基本评价

基本评价（精选12篇）

基本评价 篇1

摘要：文章提出了运用教育评价学基本原理, 改进高职英语课程成绩评价体系的必要性, 并提出了现代教育学生评价观的实践策略。

关键词：教育评价基本原理,高职英语课程,课程学习成效评价体系,现代教育学生评价观

我国高等职业教育在最近十年中呈现超常规模发展, 使得高职院校数量、在校生人数占到整个高等教育的半壁江山。但由于诸多原因, 目前许多高职院校还没有形成合适的、科学的课程学习评价体系, 高职英语课程成效评价仍然沿用传统方式, 脱离了高职教育以能力为本位的特征。

由于高职英语教育主要沿用本科大学英语教育模式, 存在重知轻能的倾向, 其主要的评价方式为总结性评价。这种评价采用考试、考核、测验等一次性检验方式, 以成绩高低来判断学生的学习结果和教学质量。结果不能真实地反映学生的学习情况, 同时也伤害了学生的学习积极性, 不利于培养学生的自主学习能力, 从而导致了教学质量徘徊不前。

一、高职英语课程学习成效评价体系改革的理论依据

1. 教育评价的目的

对教育评价的目的论述, 虽然不同学者有不同的看法。但学者们一致认为教育评价的本质是对教育活动的价值判断, 这种价值判断既包括对显性价值的判断, 也包括对潜在价值的判断。

教育评价就其目的的不同, 通常分为“形成性评价”与“总结性评价”两种类型。这两个概念是由斯克里文在他1967年所著的《评价方法论》中提出的。

形成性评价 (formative evaluation) 又称为过程性评价, 是在某一项教学计划、方案或活动的实施过程中, 为使教学活动取得更好的效果而不断进行的评价, 其目的是使教师和学生都能及时地获得反馈信息, 改善教学进程, 提高教育质量。一般地说, 形成性评价不以区分评价对象的优良程度为目的, 不重视对被评价对象进行分等鉴定。总结性评价 (summative evaluation) 则是在教育活动发生后关于教学效果的判断。一般地, 它与分等鉴定、作出关于受教育者和教育者个体的决策、作出教育资源分配的决策相关联。布卢姆曾经明确指出, 这两种评价的区别在于“明显特征在于目的 (期望的用途) ”。他进一步指出:“形成性观察的目的不是为了对学习者分等或鉴定, 而是帮助学生和教师把注意力集中在为进一步提高所必需的特殊的学习上。”

2. 现代教育的学生评价观

学生综合评价, 现代教育的学生评价观, 即学生综合评价具有如下几个特点: (1) 重视学生的全面发展。 (2) 不否认学生掌握大量知识、技能的必要性, 但强调的是“活的知识”, 也就是对知识在理解基础上的记忆, 以及应用知识分析问题与解决问题的能力。 (3) 重视学生的学习能力。 (4) 注意与学生素质有关的直接外在环境因素。 (5) 重视学生个人素质的个别差异。

学生综合评价有五个基本要求: (1) 以过程评价为主, 实行动态的发展评价。换言之, 学生评价要围绕学生的发展, 为学生的发展服务。 (2) 充分尊重学生的主体地位, 发挥学生的主体作用。 (3) 以学生自我评价为主。 (4) 相对评价、绝对评价和个体内差异评价相结合。 (5) 辩证地对待评价结果, 充分发挥评价的激励和改进作用。

形成性评价突出学生的主体地位, 关注其学习过程, 试图通过帮助学生有效调控自己的学习过程来改善学习结果, 教师只是组织者、引导者和评价的监控者。及时准确地反馈信息, 一方面能帮助学生迅速调整自己的学习策略, 探寻更为有效的学习方式;另一方面还有助于教师全面了解教学中存在的问题, 从而细致、深入地分析、总结各方面的经验和教训, 调整教学进度, 改进教学方法, 提高教学质量。

形成性评价使得高职英语学习者不再盲从于各种考试, 而是将接受知识与运用实际、提高效率结合起来。由于强调以发展的眼光来客观评价个体的发展, 有研究表明, 如果使用得当, 形成性评价方式能显著提高教学效果, 增加学生的学习收获, 对原来学习有困难的学生的帮助更为明显。因为它从认知、情感、交际、自我管理等多方面培养学生在学习过程中的自我监控能力、自我评价能力, 使学生成为策略型的学习者, 能够为学生的终身学习奠定基础。

二、现代教育评价观的实践

1. 建立综合评价体系, 提高评价的科学性

在实践中, 可采用形成性评价和总结性评价相结合的评价方式, 最大限度地发挥评价在教学中应起的作用。其中总结性评价主要由期末考试的分数决定, 而形成性评价则注重对学生的学习过程实施评价, 它不但强调评价主体多元化 (即学生、同伴及教师三者均参与评价) , 而且注重评价方式多样化, 评价内容涉及教学的各个方面, 包括课堂表现、课外活动、书面作业、学习效果、口语测试、平时测验和小组竞赛等课内外学习行为, 以及学生的学习能力、学习态度、参与程度和合作精神等主观的因素。

四川工程职业技术学院公共英语课程的评价从学生的学习态度、完成口头及笔头作业、课堂表现等方面对学生的学习情况进行评估。加强平时对学生英语学习能力的考核, 减少期末考试成绩在总成绩中的比重, 加大平时成绩在总成绩中的比例 (50%) , 突出学习过程评价。采用期末考试成绩和平时成绩综合评定的方法评定学生的学业成绩。平时成绩 (占50%) 由以下几方面组成:学习态度 (含课堂出席) 、小组任务完成情况、课堂活动参与情况 (三项占25%) 、单元测验成绩 (占15%) 、课后作业 (占10%) 。期末 (占50%) , 其中, 期末成绩由口语 (25%) , 听力 (15) %, 笔试综合 (50%) 构成。测试的主观题比例占到总成绩的50%。使测试能真实地反映学生的学习效果, 从而使评价对学生学习产生推动作用, 培养学生主体意识以及个性发展。

2. 实施量化评估, 增强学生英语学习的自主性

根据教学大纲的要求并结合学生实际, 合理设计每个阶段学生应达到的标准, 并给出具体参数以供量化评分。比如, 以单元为单位制定评估表, 列出期望达到的能力目标, 分为“自评”、“同学评”和“老师评”栏, 评价内容可包括学习过程、学习方法、学习态度、努力程度、学习结果和学习中的长处及不足等。通过这种循环促进的有机评价体系, 可以使学生清楚地认识到自己的优势与不足, 从而正确、有效地评价自己的学习, 并调整学习策略, 改进学习方法, 促进学生主动学习、自主学习和自我管理的能力, 从而提高英语学习效率。

3. 实行试卷难度自主选择, 期末综合评定成绩

期末成绩根据学生在学习过程中各个阶段的量化评估结果给出综合评定、建议。学期总评成绩=期末考试50%+平时评价 (即形成性评价) 50%。期末试卷可按照试题难易程度而划分为不同的等级, 且赋予不同的学分, 学生可以根据自身实际选择相应难度等级的试卷, 修得不同学分。

4. 建立学生学习档案, 增强教学针对性

系统收集一段时期内与学生学习有关的全部资料, 如作业、听写、小作文等, 以评价学生的学习过程、努力程度、进步轨迹。教师通过对档案袋的分析和整理, 了解学生的实际学习情况并根据学生的个体差异进行有针对性地指导, 同时学生也可以根据这些资料回顾与反思自己的学习过程, 及时调整学习策略, 提高学习效率。

高职英语课程学习成效评价要根据高等职业教育特点及课程的目标定位, 科学运用教育评价基本原理, 建立综合评价体系及科学的评价标准, 从而提高评价质量, 促进学生英语学习积极性与自主性, 最终提高高职英语教学质量。

参考文献

[1]教育部.关于加强高职高专教育人才培养工作的意见[Z].教高〔2000〕2号.

[2]陈玉琨著.教育评教学[M].人民教育出版社, 2000.

[3]Bloom, B.S., et al., Handbook on Formative and Sum-mative Evaluation of Student Learning, 1971.

[4]王景英主编.教育评价:理论与实践[M].东北师范大学出版社, 2002.

[5]罗宪芬.改革课程评价体系促进大学英语教学[M].中国校外教育.理论, 2008.

基本评价 篇2

教学评价是指以教学目标为依据，制定科学的标准，运用一切有效的技术手段，对教学活动的过程及其结果进行测定、衡量，并给以价值判断。教学评价是教学设计中一个极其重要的部分。

首先,教学评价要以教学目标为依据,教学目标是在教学活动中所期待的学生的学习结果,它规定了学习者应达到的终点能力水平。教学之后,学习者在认知、情感和动作技能等方面是否产生了如教学目标所期待的变化，这是要通过教学评价来回答的。因此,教学评价依据的标准是教学目标,离开了明确具体的教学目标就无法进行教学评价。如果某个教师讲课生动，课堂气氛活跃,非常受学生的欢迎,但学生没有发生如教学目标所期待的变化,也就是说,表面上热热闹闹的一堂课,实际上学生什么也没学到，我们应该怎样评价这样一位教师的教学效果呢？我们能说这样的教学效果是好的,这样一堂课是好的吗？显然不能这样评价。因为,如果没有达到预期的教学目标,课堂生动、气氛活跃、受学生欢迎都将失去意义。因此,教学评价的标准应该和教学目标相一致,否则就无法全面、准确、客观地评价教学效果的好与差。如果教学评价的标准和教学目标不一致,那么,教学目标将失去它自身的作用,而被它的评价标准取而代之。

其次,教学评价需要采用一些有效的技术手段。通常，通过测量来收集资料,但是测量不等于评价,测量是指以各种各样的测验或考试对学生在学习和教师在教学过程中所发生的变化加以数量化,给学生的学习结果赋以数值的过程。评价是对测量结果作价值判断的过程。比如,通过期末考试,某学生的语文成绩是83分,这就是测量的结果,但还不是评价。评价是对分数加以解释,作出价值判断的过程。例如，83分的考试成绩和该生以前的考试成绩比是提高了还是降低了?如果该生期中考试语文成绩是79分,那么该生期末考试成绩是提高了,说明学生学习进步了；如果该生期中考试成绩是92分,那么,该生的期末考试成绩降低了,说明学生学习退步了。再比如,83分的成绩处在班级什么位置？如果全班学生平均是72分,那么该生的成绩在平均成绩之上,是较好的成绩；如果全班成绩是88分,那么该生的成绩在平均成绩之下,是较差的成绩。我们还可以问83分的成绩是否实现了预期的教学目标?如果教师预期的目标是80分,那么该生达到了预期目标；如果教师预期的教学目标是85分,那么,该生还未达到预期目标。可见,测量是评价的前提和重要手段,但并不等于评价。另外,虽然测量是评价的重要手段,但并不是唯一的手段。教学评价还可以通过一些非测量的方法如观察、谈话和收集学生的作业、作品等有关资料来实施。尤其是信息技术的发展，给教学评价提供了很多方便、快捷的测量、跟踪和统计等工具。

