社会环境, 即都是具有群体意义的行为活动。而个体行为活动发生的环境成分包括:工具、团体及其规则 (社会水平和团体水平的法律、标准、规范、政策、策略、伦理道德、文化传统以及个体水平的价值观、信仰等) 、劳动分工 (界定团体中的不同成员在达到目标过程中所承担的责任) 、行为客体 (主体想影响或改变的东西) 等等。环境蕴含着丰富的社会文化因素, 它影响着人们对具体行为活动的理解。实训教学本身就具有模块化和项目化的特点, 正是以活动作为基本的教学单位, 在模拟实际业务的处理过程中, 我们也会要求学生进行劳动分工, 即角色扮演, 按照一定的活动规则, 从不同的角度体验实际工作, 解决实际问题。每完成一个任务, 都需要个体运用工具、使用规则、承担责任, 因此实训教学更能体现群体活动的特征。学生在协作过程中通过各种方式 (如流程图、软件操作) 将各自的理解表征出来, 在活动中发生冲突和交流, 在模拟的工作环境中受到影响, 加深了成员对自身活动的理解, 能起到比教师单方面的教学更好的效果。

组织学习组织学习的概念实际上是从“个体学习”借鉴引申而来的。个体学习是组织学习的重要前提和基础。但另一方面组织不是个体的简单加总, 组织学习也不是个体学习的简单累加。组织没有“大脑”, 但它确实有记忆和认知系统, 通过这些功能, 组织可以形成并保持特定的行为模式、思维准则、文化以及价值观等。组织不只是被动地受个体学习过程影响, 而且可以主动地影响其成员的学习。因此, 必须把个体视为一个有机系统的一部分, 个体学习与组织学习之间存在相互影响、相互制约的互动作用。阿吉瑞斯和萧恩 (Agris and Schon) 等学者深入地探讨了个体学习与组织学习的关系, 指出组织学习主要是具有共同思维模式的个体行为的结果。组织学习过程比个体学习过程更为复杂。要确认一个组织在学习, 必须具备以下三个条件:能不断地获取知识, 在组织内传递知识并不断地创造出新的知识;能不断增强组织自身能力;能带来行为或绩效的改善。由于实训教学本身就是模拟工作环境的教学, 在工作环境中, 成员之间的社会交往更为真实和频繁, 个体之间的联系也由于工作环节的衔接而变得更为紧密, 因此相比理论教学更需要充分利用组织的力量, 在精心设计的教学环节中使组织学习成为一个持续的过程, 使组织通过各种途径和方式, 不断地获取知识、在组织内传递知识并创造出新知识, 以增强组织自身实力, 带来行为或绩效的改善。

CIPP应用于实训教学的可行性

CIPP评价模式的可取之处就在于它将评价视作为教学活动中一个贯穿始终的工作, 为教学者和决策者提供必需的信息, 并且重视反馈, 使评价活动更具有方向性和价值性。

物流管理类实训课的课程目标是加深对国际货运代理、报关、仓储等课程中基本理论的理解、基本知识的融会贯通、基本方法的运用和基本技能的训练, 提高学生的业务能力、思维能力、社会能力、表达能力等四个方面的素质能力。实训主要以仿真实训室 (模拟软件) 为载体, 兼顾职业资格证书考试, 深度融合工学结合, 目的是使学生能够理论联系实际, 接触将来在工作岗位上可能要面对的环境, 并提高动手操作的能力, 实现学生学习与职业岗位“零距离”。实训教学正是属于课程教学中的重要组成部分, 是理论课程的继续和检验, 是准备长期开展并希望获得可持续性改进的项目, 因此在实训教学中应用CIPP评价模式是适合的。

学生学业评价体系的探索与构建

(一) 评价环节的设定

CIPP评价模式的七个阶段应用在学生实训的学业评价上, 可设定为背景评价、输入评价、过程评价、影响评价、成效评价五个阶段, 每个阶段所包含的评价内容如表1所示。

(二) 评价指标的选择

评价指标的选择首先应体现一定的导向型, 让学生能根据评价指标的要求规范操作, 在处理业务的过程中注重某些方面的细节, 例如, 服务意识在评价中占20%的比重, 就是要让学生从态度上主动积极地参与。其次, 评价指标的选择还应反映出企业的工作和管理环境, 让学生提前感受并适应, 从而在实训过程中培养责任心和压力承受能力, 建立成本意识, 形成一定的职业素质。