初中教学评价用语使用的基本原则 篇3

一、促进学生情感和认知发展的合理性原则

课堂评价用语的合理性是指使用的评语的过程与结论是否符合客观事实。对评价的合理性把握，尤显重要。

在一次公开课上，老师按照自己的教学设计讲完了以二次函数的应用为主要内容的课程，老师问：“同学们，听懂了吗？”全班学生大声说：“听懂了。”老师又问：“谁还有没有听懂的地方，请说出来，老师再详细讲解一下。”L同学站起來怯生生地讲了不懂的问题，老师认真做了解答。最后，老师评价说：“不懂就问，是个好习惯，孙中山能成为一位革命伟人，与他从小就有这种好习惯也是有密切关系的。”这样评价，既合理又能提升学生的自信心。若这样评价：“记住，今后要专心听讲啊！”那么看似不经意的一句“今后要专心听讲”，实际上是向全班学生传递了一个错误信息，那就是有不懂的地方肯定是上课没有专心听讲，哪个学生愿意戴上“不专心听讲”的帽子呢？学生有听不懂的地方，本身就很难为情，是鼓足了勇气才向教师请教的。老师的这种反面评价，极有可能扼杀学生大胆提出疑问的勇气和自信，很可能导致学生再也不敢承认有“不懂”的地方了，这对教育教学的顺利开展会产生很大的负面影响。

诚然，在新课程背景下，有的教师因为理解上的偏差，以为课堂上不进行大肆表扬鼓励，就是与新的教育理念相违背；其认为只要对学生表扬了，学生的积极性就调动起来了。于是，课堂上不管学生的想法是否到位，也不管学生的回答是否有可取之处，便盲目地进行夸奖。因此，表扬奖励也应有个“度”，千万不可滥用，否则就会失去其评价的意义和价值。

二、为学生的学习搭建“脚手架”的时效性原则

课堂评价用语是针对一定时空条件下的特定情况使用的。时空条件变化，评价用语会失去效力。时效性有两方面的含义：一是评价具有时间性，过期作废或大打折扣；二是评价具有效率性，设计和使用都要讲究效率。

教学论专家余文森教授说：“课堂教学的有效性是指通过课堂教学活动，学生在学业上有收获、有提高、有进步。具体表现在：学生在认知上，从不懂到懂，从少知到多知，从不会到会；在情感上，从不喜欢到喜欢，从不热爱到热爱，从不感兴趣到感兴趣。”只有当时效性作为一种价值观深入到数学教师的内心之后，追求课堂教学时效性的评价用语才能产生出其应有的实效。

例如，在前一天的课堂上，因教学内容很有趣味性，学生情绪高涨，就连平时很少发言的小赵也主动参与。因今天本节课是习题课，较枯燥，全班学生听课状态较差，参与不积极，老师才想起表扬小赵：“昨天M同学发言多积极啊，怎么今天全都又傻了？”这样的评语，不仅不能对M同学进行有效地鼓励，失去时效性。相反，对提升全班同学的学习激情并没有效果。

三、使学生能发挥最大效能的激励性原则

评价时要注意多给学生鼓励，多让他们看到自己的长处和进步，并从中悟出一些对做人和生活有帮助的道理。新课标指出：“评价的主要目的是为了全面了解学生的数学学习历程，激励学生的学习和改进教师的教学”，因而对学生的积极性评价要多于消极评价，发展性评价多于静态评价，过程评价多于终结性评价，让学生学会自我认识，学会欣赏他人，建立自信，从而使评价真正成为学生发展的催化剂。

学生的成长需要欣赏，成功的路上离不开激励。大行其道的“赏识教育”,就是成功运用这一思想的杰作。作为教师，要勤于和善于对学生进行激励。

班上一位同学在数学竞赛中获得一等奖，全体同学情绪高涨，我也情不自禁地发出感慨：“我为有这样的学生而自豪！”又用英语“I love you!”、“I am happy for your success!”来包含老师对学生的一片爱心。评语是一门艺术，对学生的评价用语要精心设计，使其丰富多彩。有时不妨换一个角度，激励效果还可能更好。

四、有利于学生个性全面发展的导向性原则

新课标提倡：评价不仅要关注结果，更要关注过程；不仅要关注共性，更要关注个性。评价不是教育的目的，它只是为了达到教育目标而寻求最优化的教育方式的手段，因此，评价用语必须具有倾向于学生个性全面发展的导向性。

有时，短短的一段评语，不仅是对学生平时努力的肯定，使其产生兴奋，同时也反映出老师此刻喜悦的心情，其效果会胜出师生的一次长谈，甚至影响一生。例如，在学习“一元二次方程的根与系数关系”时，必须熟记根与系数的关系。一般同学有惯性思维，会先用公式法分别求两个方程的根，而只有一位同学反映很快，把a,b看成方程的两个根，将复杂问题一下子解决了。这时，老师作了评语：“你能改变原有的思维方式，善于活学活用知识，寻求捷径，说明你对定理有很好的掌握。长期下去，你的思维一定会更加活跃，以后你仍有希望取得类似的成功，或更大的成功。”

总之，在课堂教学中，要有效地用好、用巧、用心地对学生进行评价，让课堂“活”起来，把知识“用”起来，让学生的脑子“动”起来，建构和谐课堂，使课堂充满生命的活力。

教学质量评价的基本理论问题 篇4

教育评价的领域非常广泛, 涉及到与教育直接、间接有关的所有方面。归纳起来看, 可分为学生评价、教师评价、教学评价、学校评价、教育条件与环境评价、教育行政评价、教育在社会中的地位与功能的评价等不同层次, 并互相联系成一体。在学校教育中, 教学工作应被视为学校的中心工作, 因为它是学校实施教育的最基本途径, 它所产生的教育作用最全面、最深刻、最系统, 占去的时间也最多。一个学校的教育质量如何, 主要就是由它的各科教学质量来决定的。为此, 在广泛的教育评价研究领域中, 关于教学质量的评价就占有突出的地位。

教学质量评价的含义

所谓教学质量评价, 就是利用教育评价的理论和技术对教学过程及其结果是否达到一定质量要求所做出的价值判断。目的是促进教学质量不断提高和对被评价对象作出某种资格证明。教学质量评价可简称为教学评价, 它是教学工作的一个基本环节。

现代教育评价的一个基本原则是对评价对象进行整体的及全方位的、动态的评价, 而不仅仅指对结果的评价。所以, 教学质量评价的对象是教学过程及其结果, 即教和学相统一的全部活动过程及所产生的各方面的结果。那种只注重结果而忽视过程的评价思想已经过时了, 因为结果来自于过程, 评价从过程入手, 会更有效地促进理想结果的产生。那种把教学与评价视为两回事的观点也是不正确的, 因为现代教学评价已与教学过程一体化, 已成为教学过程中的一个重要因素。那种认为只评价学生学习质量, 或只评价教师课堂授课质量即可完成教学质量评价的观点也是片面的, 因为现代教学评价包括对教学活动各个方面的评价。

教学质量有质和量两方面的含义, 相应地教学质量评价也有定性评价和定量评价两方面的含义, 简言之, 是定性基础上的定量评价, 或者说是用定量手段做出定性的评判。定性评价以系统的教学目标体系为依据, 定量评价则以反映教学目标达到程度的具体指标体系 (简称为评价指标体系) 为依据。教学目标体系与评价指标体系是互相联系的, 但两者并不能等同。评价指标通常是可操作的、可测量的、数量化的、具体性的, 同一教学目标可以用不同的指标来反映, 而某一个指标也可能反映几方面的教学目标。教学质量评价的具体指标体系是用来从质和量两方面判断教学目标实现程度的, 而不是教学追求的目标, 这是二者的根本区别。例如, 我们通常是用考试手段把考试分数作为一个指标来衡量和判断学生掌握知识的程度和能力发展的水平, 考试分数是一种可操作、可测量、数量化的尺度, 它只是我们用来了解教学目标实现程度的一种手段, 而不是教学目标本身, 即我们的教学目标并不是片面追求考试分数, 考试分数只是用来判断教学目标实现程度的一个评价指标而已。

人们常常把测验、考试、考核、测量、评定、评估等几个概念与评价一词混用, 这在评价的理论和实践上常常造成混乱, 现代教育评价的评价概念是包含测验、测量、评定、评估诸概念在内的更具概括性的概念。所以, 教学质量评价一语包含着教育测验、教育测量以及其他相关的内容, 但不可将其与测验、测量等同。

教学质量评价的理论模式

关于教育评价的理论模式多种多样, 如行为目标模式、决策定向模式、目标游离模式、司法评价模式, 目标达到度评价模式等。但针对教学质量评价的理论模式研究还比较少, 我们试根据教学论的基本原理和教育评价的基本原理, 参考已有的研究成果, 提出一个教学与评价一体化的模式, 用做具体评价的理论框架。

这个模式表示在教学目标——教学活动——教学结果这一过程中, 贯穿着三种类型的教育评价:准备性评价、形成性评价和总结性评价。这三种评价又都受到元评价的制约。这一模式反映了评价的全面性, 动态性和过程性, 以及评价内部的结构性。

教学质量评价的本质是对教学达到教学目标程度的判断。所以, 明确的教学目标是评价的前提。但是教学目标的确定也离不开教学评价, 具体地说就是准备性评价。准备性评价有背景评价、教学目标评价和诊断性评价三方面的内容。其中背景评价是对教学开始前广泛的实际背景和理论背景进行考察, 从中选择出教学面临的问题和基本要求, 从而为系统、科学、符合实际的教学目标的制定奠定基础;教学目标评价是对所确定的教学目标体系的合理性、科学性、实现的可能性所做的价值评判, 以最大限度地减少由于教学目标制定不当带来的消极影响;诊断性评价则是在教学前确定学生的已有水平和准备状态, 在教学进程中确定妨碍学生顺利学习的原因。准备性评价具有帮助决策, 明确价值导向, 诊断教学现状的作用。

具体的教学目标确定之后, 就是分阶段 (或单元教学) 地实现这些目标的教学过程。在这一过程进行的主要是形成性评价。有人把形成性评价等同于单元测验, 是非常片面的观点。形成性评价是以教学质量的管理为目的进行的教学过程的评价, 主要内容是从教和学两方面看阶段性、局部性教学目标的实现程度, 并对教学进行适当的调整, 以确保总目标的实现。形成性评价的评价项目与具体教学内容具有密切的一对一的关系, 对教学过程评价的单位越小, 则这种关系越明显。形成性评价的结果主要用来及时地反馈调节教学活动, 例如, 在布鲁姆的掌握学习理论中, 根据形成性评价的结果开设补救课程和深化课程, 补救课程是针对尚未掌握已开课程学习内容者设计的课程, 而深化课程则是对学习内容已充分掌握者开设的进一步深化, 扩大学习效果的课程。