实训课除了要锻炼学生的业务能力, 还有一项隐性功能是要使学生适应企业的工作环境, 所以我们考虑可以在评价系统中整合一些企业的考核元素, 如KPI指标。KPI (Key Process Indication) 指企业关键业绩指标, 它是通过对组织内部某一流程的输入端、输出端的关键参数进行设置、取样、计算、分析, 衡量流程绩效的一种目标式量化管理指标, 是企业绩效管理系统的基础, 从一定程度上也反映了客户的满意度。如企业中的业务受理准确率、送货准时率、运输破损率、单据返回及时率等指标都有相关的计算公式, 最后反映出来的就是企业产品或服务质量保证的程度。KPI可以使部门主管明确部门的主要责任, 并以此为基础, 明确部门人员的业绩衡量指标。建立明确的切实可行的KPI体系是做好绩效管理工作的关键。

在实训教学和管理过程中, 可以引用简化的KPI指标。学生作为模拟单证操作员, 所处理的业务都有相应的虚拟客户, 学生对业务处理的情况同样可以通过计算得出结果, 用于评价学生的学习能力和业务处理能力。既能为做得好的学生提供成绩肯定, 又能为做得不好的学生给出改进计划, 也能为教师的未来教学提供参考。

(三) 评价体系的构建

评价内容多维度评价体系是一个综合的多维系统, 根据企业的考评要素, 我们设计的实训评价体系主要是从服务态度、业务能力和规范化执行三个维度来考核的。服务态度:主要考核学生的参与度、提供服务的意识, 主要考核指标包括出勤率、差错及时更改率等指标, 权重占20%;业务能力:主要考核学生的基本理论和操作水平, 考核指标包括处理单证正确率、响应速度、案例的解答等指标, 企业管理人员告诉我们, 日常的工作中每天都会遭遇突发事件, 而这种应急处理能力更能够反映出当事人业务能力是否扎实, 因此还有一个非常重要的指标是应急处理能力。业务能力的权重占50%;规范化执行:主要是指按照单证处理要求和企业管理要求, 能按照程序正确处理业务的指标, 主要包括按流程执行、文件单据整理规范等指标, 权重占10%。

评价主体多元化校内实训教学对学生的评价一直是以指导教师为主体, 学生在整个实训过程中是被动参与、被动评价。为了提高学生参与的主动性, 给予学生一定的自主权, 适应企业的管理环境, 同时为了体现组织学习的优势, 在评价主体上我们做了一些改革, 除了保留教师评价 (占10%) 部分, 将实训班级分为若干小组, 每个小组就是企业中的一个部门, 让学生自己选择组长作为部门负责人, 对学生的考核分为两种情况: (1) 普通员工:除上述三维考核指标外, 因为组长对组员的日常工作情况比较了解, 还需部门负责人对其进行评价, 即组长给组员评分, 权重为10%; (2) 部门负责人:除三维考核指标外, 组员的表现情况也作为负责人的考核项目, 如组员的出勤率、组员的规范执行情况等, 作为部门负责人的管理实绩, 权重为10%。通过这种方式使学生形成有效的组织, 一方面为组织的成长贡献力量, 另一方面在组织的成长中吸收有益的成分, 使实训的效率大大提高;同时学生成为评价主体, 让学生自主管理、自我约束, 还能提高学生的主动参与度和真正的心理参与度。

评价手段自动化CIPP模式中非常重要的一个环节是过程评价, 在对教学进行评价的过程中进度、资源利用、过程描述、障碍等都需如实记录, 尤其是各个学生在实训中的表现, 需将各种评价要素综合起来, 通过填写实训日志的方式, 将教师对实训情况的记录和评定记入日志, 进行自动评分和反馈。我院物流实训中心设计的实训日志, 主要用于反馈实训信息给学生, 如图1所示。