总结性评价是在全部教学结束后对整个教学目标实现的程度做出结论的评价。对学生来说主要是考察其实际学习的水平, 对教师则主要是考察其教学绩效的水平。学生总体的实际学习水平直接证明着教师的教学绩效, 而教师的绩效又证明着他的教学能力和教学过程总体的质量。一般来说, 总结性评价的评价项目全面又具有概括性, 评价的视野具有很大的回顾性, 而形成性评价的视野则具有很大的前瞻性。

准备性评价、形成性评价和总结性评价虽然各有其特殊的性质, 但也不是截然不同, 彼此独立的评价活动。从功能上说彼此有一定交迭。例如, 总结性评价对前一阶段的教学是一个总结, 而对后一教学过程则是一个开始, 因此又具有形成性和准备性评价的功能。

按照教学评价一体化的模式, 评价能否真实地反映教学质量, 能否真正起到反馈、促进、保证教学质量的作用, 它自身仍然有一个不断发展的过程, 并受到一定的再评价, 这种对评价的再评价就叫做元评价。元评价最初的含义是查明评价中可能出现的各种偏差, 指出存在的问题和片面观点, 以及纠正对评价结果所做出的过于简单或不准确的解释。对于带经验性质的总结性评价, 元评价具有重要的作用。后来元评价的含义又扩展到了对评价系统的评价, 如评价在组织上和管理上的问题, 以及评价所提供信息的影响, 甚至扩展到对评价的理论方法的评价。在教学质量评价中, 元评价就是对各个评价环节和评价结果的再评价, 目的是保证评价的科学性、准确性, 并促使评价者不断地反思, 从而不断地提高评价自身的质量。

教学目标与教学评价指标的确定

教学目标是教学活动的出发点和最终归宿, 是确定测量和评价教学质量指标的根据, 所以, 制定明确而切实的教学目标是做好评价工作的根本保证。

教学目标来自教育目的, 是教育目的的具体化。教学目标具有从概括到具体的序列层次性:在总的教育目的指导下, 各级各类教育形成具体的培养目标, 培养目标再通过一系列的教学目标落实到教学活动中, 在教学活动中, 教学目标又进一步具体化为某一学科, 某一学科的某一教学阶段, 某一阶段的某一节课的更为具体的目标。任何教学目标都包涵内容和心理行为两个侧面, 内容侧面就是教材内容, 心理行为侧面就是教材内容内化为学习者的心理结构并形成的各种能力和个性品质。把教学目标转化为可以定性和定量分析的形式, 并用一定的数据来加以标示, 就是教学质量评价的最重要的指标体系。

在现代教育评价理论中, 教育 (教学) 目标分类学受到了特别的重视。美国的教育心理学家布卢姆 (Benjanin S.Bloom) 等提出的教育教学目标有三个方面:认知领域 (包括知识、理解、运用、分析、综合、评价等由低到高的六层次目标) , 情感领域 (包括接受、反应、形成价值观念、组织价值体系、价值个性化等目标层次) , 动作技能领域 (包括知觉、行动、动作、体能、交际等目标) 。其中关于认知目标的层次分类对我国教育测验影响颇大。另两个领域则没有受到多少重视, 很明显, 上述目标的划分反映了教学目标的心理行为侧面, 真正落实到教学中, 必须与教学内容相结合, 这就产生了“教学目标双向明细表”, 双向指的是学科内容和心理行为两个相互垂直的维度, 在两个维度的交叉点上就是具体教学目标。反映在考试蓝图上就是“试题双向明细表”。现在对布卢姆等人的教育目标分类学尚缺乏深刻的评价研究。

学习心理学家加涅认为, 教学活动所追求的目标就是形成学生的五种能力 (即学生学习的目标结果) :智力技能、认知策略、言语信息、运动和态度, 在本质上也包含了认知、情感和动作技能三方面, 但更偏重于智慧的发展, 突出了学习者在学习方法、思考方法等方面的发展。这一目标分类以学习心理学为基础, 距离教学质量的评价实践尚有距离, 缺乏理论的中介环节, 所以在评价中应用尚不普及。

笔者认为, 在确定教育目标上要防止两种极端倾向, 一种倾向是过于抽象概括化, 用简单空泛的公式去套生动具体的教学实践;另一种倾向是人为地把问题复杂化, 用琐碎、孤立、繁杂的目标集合冲淡总教育目标这一本源。正确的道路是以总目标为理论核心, 具体地制订动态的、结构性的目标体系, 而对其实现程度的评价则以可测度的、可操作的、不一定与教学目标一一对应的指标体系来进行。例如, 在心理测评中, 智力测验项目同时地反映着智力的各主要因素, 其项目并不是一个因素一个因素对应地来设计的。实践证明, 这种模式是比较成功的。在评价指标与教学目标之间有一个“推知”过程。

教学质量评价的横向构成

在教学质量评价的理论模式中, 我们从过程的角度阐明了准备性评价——形成性评价——总结性评价的教学与评价一体化的全过程。评价的对象是全教育过程及其结果。根据教学论的理论, 教学是诸要素的结合体, 其主要要素有教师、学生、课程 (教学内容) 、教学方法、教学环境 (包括物质的环境和精神的环境) , 教学反馈等。这些要素都以不同的性质和方式决定着教学的质量, 都是教学评价必须考虑的因素。我们可以从横向上把这些因素按照评价侧重点的不同分为三个方面:教师教学质量的评价、学生学习质量的评价、教学环境条件的评价。三者既相互联系, 又具有各自的评价重点和目的。

教师教学质量的评价以教师及其教学活动为主要评价对象, 突出了对教学活动中教的方面的质量的评价。评价的目的是不断促进教师自身素质及其教学质量的提高, 并对教师的劳动做出质量上的评定, 以用作晋级、培训、奖惩的依据。教师教学质量的评价以课堂教学质量评价为重心, 同时兼顾其他方面, 如素质评价、课前准备和课后辅导的评价等。关于学生学习质量评价的结果则用来作为重要的信息指标。

学生学习质量的评价以学生及其学习活动为主要评价对象, 突出的是学习结果的质量的评价。评价的目的是不断促进学生的学习, 实现培养目标, 以及对其学习成就做出质量上的评定, 用作等级评定、升留级、毕业证书颁发等教育决策的依据。

教学环境条件的评价, 反映了现代测量、评价理论中的生态测评观念, “生态”观念就是把评价对象放在其存在环境中予以考察, 并对直接影响评价对象的环境因素予以测量和评估。一句俗话说:“鱼儿离不开水, 瓜儿离不开秧”, 教学质量的高低也离不开教学活动赖以存在的环境条件。关于教学环境条件的评价可以帮助我们更好地分析和理解教师教学质量评价和学生学习质量评价的结果, 并用作考察后两种评价结果的背景和参照点;可以帮助我们发现影响教学质量的环境因素, 以便制订措施予以改变。教学环境条件评价至今尚未受到重视, 但这类评价的理论与资料对传统评价会产生深刻的影响。

教学质量评价应起到的作用

1.反馈指导功能:所谓反馈指导功能是通过教学评价的反馈信息, 指导与调节教师与学生的教和学的活动, 从而增加教学活动的有效性。反馈指导功能包含两层意思:一是对教师教学工作的反馈指导。二是对学生学习的反馈激励与强化。教师利用评价的结果可以了解学生的实际情况, 发现教学存在的问题, 反思和改善自己的教学计划与教学方法。综合起来看:“通过教学评价提供的反馈信息, 可以使师生明确教学目标, 教学目标的实现程度, 教学活动中所采取的形式和方法是否有利于促进所规定的教学目标的实现, 积累资料以便提供关于如何才能更顺利地达到教学目标和修改教学目标本身的依据。”

2.管理功能:教学评价反映着教师教学的质量和水平, 诊断出存在的优缺点和问题, 一方面可以监督着教师的教学劳动, 另一方面也可以为评等分类, 奖优罚劣提供比较可靠的依据, 为一定的人事决策提供依据。对学生学习结果的评价, 可为学生学习的质量和水平提供证明, 并成为选拔与淘汰、升留级、是否毕业等决策的依据。

3.强化学习功能:无论是对教师还是学生, 教学质量评价都为他们提供着重要的学习经验。客观公正的评价可以使教师明确教学工作努力的方向, 学习他人之长, 发扬自己之长, 克服自己之短, 调动起工作的积极性。对学生学习质量的评价可以促使学生在评价之前对学习内容进行复习, 加强巩固, 在评价过程中澄清尚未充分掌握的内容, 提高多方面的能力, 在评价之后发愤图强, 争取达到更高的学习水平。

4.导向功能:教学质量评价的内容、标准和指标在相当程度上左右着教师和学生努力的方向, 教与学的方式方法, 对教学工作起着导向作用。为此, 教学质量评定的内容、标准、指标、方式方法都要受到充分的元评价, 否则评价的错误导向会造成严重不良后果。中小学生课业负担过重, 题海战术, 应试教育等现实问题, 不能不说在一定程度上是现行考试制度、入学选拔制度等评价导向造成的结果。

5.科学研究功能:在美国, 教育评价的理论和方法就开始于1933年——1940年进步主义教育联盟的八年教学实验研究。在八年研究中采用的基本方式就是边实验边评价, 在八年研究的报告中强调指出:“评价对试验的成功起了积极的重大的成功”。教学质量评价可以检验教学实验的成败, 可以对新旧教材、教法等做出比较性判断。此外, 教材、教具的开发、课程设置、师资素质的调查, 学生学力的调查等研究都离不开教学质量评价的帮助。教学评价已成为教育科学研究中的重要工具。

基本的英语测试设计和评价能力 篇5

一、新时期中小学英语测试与评价的基本要求

《英语课程标准》(实验稿)指出，测试与评价的三个主要目的是：“使学生在英语课程的学习过程中不断体验进步与成功，认识自我，建立自信，促进学生综合语言运用能力的全面发展；使教师获取英语教学的反馈信息，对自己的教学行为进行反思和适当的调整，促进教师不断提高教育教学水平；使学校及时了解课程标准的执行情况，改进教学管理，促进英语课程的不断发展和完善。”《英语课程标准》(实验稿)主张建立能激励学生学习兴趣和自主学习能力发展的评价体系，评价体系应由形成性评价(formative assessment)和终结性评价(summative assessment)构成。