(四) 评价效果

我们运用新的评价体系进行了为期半年的试验, 从整体的评价结果看, 等级区分度较原来加大, 更加接近正态分布, 比较新旧评价方式的评价结果如图2所示。

此外我们还通过观察、问卷调查、教师访谈等方式对新的评价体系予以评估。

从学生的角度2007级参与物流管理类实训的学生总数为785人, 关于实训效果的问卷数据如图3所示。

从实训教师的角度对所有参与实训指导的教师进行访谈, 关于使用新的评价体系后的教学效果如图4所示。

用人单位的反馈2007级实习学生相比上一届学生具有更好的操作能力, 岗位适应能力增强, 处理业务过程中较为灵活。这些能力的提升除了学生个人素质上的差异外, 学生认为实训以及实训的评价导向是起到一定作用的。

学业评价本身是一种重要的学习经验, 是教学过程的重要环节和有机组成部分, 只有科学的评价结果才能够帮助判断教学改革的有效性、可靠性和可行性。借鉴CIPP评价模式对实训教学进行评价, 具有全面、动态的特点, 它结合了过程评价和成果评价, 使学生的技能考核成为一个结构化的系统, 在评价过程中能及时发现问题并加以纠正, 使整个实训教学成为不断完善的可控过程。

摘要：高职院校物流管理类实训操作类似于企业实践, 对学生采用传统的终结性评价方式存在诸多弊端, 不利于调动学生的积极性, 也不符合实际的管理要求。CIPP评价是一种全面综合的评价模式, 将CIPP评价中的观念应用在实训过程的学业评价中, 结合企业的考核要求, 构建一套全面的学业评价体系, 可以使评价更为科学合理, 并能起到进一步推动实训教学的作用。

关键词：CIPP评价模式,高职,物流管理,实训,学业评价

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CIPP评价 篇7

美籍奥地利经济学家J·A·熊彼得首先定义了“创新”的意义, 他认为创新是“新的或重新组合的或再次发现的知识被引入经济系统的过程” (1) 。

所谓创新人才, 就是指具有创新精神、创新意识和创新能力的人才, 熟悉创新原理, 掌握创新方法, 在各种社会实践活动中能以自己的创新性思维和创新性劳动做出创新性成果的人 (2) 。

一般认为, 创新教育包括两方面的内容。一是培养学生的创新精神, 摆脱传统的填鸭式教学模式, 给予学生更多的思考空间, 并引导学生去探索问题。二是培养创新能力, 创新能力是指学生的自主学习能力、实际操作能力等, 这些能力帮助学生去解决问题。

二、CIPP模型

CIPP模式是背景、输入、过程、结果的英文缩写, 又被称为决策导向或改良导向的评价模式。

CIPP模式是1966年美国学者stufflebeam在俄亥俄州立大学教育评价中心经数年研究提出的, 这一模式是在当时美国教育改革运动中, 批判目标评价模式的基础上形成的 (3) 。Stufflebeam认为, 评价的主要任务在于促进目标的实现或项目的改进, 而不是证明或是由外在评价者所操作的一项调查或对某个项目的责任说明 (4) 。

CIPP评价模式是四个阶段的循环, 背景评价———输入评价———过程评价———结果评价。

背景评价模式是CIPP模式的第一个阶段, 它是为计划决策服务的诊断性模式, 主要内容包括介绍评价的背景、确定评价对象的需求、可以利用及需要的资源、可能存在的困难的等。

输入评价模式是CIPP模式的第二个阶段, 它为组织决策服务, 实际上是可行性及效用的评价模式, 用于判断项目的可行性, 选择所用的程序, 确定评估策略、进度及预算。

过程评价模式是CIPP模式的第三个阶段, 它为实施决策服务, 负责对评估项目作出及时的调整及改进。

结果评价模式是CIPP模式的最后一个阶段, 它是为再循环决策服务的终结性模式, 其作用是对结果作出描述和判断, 并解释结果的价值及意义。

三、研究生创新教育评价指标构建

下面将研究生创新教育按照CIPP模式的四个评价阶段进行评价指标的构建, 分别为背景评价指标、输入评价指标、过程评价指标、结果评价指标。

(一) 背景评价指标构建

笔者将背景评价 (A) 分为三个部分, 第一部分 (A1) 是研究生创新教育的背景评价, 评价内容从社会及政府的角度出发, 对研究生创新教育的存在意义及需求进行评价。第二部分 (A2) 是资源评价, 评价实施研究生创新教育项目可以利用的及需要利用的人力、物力、财力资源。第三部分 (A3) 是障碍评价, 用以判断项目的操作度, 评价过程中存在的及可能出现的障碍。

(二) 输入评价指标构建

输入评价 (B) 同样分为三部分, 第一部分 (B1) 是研究生创新教育经费评价, 用于判定项目运作前及运作过程中能够筹集到的经费情况。第二部分 (B2) 是项目接受度评价, 从学生、家长、老师、学校、社会五个角度对研究生创新教育的接受度进行评价。第三部分 (B3) 是对学生的影响评价, 通过学生接受创新教育后综合能力的改变来评价。

(三) 过程评价指标构建

过程评价 (C) 也分为三部分, 第一部分 (C1) 是项目方法及策略评价, 评价实行创新教育的方法及策略是否恰当。第二部分 (C2) 是项目反映度评价, 通过实行创新教育后学生、家长、老师、学校、社会的反映程度来进行评价。第三部分 (C3) 是项目调整难易度评价, 评价在项目运行的过程中出现问题时, 对项目进行调整或改进的难易程度。

(四) 结果评价指标构建

结果评价 (D) 指标的构成为:第一部分 (D1) 是项目直接效果评价, 用于观察项目的直接效果, 评价内容是对研究生创新意识及创新能力的效果进行评价。第二部分 (D2) 是项目附加值评价, 评价实行研究生创新教育是否对学科有帮助、对社会有作用。第三部分 (D3) 是项目未来价值评价, 用以评价研究生创新教育项目的某一阶段结束之后, 是否还有继续运作的价值。

(五) 研究生创新教育评价指标体系

将上面四个阶段的评价指标总结起来, 构成研究生创新教育评价指标体系, 具体见表1。

首先邀请专家, 对背景评价、输入评价、过程评价、结果评价进行重要性判断, 得到评价权重。然后用专家打分法对评价内容 (即三级指标) 进行打分, 采用十分制, 由专家对评价内容进行判断, 每一项的最低分为0分, 最高分为10分。之后可以求得每一项的加权分数, 将每一项的加权分数加起来就是每一阶段的总分。

通过邀请多个专家进行评价, 求出加权平均分, 通过每一阶段里每一项的平均分, 我们可以发现具体问题出在哪里, 并根据得分的高低来判断需要改进的程度。得分越低, 则说明这一项需要改进的越多, 反之则表示这一项没有什么需要太大改进的地方。

四、结束

研究生创新教育的趋势愈演愈烈, 目前在我国还处于探索阶段, 需要一个有效的评价体系来对其进行评价与指导, 本文建立的基于CIPP模式的研究生创新教育评价指标体系还有许多不足之处, 需要在实践中进一步完善。

参考文献

[1]程海峰杨盛良.也谈研究生创新教育.高等教育学报, 2002 (25-02) :86

[2]武士勋戴维颜冰.略论创新人才特征及其培养途径[J].河北建筑科技学院学报 (社科版) , 2005, (1) :81-82.

[3]蒋国勇.基于CIPP的高等教育评价的理论与实践.中国高教研究, 2007 (8) :10

[4]STUFFLEBEAM D L.&SHINKFIELD A J.Evaluation Theory, Models, and Applications[M].San Francisco:Jossey Bass.2007:347.

CIPP评价 篇8

目前我国高等教育中体教结合具有一定的模式化方案, 主要可以总结为:体育学院运用的竞技体校运动系与优秀运动队联合办学途径;体育学院与优秀运动队联合办学途径;综合性高校与运动队联合办学途径;以及各省市体育局自办的竞技运动学院, 即职业体育院校。CIPP模式作为一种高效的评价模式被广泛应用于各种教育、培训途径, 在CIPP模式基础上进行逆向思维, 找出四种评价方式在职业体育院校理论课程教学中的应用, 以提高理论课程在职业体育院校中的实效性。