《英语课程标准》(实验稿)建议终结性评价(如期末考试、结业考试等)要注重检测学生综合运用语言技能和语言应用能力。终结性评价是反映教学效果、学校办学质量的重要指标之一，要客观、科学、全面考查学生在经过一段时间学习后所具有的英语水平。测试应包括口试、听力考试和笔试等形式。《英语课程标准》(实验稿)同时指出形成性评价是教学的重要组成部分和推动因素。在英语教学过程中，应以形成性评价为主，注重培养和激发学生学习的积极性和自信心。一线英语教师应善于将形成性评价有机地融入教学过程，营造开放宽松的评价氛围，形成生动、活泼、开放的学习气氛。同时应了解和熟悉终结性评价的要求和形式，观察两种不同形式的评价结果，分析和研究两种评价的相关程度，以全面评价学生学习效果并反思教师教学工作。

二、英语测试与评价的主要作用

英语测试和评价在英语教学中的作用和功能，主要有以下六个方面，分别是：

(1)诊断语言程度 主要是了解学生现有语言水平，发现和诊断语言学习中的问题，英语中称为“diagnostic test”，如：新生入学后的“摸底考试”。教师可根据测试的成绩和信息，修订或调整教学计划，或根据学生的水平进行分班。

(2)检查学习进度 主要是检查和评价学生在某一阶段或某一课程学习中对所学内容的掌握情况，英语中称为“achievement test”，如：期中考试、期末考试。考试内容应是学什么，考什么。教师可根据学生的成绩，发现问题，制定相应的补救措施，改进教学。

(3)衡量英语水平主要是测量学生英语语言知识和综合运用英语的总体水平，英语中称为“proficiency test”，如：美国的托福考试(TOEFL)。考试内容不针对任何教材和课程。主要用来筛选和选拔人才，试题难易有跨度，以利于区分考生的优劣程度。

(4)预测外语学习主要是预测学生是否具有学习外语的天赋或潜在能力，英语中称为“aptitude test”。考试不太关注学生已掌握了多少东西，主要关注考生识别、理解、模仿、记忆、归纳和学习一门新的语言的能力。这种考试主要用来帮助选拔人才或选择专业。

(5)激励学生学习前四项作用和功能是四种主要的测试类型。从教师的角度来看测试。还可以再列出一种功能，就是激励学生学习。如果期望学生在英语学习的某一方面有所进展，老师可以“just test it”。因为要考试，学生会努力学习，这种考试要做到考试形式容易有趣，语言素材真实实用。

(6)评价教学科研 作为教师，除了教学工作外，还会经常做一些教学研究。如：探讨教学方法或教材；研究学生学习的个体差异。要客观地回答我们的研究课题，或验证我们的假设，需要根据考试的结果进行分析和判断。

以上的讨论是从语言测试和评价整个学科的角度归纳的。具体到中小学英语教学，特别是小学阶段的教学，测试和评价工作要重视发挥测试的激励和改进功能，淡化和弱化测试的筛选和选拔功能。

三、英语测试与评价的主要标准

英语测试与评价是检测学生综合语言运用能力发展程度的重要途径。好的语言测试一般应具有五个特征：即，有效性(validity)、可靠性(reliability)、区分性(discrimination)、实用性(feasibility)和教育性，即良好的反拨作用(backwash effect)。

(1)有效性，(效度)指语言测试能测出预定要测量的事物的程度，或能够引起预报作用的程度。如：用作文考查写作能力就比用多项选择题有效。用听写考查听力，评分不当，考试有效性就会降低。有效性反映在测试的不同方面，验证有效性要通过多种途径收集数据。如：内容有效(考试内容的代表性，选择内容应广泛)、结构有效(试卷结构的合理性，兼顾语言内容和技能的各个方面)、共时有效(现行考试与以往成绩的关系，与教师掌握的情况相比较)、预测有效(考试成绩与学生以后发展的关系)、答题有效(学生答题情况：是否认真，是否作弊)等。

(2)可靠性，(信度)指语言测试的测量结果一致性的程度。包括考试的可靠性(稳定一致的程度)和评分的可靠性(稳定一致的程度)。

(3)区分性，(区分度)指某次语言测试能够区分参加考试学生优劣的程度。检验试题的区分度，主要是测算难易度和区分度。如：我们出了50道题，100个人来做。有的题，100人全都做错了，或100人全都做对了，这样的题就是太难了或太容易了。好的试题的难易度在30-70之间。有的题，如果水平好的同学做对了，水平差的同学做错了，这样的题就有一定的区分度。测算的时候，要把学生分为三组，比较高分组和低分组答题的情况。有的题，如果水平好的同学和水平差的同学做对的一样多，就是没有区分度。如果水平好的同学做错了，水平差的同学猜对了，这样的题就是废题，一定要淘汰。

(4)实用性，指实施语言测试的难易程度，投入的人力和财力；评卷的难易程度和解释分数的难易程度。如：大规模考试要考虑便于操作和试卷保密、主观题评分的可靠性等方面。

基本评价 篇6

【摘 要】基本农田的划定需要科学性和严谨性，要注重数量和质量并存，避免将劣质耕地、林地和原地等化为基本农田的范围之内。对于基本农田的划定，要采取“质和量相结合”的方法，从耕地的级别、交通的便利程度、水利设施的完善状况和相邻土地类型的适宜性等方面入手，减少人为因素对基本农田划分的干扰，使基本农田的划定更为科学合理，实现国家划定基本农田保护区的目的。

【关键词】基本农田；土地评价；划定方法；探究

作为耕地保护的重中之重，保护和划定基本农田是关系到国计民生的大事。而目前我国的基本农田划定方法，还存在着很多的问题，如重量不重质，将林地和园地等都划为基本农田；缺乏科学的考察和详细的规划，忽视立地条件的重要性，使基本农田的调整和补划过于频繁等。由于这些基本农田划分中存在的不规范合理情况，因此探寻科学合理的基本农田划定方法，切实解决其中存在的问题，真正实现保护基本农田的目的，已经是相关部门刻不容缓需要解决的问题。

1.建立耕地入选基本农田的评价指标体系

在划定基本农田之前，国家农业部门必须建立和完善耕地入选基本农田的评价指标体系，以便为基本农田划分提供相应的参考和遵循原则。国家农业部门要科学全面的对研究区域内的耕地状况进行客观的评估和衡量，因此要遵循如下原则：首先是要坚持科学性和全面性原则。国家农业部门要对研究区域的实际情况采取充分的调查和研究，使得所选取的数据、选择的指标和评价的分值客观公正，科学合理。其次是要遵循可行性和可操作性原则。国家农业部门在划分基本农田的时候，所参考依据的指标数据要有代表性和重要性，并且要相对容易取得，便于应用处理。最后还要遵循独立性原则。国家农业部门选取的指标不但要切实反映所研究区域的实际情况，而且个指标之间又要相互独立，具备单独的考虑价值。此外，国家农业部门还要充分的考虑与基本农田的划分所相关的经济因素，要对土地作出整体规划，对于城镇、村庄和交通沿线地区周边的耕地，要优先划为基本农田保护区，而对需要退耕还林的耕地，以及已经存在的园林和林地等，则不在基本农田的划分之列。

2.评价指标的选取及原则

2.1评价指标选取原则

耕地入选基本农田评价指标的选取必须科学合理，选取的指标要能衡量整个研究区域内的耕地质量，为此需遵循以下原则：

（1）科学性原则。指标的选择、评价分值的确定要科学合理。

（2）全面性和独立性原则。即选取的指标能综合反映研究区的实际，同时，各指标间又要相对独立。

（3）可行性和可操作性原则。也就是说指标数据的获取相对容易且应用方便。

（4）比较性原则。在选定的研究区域内，需要对影响耕地质量的各项指标进行比较分析和适当的调整，才能使得评价结果更趋近于客观实际，尽量避免偏差和失真现象的出现。

2.2评价指标的选取

基本农田有着长期、稳定的农业用途和高产能的特性，而产能的高低是由自然质量条件的好坏决定的，农业用途的长期、稳定性是由立地条件的好坏决定的，因此对基本农田划定的评价条件主要从自然条件和立地条件两个方面来确定。从自然条件的角度来考虑，气候、土壤、地形和基础设施等方面都是需要考虑的因素，在具体的评价指标上，可以从农用地等别、水利基础设施、和坡度等来进行衡量；从立地条件的角度来考虑，外界压力条件和限制农耕的环境条件都是需要考虑的因素，具体到相关的评价指标，这两个方面可以选取耕地到城镇的距离、耕地到居民点的距离、耕地到道路主干线的距离和与相邻土地类型的适宜性等方面进行评价。

3.评价指标获取及其分值确定

3.1农用地等别

国家农业部门对不同的评价指标有不同的选取依据。如对于农用地等别，采取农用地分等定级成果，以自然质量等指标衡量耕地的好坏，并将其划为6个等别，最高级别为100分，最低为25分，采用等间隔赋值的方法，以15分为一间隔。

3.2水利基础设施

对于水利基础设施，从灌溉条件和排水条件两个方面进行评价和考量。以《农用地分等规程》中设计的相关规定，确定这两个条件在不同标准下对应的分值。

3.3坡度

对于坡度指标的选择依据，是以《第二次全国土地调查技术规程》的要求，将坡度分为≤2°、2°～6°、6°～15°、15°～25°、>25°等五个坡度级，坡度≤2°的为平地，其余第四个级别也采取等间隔赋值法，最高分为100分，最低分为25分，以25分为一个间隔。国家农业部门可以利用ARCGIS软件，将以上相关评价指标确定的分值，绘制成相关研究区域的分值分布图，从而为基本农田的最终划定范围提供分析和参考的依据。

4.分析相关的评价结果，划定基本农田的具体区域范围

国家农业部门利用ARCGIS软件将所选取评价指标的分值图进行叠加分析，然后再得出耕地评价单元的平均评价分值，并根据不同分值下耕地面积所占耕地总面积的比例，将研究区域内的耕地分布情况依次划为≥90分、≥80分、≥70分、≥60分四个分值区间，然后根据相关的评价结果，并参考国家下达的基本农田保护指标，结合新一轮的土地利用总体规划，从市级行政单位开始，按照县、乡、镇等各级行政区域的顺序，逐级确定基本农田保护的数量，以便保证最终取得基本农田数量的数据准确翔实与需要保护的基本农田区域范围科学合理。

5.结论

基本农田的划定涉及的因素和需要选取的评价指标众多，为了消除现有基本农田划定方法中存在的重量不重质和农田划定缺乏稳定性的弊端，因此国家农业部门在基本农田划定前要对研究区域的耕地进行科学、客观和准确的地评价，并建立相关的评价标准体系，充分的将研究区域内耕地的自然质量和立地条件相结合，确保将优质、高产的耕地划为基本农田，从而实现国家划定基本农田保护区的目的。

【参考文献】

[1]吴飞，濮励杰，许艳，朱明.耕地入选基本农田评价与决策[J].农业工程学报，2009（12）.