1 CIPP模式概述

20世纪60年代后期, 美国著名教育评价专家斯塔佛尔比姆 (Stufflebeam) 及其同事在泰勒模式的基础上提出了极富盛名的“C I P P评价模式”, C I P P评价模式也称为“决策模式”或“决策定向模式”, 其核心思想是认为对教育活动的评价应该是广义的, 而不应该只是限制于确定教育目标是否达到, 所谓“广义的评价”就是说评价的最重要目的不是为了证明, 而是为了改善, 不仅证明某种教育的目的, 更要为决策者提供改进教学计划的依据, 使具体的课程方案更加符合实际。[2]

早期的“CIPP评价模式”是由“背景 (Context) ”评价、“输入 (Input) ”评价、“过程 (Process) ”评价和“成果 (P r o d u c t) ”评价这四个环节所组成, 这种评价模式所采用的基本指标包含了两个方面, 一是被评价对象的价值 (即是否符合需要) ;二是被评价对象的优劣 (即其品质怎么样) 。[3]虽然CIPP模式在后来又得到了一定的改进与完善, 斯塔佛尔比姆在他的新著《CIPP评价模式》和《国际教育评价手册》中将评价的环节由原来的四个变成了七个, 这种改进是将“成果 (Product) ”环节分解为“影响 (Impact) ”和“成效 (Effectiveness) ”两个环节, 并在原环节中新增加了“可持续性 (Sustainability) ”和“可推广性 (Transportability) ”两个环节。[4]但CIPP的核心部分仍然是背景、输入、过程和成果这四个部分。

2 理论课程在职业体育院校的重要性

职业体育院校中由于运动和比赛任务占据了学校日常教学训练的主要时间, 因而理论课程一般都得不到老师和学生的重视, 许多运动员甚至是教练员都认为理论课只是运动训练的调节课, 是可有可无的。诚然运动成绩的取得, 最主要的方式还是要通过实践训练和优秀教练员的训练经验, 但对于职业体育院校这样一种处于“三级培养”体系较为基层的机构而言, 不可能令多数的在校学生都成为国家队或省队的优秀运动员, 享受国家相关待遇, 因而在运动训练之余, 强化学生对于训练理论知识的了解和掌握就成为此类院校毕业生面向社会生存的重要基础性课程, 这些课程的开设与讲解并不仅仅是使学生在训练之余放松, 更为重要的是使学生在训练时可以更加深刻地理解其训练内容对于其机体的各种重要影响, 如“运动训练”、“运动生理”等课程, 这些理论课程可以使优秀的运动员苗子在训练中得到更好的提高, 也可以使那些普通的学生在毕业后从事相关专业工作时得心应手。此外, 对于专业运动员来讲, 理论知识是其获得理想运动成绩的必要基础, 这已经得到了许多优秀国家运动员的认可。

3 CIPP评价模式逆推

“逆推”顾名思义是指由下向上、由后向前推测。清代归庄《<西汉地理志注>序》中提到:“自禹跡九州而外, 如秦汉以下, 宜先自近代逆推而上之, 以其世之相近, 多沿少革, 便於考索也。”;此外, 郭沫若先生在《十批判书·古代研究的自我批判》中讲道:“众或众人就在周穆王以后都还是奴隶, 在殷代的情形便可以由这儿逆推了。”[5]逆推就是要在原意基础上, 逆向思维进行推导与推测, CIPP评价模式中的四个步骤是正常地由背景入手, 输入影响因子, 进而评价过程最终进行成果评价的, 而若将其步骤反转, 从成果评价入手则更加贴近真实的教学环境。

3.1 成果评价 (Product Evaluation)

成果评价是对理论课程教学目标所达到程度做的评价, 其中包括:对理论课程教学内容的测试、教学方法的判别、教学过程的解读以及教学对象的许可程度等。成果评价的本质是要做出终结性评价, 观察或调查到了什么结果。在职业体育院校理论课程的成果评价中, 就是要调查出现行开设的理论课程是否符合实际需要, 对学生的实际意义是否重大等。

3.2 过程评价 (Process Evaluation)

过程评价是对方案实施过程中作连续不断地监督、检查和反馈, 其本质是形成性评价, 是为了调整和改进实施过程而进行的。[6]在逆推模式下, 过程评价可以为理论课的执教者和管理者提供反馈信息, 从而深入了解该课程实施的细节, 并决定是否要依原定计划进行教学;此外, 过程评价可以发现理论课教学过程中的潜在问题, 为改进教学方法与手段提供指导, 并为实际教学过程提供详尽记录。

3.3 输入评价 (Input Evaluation)

输入评价原本是要在背景评价的基础上, 对方案的可行性和实效性进行判断。从而得出应采用何种手段、方法和预案来满足这些需要。在逆推模式中的任务则转变为透过“过程评价”所得到的有用信息来推导出更为合理的方案, 以供决策者选择。

3.4 背景评价 (Context Evaluation)

逆推模式中, 背景评价已经基本脱离了其对方案目标的合理性进行评价和判断的本质任务, 但依然是为计划决策服务。在对现有理论课程进行评定的基础上, 深入分析某一理论课程设立的背景与目的, 从而为去除与职业体育院校竞技重心相左的理论课程, 把更多的课时用来开设那些为提高学生竞技能力为目的所必须的、有用的课程。

4 CIPP逆推模式的理论应用

任何一所院校开设的某一门课程都已经有了其存在的意义和背景, 要从头开始分析其可行性不仅会影响本门课程教师的教学积极性, 也会影响到正常的教学秩序。特别是在职业体育院校现在已经形成的理论课程模式这一现状面前, 传统的CIPP评价模式并不适用, 因而对其进行反向推导, 从成果 (product) 评价入手, 即由现在开设的理论课程教师的教学效果和学生学习效果作为评价的起点 (成果为先) , 对学生与任课老师进行问卷调查与访谈, 找出令学生和老师不甚满意的课程;进而对调查结果不满意的课程进行教学过程跟踪调研 (过程评价) , 找出这一理论课程在设立和教学过程中存在的问题, 发现实际教学方案与原订方案的差异所在, 以及学生对该课程的整体评判等, 通过过程性评价需要知道原课程教学方案实施的程序如何, 是否要对教学方法与手段进行调整或修改, 如何修改, 并对过去的教学过程进行全面记录, 以获得文字或影像资料信息;分析造成该课程的开设与教学出现不足的影响因素 (输入评价) , 分析实现教学目标的可能性, 师资、经费等的分配, 以及为什么选择此课程而不选择其他课程等, 并对所选课程的实效性、合理性进行评定, 帮助决策者在训练需要与比赛环境允许的前提下, 提出最佳方案;最后再对该课程的创立背景进行调查, 充分认识该课程的创办价值, 并与自身单位实际情况相结合, 分析其是否适合在职业体育院校开设, 从而得出在未来的教学中是否需要开设或是否应该停止这一课程的结论。

5 结语

CIPP评价模式是经过理论和实践充分验证的一种课程评价模式, 但在全面改善课程结构方面尚存在一定的局限性, 因而通过逆推该模式, 从结果入手可以与职业体育院校的理论课程开展实际更紧密地结合, 也更加便于将这一模式应用于职业体育院校的理论课程评价中。

摘要：由教学管理实践需要出发, 试图依托CIPP课程评价模式, 将原有步骤反转, 从成果 (Product) 评价入手分析职业体育院校理论课程开设中存在的问题, 依次进行过程 (Process) 评价、输入 (Input) 评价、背景 (Context) 评价, 在理论上分析其在相关教学环境下对课程进行广义评价的可行性, 从而达到提高职业体育院校理论课程开设水平的目的。

关键词：CIPP逆推模式,职业体育院校,理论课程

参考文献

[1]缪本海, 叶条凤.广东省三所体育职业技术学院办学模式的比较研究[J].体育科技, 2011 (1) :142-145.

[2]肖远军.CIPP教育评价模式探析[J].教育科学, 2003, 6 (3) :42-45.

[3]朱丹.CIPP评价模式在综合实践活动课程评价中的运用[J].基础教育研究, 2010, 1 (A) :18-19.

[4]冯生尧.课程评价含义辨析[J].课程.教材.教法, 2007 (12) :4.

[5]逆推.汉典[EB/OL].http://www.zdic.net/cd/ci/9/ZdicE9Zdic80Zdic8645838.htm.