[2]闫宁，郑宏刚，余建新，刘锡勉.农用地分等在基本农田划分中的应用研究[J].国土与自然资源研究，2009（03）.

[3]刘宇.建立成都平原耕地保护区问题初探[J].国土与自然资源研究，1991，2（2）：15-17.

基本评价 篇7

1. 实施的策略

(1)突出各年段学生行为评价活动的特点。低段行为评价课,评价内容以良好行为习惯养成为重点,在评价方法上突出以学习评价为主要特点;中段行为评价课,评价内容以良好品德形成为重点,在评价方法上突出以引导评价为主要特点;高段行为评价课以学生社会性发展为重点,在评价方法上突出以自主评价为主要特点。

(2)明确各年段行为评价内容。低段行为评价课,评价内容以良好行为习惯养成为重点。我们选择了低段教材中八个专题内容,设计了相应的行为实践作业,要求学生在生活中去践行。行为评价内容有会课前准备、上课大胆发言、学会倾听;课间会做文明游戏;会整理自己的书包和房间等。对这些行为进行评价促进了小学低段儿童养成良好的学习生活习惯,增强品德教育的针对性和实效性,切实地为他们形成正确的生活态度、良好的道德和科学素质等打好基础。中段行为评价课,评价内容以良好品德形成为重点。具体有:学会一种技能;在岗位上尽责;乐于与他人分享;做人讲诚信;学会自我管理等内容。这些评价内容都是以社会主义核心价值体系为指导,以学生社会生活为基础,注重了学生在行为实践过程中,形成道德认识、道德情感和道德判断能力。高段行为评价课,评价内容以学生社会性发展为重点。具体有给班级或学校提一个金点子;给自己订个计划或目标;做个文明小公民。设计这些行为评价内容是基于学生真实的社会生活,注重学生在主动学习的过程中,初步掌握认识社会事物和现象的方法,提高道德判断和行为选择能力,发展学生主动适应社会、积极参与社会的能力。

(3)评价方式体现年段特点。低段行为评价课在评价方式上突出以学习评价为主要特点。老师根据评价重点,通过学生展示汇报、当堂竞赛、榜样示范等活动不断深化学生体验,让学生逐步学会评价。中段行为评价课在评价方式上突出以引导评价为主要特点。老师引导学生提炼评价标准,并据此开展自评组评活动,在榜样引领中激励践行。高段行为评价课在评价方式上突出以自主评价为主要特点。学生根据评价内容分组合作总结评价标准,主持开展自评组评活动,在矫正行为习惯中讨论、思辨,通过榜样示范,明确努力方向。

(4)评价激励性作用凸显。1“老师点评”重激励。评价课的评价语特别关注孩子的发展,注重德育的引导,让老师评价成为学生前进的动力。比如老师的评价课上在学生汇报自己的实践成果时,老师运用激励性的评价语、环节小结和过渡语、采访提示语对学生的行为实践给予评价和引领,充分肯定了学生的实践成果,让学生看到了自己的成长和发展。课堂上学生发言后适时地点评,点评让学生看到了自己的优点,也找到了今后努力的方向。2“评价活动”树榜样。在《我的岗位,我的责任》行为评价课“找一找”这个环节中,老师让学生发现身边有责任心的同学。比如:“早上到校,总是领着我们早读的,是谁?”“每天为我们领学生牛奶的,是谁?”同学们总能大声地叫出这个同学的名字,大家彼此欣赏,互相学习。在寻找“我心中的巴蜀榜样”的活动中,学生民主推荐、投票选举,为全班同学树立了在班级服务岗位上主动做、认真做、坚持做的好榜样。

2. 取得的效果

(1)学生行为习惯有较大转变。通过教师观察、师生交流与家长沟通、社会人士反馈等方式,我们发现,参加课题研究班级的学生的自我管理能力、学习能力、生活自理能力、自信心等有较大提升,行为习惯、文明礼仪有更好的改进,学校校风、学风有较大转变,家长满意度、社会美誉度提高。

(2)提升参研教师的专业水平。参研教师通过学习、研讨、撰写论文、赛课等形式,积极开展课题研究,不仅积累了较丰富的课例和素材,而且还提升了参研教师的教学水平和科研能力。参研教师公开发表多篇论文,多人次获得市、区级奖励。

EVA指标基本理论分析及评价 篇8

一、EVA的内涵

EVA是经济增加值 (Economic Value Added) 的英文缩写, 它是由美国思腾斯特公司 (Stern Stewart&Co) 于1989年提出的一种全新的企业价值评价指标, 数值为税后净营业利润 (Net Operating Profit After Tax, 以下简称NOPAT) 减去所用资本的成本而得。

税后营业利润=净利润+利息支出

资本总额=债务资本+权益资本

加权平均资本成本=单位债务资本成本×债务比重+单位权益资本成本×权益比重

二、EVA的本质特征

为了更好地阐释EVA理论体系, 学者们通常用评价指标 (Measurement) 、管理体系 (Management) 、激励制度 (Motivation) 及理念体系 (Mindset) 四个方面来概括EVA的实质, 即4M。由于EVA将权益资本成本纳入绩效评估的统一框架中, 无疑使得EVA能更加准确地度量企业的经济利润, 可以对企业的经营绩效作出准确恰当的评价。同时在计算EVA的过程中, 会对部分传统会计核算指标进行调整, 使其尽量与企业经济真实状况相吻合。所以EVA是一种客观评价企业财务状况的有效工具。

三、EVA指标与传统绩效评价指标的比较

1、传统绩效评价指标的局限性分析

传统的企业绩效评价是以财务报表上直接获取的数据或根据报表上数据进行简单计算得出的财务比率作为指标对企业经营业绩进行评价, 如销售额、净利润 (NI) 、每股收益 (EPS) 、每股净资产和经营活动现金流量 (CFO) 、资产收益率 (ROA) 、净资产收益率 (ROE) 、投资回报率 (ROI) 等。这些指标是当前企业经营绩效评价中最基本也是最常用的指标。它们的优点是计算简便、使用方便, 但它们作为经营绩效评价指标具有一定的局限性。

(1) 净利润指标的局限性。净利润指标主要局限性在于:一是净利润只确认和计量收入和成本, 而忽视了权益资本的投入。这种不计权益资本的现象会使企业管理者形成“资本免费”的错觉, 进而不计成本、随心所欲地使用权益资本。同样, 净利润指标忽略资本结构对公司业绩的影响, 会使得公司管理者忽视资本经营的重要性。二是会计人员依据谨慎性原则, 会计算各种准备金, 将研发和广告费用的费用化等, 这些都会减少净利润的值。但这些并不是企业业绩下降的反映, 反而可能是企业发展的征兆, 因此其具有一定误导性。

(2) 投资报酬率 (ROI) 的局限性。投资报酬率 (ROI) , 也称投资收益率, 又称投资利润率, 是指投资收益占投资成本的比率。投资报酬率反映投资的收益能力, 其计算公式为:

该指标的最大缺陷在于没有一个标准界限。如, 假设某公司的全部资本成本为8%, 其下属A、B两个公司分别采用6%与10%作为投资依据, 其比较如表1所示。

从表1可以看出, 采用ROI方法, B公司放弃了投资报酬率在8%~10%之间 (大于资本成本8%) 能增加股东收益的项目;而A公司却选择了投资报酬率在6%~8% (小于资本成本8%) 损害股东权益的项目;若采用全部资本成本就可以避免上述情况的发生。

同样, 作为传统指标中最具综合性和代表性的财务指标和杜邦财务分析体系分析的出发点的权益报酬率 (ROE) , 一个潜在重大缺陷是收益率最大化和股东财富最大化可能并不一致。根据投资法则, 投资的预期回报必须高于资本成本。但其单纯追求预期回报最大化而没有考虑资本成本的投资决策, 并不能保证投资的净现值大于零。

(3) 每股收益 (EPS) 的局限性。EPS一直以来都被投资者视为良好的业绩评价指标披露于上市公司的年报中, 因为它可以反映普通股的获利水平。其计算公式如下:

EPS作为业绩评价指标和净利润一样存在缺陷, 没有完整核算企业的资本成本。投资者投资企业的目的在于追求无风险利率回报水平上的风险溢价, 如果企业不对其股本成本进行核算, 衡量出的并非企业全部风险, 就会淡化企业对自身风险管理的动机, 反而以市场价格的波动来吸引投资者。同时EPS不能真正反映企业的成长过程, 如具有发展潜力的高新技术企业, 在其进行战略投资阶段, 往往会出现经营亏损, 然而这并不意味企业经营业绩很差。

从以上分析可知, 传统的绩效评价指标都可能误导投资决策, 片面强调利润最大与财务指标最大化, 容易造成经营者为追求短期效益而牺牲企业长期利益的短视行为, 并且可能导致企业管理当局不重视科技开发、产品开发、人才开发, 不利于企业长期的健康发展, 从而与企业的股东财富最大化的基本目标相背离。

2、EVA绩效评价指标的比较优势

EVA指标最大的特点是从股东的角度重新定义了企业的利润, 全面考虑投入资本的成本。因而EVA指标比以上经营业绩评价指标有更多的优点。

(1) EVA指标可以更加真实地反映企业的经营业绩。EVA指标要求企业管理者必须要考虑所有投入资本的回报。当企业的收益大于全部资本的成本时, 经营者才真正为企业增加了价值, 为股东创造了财富。同时在对EVA进行计算前要对一些重要的会计报表项目进行必要的调整, 一方面消除了稳健性原则引起的会计数据不合理的现象, 减少了管理者平滑利润、管理盈余的机会;另一方面通过对研究费用、商誉等的调整, 消除了管理者对这类投资的顾虑。从这两方面可以看出, EVA能更加真实地反映企业经营业绩。

(2) EVA指标有利于企业内部财务管理体系的协调和统一。EVA指标除了能弥补传统企业绩效评价指标的不足外, 还具有独特的优势。它不仅可以用于业绩评价, 也可以用于资本预算、收购定价、激励性补偿计划等几乎公司财务的所有方面。采用EVA则目标只有一个, 即如何提高EVA, 这样就有利于企业管理体系的统一和协调。

(3) EVA是股东衡量利润的方法, 可使公司管理者的决策与股东财富目标一致。EVA的真正价值, 在于公司可以把它作为财务管理体系的基础。根据《投资者报》对2009年1545家A股上市公司管理能力所进行的统计与分析, 结果发现在2008年下半年至2009年上半年合计实现净利润3445亿元, 但创造的EVA只有3332亿元。而839家EVA值为负值的公司合计净利润亏损为883亿元, 但毁灭的经济增加值却是1617亿元。统计结果还发现有超过29%的公司虽然创造了利润, 但实际上却毁灭了经济增加值。这就是传统企业绩效评价指标仅考虑实际发生的成本费用, 而未将权益成本考虑在内所造成的。创造利润但并不创造价值。虽然净利润为正, 但却减少了企业价值。

数学基本活动经验的概念及评价 篇9

《数学课程标准》 (实验稿) 虽已提出数学活动经验的概念, 但由于将其归为数学知识的范畴, 所以对其关注和研究者甚少。

而《数学课程标准》 (2011年版) 提出:“通过义务教育阶段的数学学习, 使学生能获得适应社会生活和进一步发展所必需的数学的基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验。”

可见, 《数学课程标准》 (2011年版) 已经将基本活动经验从基础知识中单列出来, 成为一项重要的教学目标, 从而引发教学的变化和与之相应的评价的变化, 成为当前关注和研究的热点问题之一。

一、什么是数学基本活动经验

《现代汉语词典》中对“经验”的解释有两种:一是作名词, 解释为“由实践得来的知识或技能”, 二是作动词, 解释为“经历、体验”。

数学基本活动经验中的“经验”若取名词含义, 可解释为“在数学活动中得来的知识或技能”。显然, 这又将数学基本活动经验等同于知识或技能, 有悖于课程标准在课程目标中单列基本活动经验的本意。

若取动词含义, 可解释为“经历、体验数学活动过程”。这样解释强调了经历过程, 但并未阐明经历、体验后学生获得的结果。

那么, 数学基本活动经验中所指的“经验”到底该作何解释呢?我以为, 这里所指的“经验”可解释为“策略与方法”, 介于知识、技能与思想之间。因此, 我们可以将数学基本活动经验理解为:学习主体通过亲身经历数学活动过程所获得的具有个性特征的策略与方法。具体地, 数学基本活动经验这一概念可以从以下三个方面来把握。

1. 在亲身经历数学活动过程中获得

这要求学生建构知识的过程是一个积极主动、身心投入的过程, 而不是被动接受、机械训练的过程。一项学习是否可以理解为数学活动, 判断标准是看“是否有数学思维的参与”, 仅是模仿、记忆的数学学习不能被称为数学活动。

2. 具有个性特征

在经历同样的数学过程中, 不同学生因其认知基础、认知特点、认知水平不同, 获得的经验也不尽相同, 呈现出多样性、个性化的特点。这一方面是不同学生不同发展的自然体现, 另一方面也是交流与共享的基础。

3. 指向于策略与方法

经验的获得离不开知识学习和技能训练, 但经验又高于知识和技能, 是一种问题解决的策略与方法。

偶然间, 读到一篇小学语文课文《小马过河》, 我读出了数学基本活动经验的内涵。课文说的是小马要过一条小河, 不知河水是深是浅, 这时正好碰上了老牛和松鼠。老牛告诉小马“水很浅”, 而松鼠却说“水很深”。小马没办法, 只有回家问妈妈。妈妈让小马自己去试试, 结果河水“既不像老牛说的那样浅, 也不像松鼠说的那样深”。

在这篇课文中, 河水的深浅是知识, 趟水过河是技能。如果把小马过河这一过程看成一项数学活动, 那么小马经历这一活动获得的经验又是什么呢?

我们可以这样来理解:

小马原有的经验:碰到问题无法解决, 策略与方法是“回家问妈妈”。经过妈妈的点拨和自己的实践积累了新经验:碰到问题无法解决时, 策略与方法是“自己去试试”。

当然, 如果妈妈的教学能力再强一些, 可以引导小马“先思后试”, 先让小马思考“为什么老牛说河水很浅, 而松鼠却说河水很深”, 初步得出结论后, 再通过实践来验证。如果这样, 小马将获得更高层次的经验:碰到问题无法解决时, 策略与方法是分析、比较, 通过逻辑推理获得知识或技能。显然, 随着年级的升高, 关注数学思维能力的培养比鼓励通过实践获得知识和技能显得更为重要。

二、数学基本活动经验的评价

近年来, 我市开展了“指向于数学活动经验的评价与检测”改革研究, 从活动过程检测、个性经验检测、策略与方法检测三个维度, 开展对数学基本活动经验的评价研究。

1. 从模仿和应用两个层次, 开展对“活动过程”的检测

(1) 模仿层次。也就是立足于教材, 检测教师是否引导学生亲身经历了相关知识的形成过程。如概念的形成过程, 公式、法则的推导过程等。

例如, 在一年级下册期末检测时, 我们设置了如下检测题:

【试题1】晶晶写出20以内的所有退位减法算式并进行了整理 (如下表) , 但还有一些算式没有填好。

通过此题, 我们一方面检测了教师在复习时, 是否引导学生亲身经历算式的整理过程, 也检测了学生初步的观察、推理能力。

又如, 在六年级上册《圆的认识》单元检测时, 我们设置了如下检测题:

【试题2】圆周率 (π) 是一个固定的数。请你回忆一下, 在数学课上, 你们是怎么得出圆周率的?把探究过程简要地写下来。

检测结果分析发现, 教师教学方式不同, 所教学生的解答水平差异显著。

教学研究与实践过程中, 我们发现教师普遍存在教学理念和教学行为“两张皮”的现象。比如, 在教学《圆的周长》一课时, 教师都认同圆周率的探究过程十分重要, 是本课教学的重点, 在研究与公开教学时, 教学过程展开充分, 教师重视引导学生亲身经历概念的形成过程。但一旦回到日常教学中, 不少教师在过程展开时, 往往虚晃一枪, 教学着力点又倾向于知识获得和技能训练。究其原因, 评价的内容和方式是改革最大的制约因素。而上述检测, 旨在引发教师对“引导学生亲身经历数学活动过程”的关注与重视, 从而推动教与学方式的改革。

(2) 应用层面。在检测时, 创设一个新的问题解决的情境, 检测学生经验的迁移能力。

如在六年级下册期末检测时, 我们设置了如下检测题:

【试题3】阳阳有一块小小的鹅卵石, 他想知道这块鹅卵石的体积。请你帮他设计一个方案, 求出这块鹅卵石的体积。

2. 立足多样化, 用求异思维开展对“个性经验”的检测

求异是创造性思维的基本特征之一, 但我们的数学教学中, 教师习惯要求学生整齐划一, 希望学生的思维就像一个模子里刻出来的模具。关注对“个性经验”的检测, 有利于改变教与学的方式。

例如, 在五年级上册期末检测时, 我们设置了如下检测题:

【试题4】如下图, 在我们的课本上, 采用把两个同样的三角形拼成一个平行四边形的方法, 得出三角形的面积计算公式。

你还能用其他方法得出三角形的面积计算公式吗? (请你用画示意图、写文字等方法加以说明。)

又如, 在六年级上册期末检测时, 我们设置了如下检测题:

【试题5】除以一个不等于0的数, 等于乘以这个数的倒数。

除了这样计算, 你还能想出别的计算方法吗?

3. 着眼问题解决, 展现思维过程, 开展对“策略与方法”的检测

解决相同问题, 如果从结果上分析, 不同学生可能没有差异。但如果追究学生解决问题的过程和方法, 学生不同的思维水平就显露无遗了。

例如, 在一年级下册期末检测时, 我们设置了如下检测题:

【试题6】用2个○, 能摆出三个不同的数。

用5个○, 能摆出几个不同的数, 在下表中画一画, 填一填。

观察学生画和填的结果, 可以分析学生是否能不重复不遗漏地写出所有的数, 还能看出学生是否初步具备了有序思维的能力。

又如, 在六年级下册期末检测时, 我们设置了如下检测题:

【试题7】算一算。

(1) 计算阴影部分图形的周长。

(2) 计算阴影部分图形的面积。

分析此题的检测结果, 不同学生解决问题的策略水平显著不同。善于借助图形与变换方法进行转换的学生解答起来快速而简洁, 而只知道组合图形合并与分割两种基本方法的学生则困难重重, 错误百出。

基本评价 篇10

语文考试评价的基本理念

1. 评价功能关注发展

考试评价按其功能划分，可以分为发展性考试、水平性考试、选拔性考试等多种。但是，在小学阶段进行的各种测试大都是水平性考试与发展性考试，真正的选拔性考试并不很多。因此，我们要准确把握考试功能的定位，充分发挥其激励导向、反思诊断等发展性维度的功能;而不能以选拔性考试的标准去替代其它一些考试，片面扩大与强化其甑别与选拔功能，从而增加学生不必要的课业与心理负担。

语文考试评价要促进学生语文知识的积累与运用，语文能力、语文素养的丰富与提升，以及情感态度和价值观的完满。要促进教师专业化的发展;通过考试评价，促进教师进一步反思教学、改进教学，从而促进自身专业水平的成长，教学效益的提升。

2. 评价内容力求综合

根据课标要求，语文考试评价的内容应涉及“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度，“识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习”五个领域。我们不应局限于知识与能力的考查，应该同样关注学生的语文实践能力以及在这当中所体现的方法、情感态度与价值观等。

3.评价过程凸显自主

考试评价过程应该充分发挥学生的主观能动作用，给予学生更多的人文关怀。评价主体不应局限于教师，学生自我评价、同伴互动评价、师生协商评价、延迟时限评价、阶段累计评价、隐性分层评价等应该在语文考试评价中有所体现。我们要把学生自主评价的过程转变为学生自主学习的过程，而不是一个“被动参与”的考试过程。

[例]自助餐式考试

为促进学生自主发展，我们可以采取类似自助餐式的考试形式。即在“笔试”部分开设各种题型的“菜单”，让学生自己选择完成相应的测试，由教师作出评价。如“划线连词”部分，列出难易程度不同的4份小样：A、B、C、D，供学生选择。学生在必须完成所有题型的前提下可以自由组合，选择一份适合自己“胃口”的“大餐”慢慢享用。这样的选择、组合以及答题过程不仅能让学生认识自我，巩固所学的知识，而且能促进他们个性健康的成长。

4.评价形式追求多元

首先，我们在考试形式上要追求多样，不要仅以纸笔测验、书面考试作为单一的考试形式，而是采用灵活多样、具有开放性质的考试方法，将定性与定量相结合，自评与他评相结合;综合应用多种手段，如开放性考试、情景测验、行为观察、表演辩论、读书摘抄、单元回顾整理、综合实践活动等。

其次，在评价标准上要体现多维。即在考试内容上不仅仅局限于语文知识能力的考查;在具体问题的评价标准上不仅仅以书上答案为标准，同时也要尊重学生的多元解读;在评价结果的认定上，不仅仅以考试分数论英雄。

语文考试命题的编制策略

考试命题是考试评价的重要环节，同时也是课程评价改革的方向标。然而，即使是在新课程考试与评价改革不断推进的背景下，仍然存在着命题功能单一化，命题形式模式化，命题内容重记忆轻感悟、重知识轻能力、重应试轻应用、重机械训练轻综合运用等不良倾向。小学语文考试命题究竟如何科学全面地评价学生的语文学习成就与发展状况，以凸现语文课程标准理念，适应素质发展的需求?

1.改变陈述方式，彰显人文性

传统的考试命题往往严肃有余，活泼不足，缺少人文气息，更谈不上对学生的关爱。新理念下的考试命题，需要营造一种宽松和谐愉悦的考试氛围，让学生感受关爱，减少心理压力。试卷命题需在求新、求趣上做有益尝试。如改变命题陈述方式，在试卷的恰当位置，配上孩子们喜爱的卡通图案，增加激励性的提示语：“相信你能行”“你是最棒的”“请小心，有陷阱”“你仔细检查了吗?加把劲，成功了”使学生精神振奋。还可以运用图表、对话、图文等多种形式，调动学生各种感官。这样的试卷，缓解了恐惧心理，帮助学生树立自信心，使考试变成了极富情趣的智慧之旅。

2.关注不同需求，满足差异性

“不同的人在语文上得到不同的发展”是语文课程改革的基本理念之一。语文教学必须因材施教，既要关注后进生和中等生，又要关注优秀生，实现差异发展，从而使学生的积极性得到保护，个性得到张扬，不同层面的学生都得到展示。而过去的做法往往是增加难题或设置附加题，以增加区分度，这样势必增加学生不必要的课业负担。笔者对命题做了尝试性的探索，既不人为增加试题难度，也不设附加题，而是以同一道试题来满足不同学生的追求。

例：让我们来用形容心情的词语。

人有复杂的情感，所以形容心情的词语也非常丰富，如：

高兴发愁惊喜伤心后悔悲伤害怕担忧快活忧郁惊慌烦恼乐不可支恼羞成怒心如刀割心惊肉跳

(1)上面的这些词语可以按不同感情分成几类?每类你还能写几个。

(2)选用其中的一些词语，写一段话，体现人物的心情噢。

上题考虑并尊重学生的个体差异，让每一个层面的学生都获得与之相应的成功体验，词汇积累丰富的学生可以多写一些，多用一些相关的词;积累不够，写话不佳的学生也可以在相应的帮助下，增加积累和运用，从而促进每个学生的发展。

3. 联系生活实际，增强应用性

研究表明，从学生的生活经验中选取命题素材，既能较好地考查学生的基础知识和基本技能的掌握情况;又能密切语文与生活的联系，加深对语文的理解与认识。

让学生结合自身的生活经历，运用所学的语文知识，进行模仿创作，使他们不仅感到有物可写，而且从中感受到了语文的情趣，同时也解除了对考试的厌恶和恐惧心理。

4. 创新命题形式，体现新颖性

由于学生的年龄不同、生活背景不同、知识经验不同，因此学生思考问题的角度和解决问题的策略更多地体现多样化与个性化。这就要求我们在命题时要适度地开放，让学生在差异中求得发展，这才是真正地面向学习主体。如形式可以开放。试题呈现形式可以一改过去的纯文字描述，形式变得丰富多样。如表格形式、图画形式、人物对话形式等;条件可以开放。一些试题所提供的信息也可以不像原来那样整齐、有序;问题可以开放。问题所涉及的答案可以不是唯一的，不需要是完整的。

5. 渗透策略意识，突出方法性

新课程强调让学生主动经历获取知识的过程;教师在教学中要加强学习方法策略的渗透。因此，我们在命题时应该摒弃传统试题重结论轻过程、重知识轻方法的做法，取而代之的是适度再现认知过程的题目，渗透策略意识，注重方法性，从而改变学生单纯依靠机械模仿与死记硬背的学习方式。

6. 淡化学科界限，实现整合性

新课标要求“要将语文与其他学科密切联系起来，从其它学科中挖掘可以利用的资源来创设情境，利用语文解决其他学科中的问题。”因此，语文命题就要改变以往过于强调学科本位、缺乏整合的现象。可以把其它学科的问题或一些社会问题、社会现象、自然现象等作为命题素材，让学生用语文的方法加以解决，沟通学科之间的相互联系，淡化学科界限，实现学科整合的目的。

基本评价 篇11

当前初中写作评价的主要问题有如下3个：一是评价主体成人化。日常作文教学中，评价的主体是教师。教师用成人的眼光审视、评价和裁决初中生的作文，最大的后果是难以发现初中生幼稚表达中蕴藏的创意萌芽。对于这种现象，袁爱国老师用初中生的口吻嘲笑评价老师“其实，你不懂我的心”。二是评价标准一元化。在应试教育的天空下，初中作文评价标准只有一个，就是中考作文的评价标准。在广州，这种评价标准可以分解为四大类，即内容、语言、结构和文面。其他的内容，诸如写作过程与方法，写作兴趣与情感等，都被排斥在这个一元化的标准之外。三是评价效应边缘化。作文批改量大，教师只能在“抓两头、促中间”的理念下，重点关注优等生和后进生，大部分的中间生和临界生被遗忘。为此，袁爱国老师用中间生和临界生的口吻向评价老师哭诉：“为什么受伤的总是我？”

为解决上述问题，我们提出初中写作的“生态评价”的概念。

这种概念的提出，依托了广州市白云区区域性课堂教学改革（下称区域课改）的背景。2006年底，广州市白云区开始了区域课改的理论与实践探索，2012年9月建构了区域课改的理论体系，提出了“生态课堂”的课改模式。唐文贵局长认为，“课堂教学的生态因素主要包括学生、教師、课程、环境与技术等几个方面”。另外，蔡明老师在《生态写作：一片希望的田野》中提出了“生态写作”的概念，并认为“生态写作在我们这里，就是真实、丰富、个性、创造、诗意的写作”。综合上述两人的“生态”诠释，结合作文评价的特点，我们认为，“生态评价”是一种小组合作、师生互动的评价，是一种标准多元、个性张扬的评价，是一种激情迸发、生命成长的评价。为此，我们认为，“生态评价”的理念是以人为本，落实到课堂，是以学生的发展为本，以学生的写作水平与能力全面提高为本。

蔡明老师在《生态写作：一片希望的田野》中提出了“生态写作”的4种方法，其中第二种是“生写生导”，并指明了“生写生导”是“用小组合作学习的方式，达到相互学习、借鉴的目的”。本文就是沿着蔡明老师“生写生导”的方向，开展区域骨干教师小型教育科研课题“生态视野下初中基础年级作文评价研究”，尝试提炼形成“生态评价”的基本模式：“个人评价—小组总结—班级整合”。

我们认为，在实施“生态评价”之前，一要建构“生态评价”的知识体系，含评价的标准、评价角度、评价方式等，二要建构“生态评价”的学习共同体，即评价小组。“生态评价”的评价标准，我们认为，应该包含应试标准和发展标准。在初中基础年级，应试标准就是中考作文标准，这是“生态评价”的现实标准。

发展标准包含写作的过程与方法，即“观察—体验—感悟”之后，产生灵感、形成作文，包含写作的兴趣与情感，即本次写作对今后写作的意义与价值。我们提倡的是，写一次作文就对作文的感情深一层；我们反对的是，写一次作文就对作文的感情浅一层。这是“生态评价”的理想标准。评价角度，一是常规的角度，诸如“立意”“选材”“结构”“语言”“修辞手法”“表达方式”“写作手法”等等，一是非常规的角度，诸如“本文最大的优点是什么”或者“我最欣赏本文的是什么”以及“我的修改建议”等等。评价方式，主要是两种批注方式，即眉批和尾批。评价小组的建构，依托区域课改“生态课堂”的学习共同体，该学习共同体由4人组成，涵盖优等生、临界生（两种类型的临界生，一种是临界优等生与中间生，另一种是临界中间生与后进生）、中间生和后进生各一名（依次编为组内第1—4号），并在性别、智力水平、个性特征和家庭背景等方面呈现生态差异。

在上述两个建构完成之后，我们2013学年第2学期在广州市白云区石井中学初一⑶、⑷班实施了“生态评价”的实践探索，提炼形成了“生态评价”的基本模式，即“个人评价—小组总结—班级整合”。

第一步，个人评价。各组随机领取4本作文，每人1本，开展同题作文的学生评价。每人按照评价的两个标准，从不同的评价角度进行评价，其中关于常规角度的评价采取眉批，关于非常规角度的评价采取尾批。10分钟之后，组内交换；交换之后，学生补充修正第一次的评价内容。5分钟之后，进行第二次交换……最后，组内每一名学生都评价了4篇同题作文，每一篇同题作文都经过了组内4名学生的评价。

上述个人评价，用时25分钟，形成“每篇作文4个学生评价，每个学生评价4篇作文”的评价局面，其中，每个学生精评一篇，粗评3篇。

与此同时，教师引导全班两个小组的第4号精评作文共计2篇。

第二步，小组总结。各组由第一号牵头，集中全组智慧，用时8分钟，评选出组内的最佳作文一篇，并在“我可以学到什么”的问题下注明本篇胜出原因共3点。

与此同时，教师参加全班一个小组的总结活动。

第三步，班级整合。全班由教师牵头，集中全班智慧，用时6分钟，在各组推荐的共12篇或者13篇最佳作文中，评选出全班最佳作文2篇，并在“我可以学到什么”的问题下注明本篇胜出原因共3点。

在两篇最佳作文产生后，请每个作者各用时3分钟，现场讲述本篇作文的形成过程，侧重讲述创作灵感的产生过程。

上述“生态评价”的基本模式，在时间上呈现了“25—8—12”的课堂结构，在评价主体上实现了从教师到学生的转移，在评价标准上实现了从应试标准到发展标准的拓展，在评价效应上实现了从少数学生到全体学生的增强，丰富了蔡明老师“生写生导”方法的具体内容，并以“评”促“写”， “评”“ 写”两促进、两发展，不仅提高了学生的评价水平与鉴赏能力，而且提高了学生的写作水平与创作能力，为广州市白云区区域课改“生态课堂”提供了“生态评价”的班级个案。

在上述班级实施半年的实践探索后，“生态评价”模式激发了学生的写作热情和学习潜能，不仅作文写得好，而且语文学得好。在2013学年第2学期区域统考统改中，上述班级取得了比较理想的语文成绩。

（作者单位：广州市白云区石井中学、广州市白云区教育发展中心）

宁夏两地基本医疗服务包评价研究 篇12

1 资料来源与方法

1.1 资料来源

卫生厅在银川市与固原市进行的“一元钱看病”项目现场调查资料;新型农村合作医疗门诊费用报销登记表、基本医疗卫生服务试点项目“四级包”执行情况两周报表、基本医疗服务疾病报表、“四级包”药品申购配送情况统计表。

1.2 研究方法

1.2.1 定量调查

参加新农合并在村卫生室就诊过的村民, 33个村各1名村医。调查内容包括:村民对项目的认识、对项目的满意度情况、在村卫生室就医情况等;村卫生室收支状况、平均每张处方用药个数及处方费用、药品使用情况、工作量、村卫生室就诊情况、未实施项目前的情况、诊疗人次、药事费收入、药品配送到位率等。

1.2.2 定性调查

个人深度访谈对象为项目管理人员和村医, 项目管理人员访谈内容为对“人人享有基本医疗卫生服务”这一项目的认识、对实施过程中相关政策、措施等;对村医的访谈主要包括项目实施对自身的影响、对今后继续实施提出改善建议等。

1.2.3 分析方法

描述性分析:采取描述性方法对银川与固原的对比:主要包括村医收入、诊疗人次、药品核销费用、村民满意度的对比等。筛选运行项目前后排位前五种疾病平均处方费用、村医收入、小病首选就诊机构、药品金额等。

单因素统计学分析:数据处理用SPSS11.0统计软件。定性资料运用Weft-qda定性分析软件;利用线图分析就诊次数、药事费收入与月份关系, 利用TOP-SIS法比较运行前后满意度;计量资料用表示, 组间比较用t检验;计数资料用率或构成比表示, 组间比较采用χ2检验;检验水准为0.05。

2 结果与分析

2.1 村民就医意愿

90%的村民知道此项目后表示愿意到村卫生室就诊, 不愿意到村卫生室就诊的原因主要是药品种类少, 占70.70%, 其次为村医技术水平低, 占20.70%、其他原因占8.60% (村卫生室不能输液, 药品质量问题、距离村卫生室较远等) 。固原与银川总体情况基本一致, 无统计学差异 (χ2=1.433, P=0.231) 。不愿意去村卫生室治疗的的比例固原市比银川高, 见表1。

2.2 对项目的认识

2.2.1 药事费缴纳情况

79.90%的村民表示每次看病时均缴纳1元钱药事费, 而20.10%的人未缴纳, 原因是认为已支付合作医疗, 没必要再缴纳;固原市居民不缴纳药事费的比例高于银川市 (χ2=109.958, P=0.000) , 见表2。

2.2.2 药品满意情况

项目实施后, 药品的数量和质量问题是村民在村卫生室看病过程中最主要的问题。银川固原对于药品种类不满意者两地分别为49.50%、41.40%;银川固原对于药品效果不满意者两地分别为44.10%、44.30%。这主要与药品配送不及时以及村民“好药就是昂贵”的错误用药意识有关。

2.2.3 药品领取情况

74.10%的村民生病后自己在村卫生室领药, 25.90%的村民则由家人代领药品, 固原市药品由家人代领比例高达34.20%, 这一方面说明村民对于小病不重视、另一方面也说明村卫生室药品管理不规范, 见表3。

2.3 村卫生室项目运行情况

在接受调查的33个村卫生室里均有药品未到位的情况, 75.90%的村医表示村卫生室现有药品相对于以前药品数量减少 (t=4.264, P=0.000) ;项目实施前, 有文件对村医的处方费用和用药个数作出了具体的规定, 杜绝了大处方现象的出现。调查显示平均每十张处方用药个数为2.60个、平均每十张处方药品费用为8.60元、100张处方3元以下占到42.40%、15元以上的处方占39.40%, 由此可见药品费用较项目实施前大幅度下降;项目运行前后两村医收入在项目实施前后具有统计学差异, 运行后村医收入大大降低 (t=5.703, P=0.000) , 达3.14倍;排位前五种的疾病平均处方费用比较, 仅腹泻与胃炎价格降低不明显, 其余三种疾病处方费用均降低, 尤其以支气管炎和感冒费用下降最多, 这与该类疾病抗生素用量大、需要输液有关, 由此可见禁止输液达到了降低药品费用、确保安全的实效, 见表4。

固原市药事费收入仅为就诊人次1/3, 银川市药事费缴纳情况较好, 固原市平均处方费用高于银川市 (t=3.333, P=0.003) 、两地药品配送率均较低, 均不到50%。不同地区不同月份药品申购、核销金额的分布。见表5。

2.4 实施前后满意度比较

运用TOPSIS法比较运行前后两地总体满意度。1=实施前银川满意度、2=实施前固原满意度、3=实施后银川满意度、4=实施后固原满意度;计算每个评价条目的总得分[3,4], 见表6。

把上述数据归一化后, 得矩阵Z。

计算各评价对象指标值与正理想值和负理想值的距离Di+和Di-, 得Ci。由下表可知实施后固原满意度最高、实施后银川次之、依次为实施前银川、实施前固原满意度最低, 见表7。

3 讨论

两地村民小病首选就医地点均为村卫生室, 首选不愿意到村卫生室的原因主要是药品种类少, 其次为村医技术水平低和其他;项目运行前后小病首诊机构选择意愿未发生变化, 这说明了村民对于村卫生室的认可度仍较高, 在村卫生室也同样可以得到医疗保障制度带来的实惠;近几年对于村卫生室的标准化建设和村医的能力培训, 使得老百姓对村卫生室比较信任;另一方面, 村民的经济条件较差也是选择村卫生室的原因之一。

53%村民认为药品不够用, 所有村卫生室均有药品未到位现象、项目运行前后村卫生室的药品数量较项目实施前相比也明显减少。项目实施之初, 规定了74种药品, 调查显示, 有几种药品由于招标时厂家定价太低没有利润而不再配送, 2010年后将疾病扩大到50种, 药品种类增加到162种, 不少村医反应药品固定的种类已经足够使用, 但是配送不及时、种类和数量不够的现象仍然很严重, 建议加强对药品配送单位的督促和监管。

运行前后两地村医收入大大降低, 在项目的实施过程中, 多数村医收入入不敷出。由于药品种类较少, 且村民存在错误的用药意识认为卫生室的廉价药不及药店的高效药品, 这就导致门诊量不高。另外项目对处方费用和用药个数的限制规定, 以及村卫生室禁止输液的限制规定使得次均费用大大降低。村医的工资收入为固原每个月100元、银川300元不等, 加上公共卫生人头费以及妇幼保健项目经费和从事该项目的药事费, 从医年平均收入水平为8 812元, 相对于项目实施前的平均收入27 727元有很大幅度的降低。调查显示, 一个普通的标准化村卫生室一年的各种开支就达到了4 142元, 村卫生室有两名村医, 收入平分下来更是低于一个普通农民的收入, 而与社会其他一般职业收入水平23 000元相比差别更大, 收入的差别造成心理上的落差直接导致村医服务积极性不高;因此, 乡村医生的待遇问题也成为了此项目实施以来的一个需要解决的问题, 只有保证了基本收入, 才能使乡村医生脱产全身心地投入卫生服务[6]。

调查显示, 排位前五种的疾病平均处方费用比较, 仅腹泻与胃炎价格无变化, 其余三种疾病处方费用均降低 (P<0.01) , 尤其以支气管炎和感冒费用下降最多。药品费用下降是此项目的最大亮点, 项目的设计杜绝了医生通过卖出更多的药品来获得收入的情况。3元及以下的处方也存在, 但是在正常范围内, 这说明了区村医在这方面做得较好, 基本不存在分解处方的行为。

根据村民在村卫生室看病时所涉及到的几个方面, 对于后两项药品种类和药品效果均为不满意者居多, 银川固原对于药品种类不满意者两地分别为49.5%、41.4%;银川固原对于药品效果不满意者两地分别为44.1%、44.3%;由此可见, 药品问题应该高度地被重视起来, 增加药品种类和数量、提高药品质量。药品问题是村民在村卫生室看病过程中最主要的问题, 也是影响项目实施效果好坏的最主要因素之一[5]。实施前后两地满意度的比较中发现, 实施后固原满意度最高、实施后银川次之、依次为实施前银川、实施前固原满意度最低, 这说明村民对于项目的实施还是持肯定态度的, 只有把存在的问题逐步解决掉, 才能使项目发挥更大的作用。

4 建议

(1) 完善的配套制度、标准化村卫生室的建设、廉价、实惠的服务使得项目运转正常, 能够进一步提高首选到村卫生室看病的居民。 (2) 药品是项目运行中存在的最主要问题, 修改之后的药品种类基本达到要求, 但是仍存在配送不及时、种类和数量达不到配送要求的情况, 根据研究前十种疾病确定分别应保障的药品, 包括999感冒灵、伤风胶囊、板蓝根颗粒、妇炎康以及宁夏生产的常用药品;加强对药品配送单位信誉的考核, 确保药品保质保量的到位。药品种类尤其是感冒类、消炎类、妇科用药、消化道常见疾病药品的种类, 在财政可承受的范围内尽量多选择村民、村医均认可的药品, 这些药品通常指村民熟悉的、用起来口碑较好的药品。 (3) 转变村医、村民只有贵药、输液才能治病的错误观念, 树立正确的用药常识, 继续加大宣传, 增加村医和村民信心, 确保参合率和项目的扩大实施。 (4) 项目实施前后银川固原两地村医收入下降明显, 固原市村医由于经济条件差、从医收入低、居民居住分散, 项目实施起来困难更大, 应考虑相应的解决方案, 包括提高收入及简化工作量。 (5) 加强基层医疗机构领导能力的建设及将村医医德作为考察、培养的重点。杜绝村卫生室偷偷输液以及见合作医疗本便开药等违规行为存在。

摘要：目的 研究以宁夏两个“人人享有基本医疗卫生服务”政策试点市为样本, 比较政策下卫生服务需方和供方, 分析运行过程中存在的问题, 为基本医疗服务的进一步实施和推广提供政策建议。方法 对样本地区进行现场调查, 采用一般描述性分析, t检验、χ2检验、TOPSIS法分析比较就诊人次、药事费收入与月份关系, 项目运行前后满意度。结果 项目实施后村民首选就医地点未发生变化, 存在对药品种类及效果不满、不缴纳药事费现象, 村卫生室均有药品未到位、药品代领、收入下降等现象。结论 通过完善村卫生室配套制度, 加强药品配送单位的督管, 转变贵药, 输液才能治病的观念, 提高收入及简化工作量, 加强基层医疗机构领导能力及村医医德建设等措施提高了项目满意度。

关键词：药品,收入,满意度

参考文献

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[2]宁纪宣.宁夏回族自治区开展“人人享有基本医疗卫生服务”工作初见成效[EB/OL].中国纪检监察报, 2009 (3) .

[3]张璇, 吴青烈.基于TOPSIS算法的个性化推进研究[J].情报杂志, 2009, (12) :27-30.

[4]郭清, 马海燕, 王小合.TOPSIS方法在社区卫生服务满意度评价中的应用[J].中国卫生统计, 2007, (2) :179-180.

[5]冯天义, 汤榕.宁夏新型农村合作医疗制度满意度调查[J].宁夏医科大学学报, 2009, (4) :505-506.