教会学生有效批改作文论文

教会学生有效批改作文论文（共7篇）

教会学生有效批改作文论文 篇1

提高学生写作水平是初中语文教学的主要目标之一。我认为培养学生进行作文批改,是提高初中学生写作水平的有效措施之一。

一、老师批改作文的高耗低效性

在以前的教学中,教师重视学生读写能力的培养训练,而没认识到学生批改作文的重要作用;不重视学生对作文批改的训练实践,总对学生批改作文不相信,不放心。但是自己费时费力批改过的作文发到学生手中后,到底产生多大效果,发挥什么作用?答案是令人失望的。常发现这样一种情景:作文本发到学生手中之后,有的只看一下批语就将作文本塞进了书包,有的只瞅一眼分数就把作文本装进了书包,老师在错别字旁划的红框很少有人认真填写,病句很少有人认真修改。

二、实施学生批改作文新措施

针对上述情况,必须改革作文批改措施,才能尽快地走出作文能力提高缓慢的低谷。具体步骤是:

1. 培养骨干,逐步展开

为使学生批改作文这一活动开展得扎实有效,保证批改质量,起到促进提高写作能力的作用,我在现在的班级中成立了学生作文批改小组,开展试点工作。把语文素质较高的学生组织起来,教给他们批改方法。在指导作文批改小组批改作文过程中取得经验,然后制订批改措施。然后,让事先受过培训的批改小组学生指导批改能力较差学生的批改,实现师教生,生教生,师生共同交流,形成“奇文共欣赏,疑义相与析”的格局。

2. 先易后难,循序渐进

学生的作文批改能力的培养需要一定过程。对学生批改内容的要求也应做到难易适度。在批改过程中,我采取由浅入深、先易后难、循序渐进的步骤,并根据写作的文体特点提出相应的批改要求。如在批改记叙文时,可大体分为三步。第一步:1改正错别字,纠正使用不当的标点,指出格式方面的错误;2找病句并加以修改;3分析文章层次是否清楚,主题是否明确。第二步:1继续完成第一步所要求内容;2分析文章选材是否新颖恰当;3是否恰当运用各种表达方式。第三步:1完成一、二步批改要求内容;2分析文章写作手法是否灵活,语言是否富有个性;3文章重点是否突出,详略是否得当。

3. 教师巡视,具体指导

学生在批改作文过程中,教师做好巡视辅导。指导学生如何改正错别字、标点,怎样修改病句,怎样眉批、旁批,从哪些方面写评语等,帮助学生解决各种疑难问题。如若发现学生批改中的普遍性缺点应及时加以纠正。老师在指导学生作文批改过程中要把握全局,及时纠偏,发挥导航作用,避免学生走弯路。

4. 教师复批,扬长避短

对学生批改过的作文,教师再进行复批。复批重点放在对学生作文批改情况的复查上,即将学生的作文同批改情况加以对照分析。分析批改是否符合要求,眉批、旁批是否妥当,总批是否正确。在这一系列工作的基础上,教师综合归纳出批改中的优点和不足。在上讲评课时,结合作文批改中的问题进行具体分析讲评,使全体学生从中明确批改方法,掌握批改技巧,从而学会作文批改。针对作文批改中涌现出来的优秀生,要同写作优秀的学生同等对待,进行大力表扬鼓励。将他们批改的作文誊写张贴出来供全体同学欣赏学习,以此激发全体同学认真高质量地完成作文批改任务。

三、对学生批改作文提高写作水平的分析

实践充分证明,让学生批改作文,对于培养学生分析评判能力,提高写作水平,见效快、效果好。“人无压力轻飘飘”,平时作文批改完全由老师代劳,学生无批改实践的机会,思想无压力,精神无负担,不能最大限度地挖掘学生的思维潜能。另外,上讲评课时,学生只是被动地听,很多内容学生不可能记得很牢固。因此教师对作文批改的效果与讲评的效果都大打折扣,学生写作水平依旧提高缓慢。现在让学生批改,他们就有了责任,变被动听为动手做;变消极思维为积极思维,能充分发挥学生的主观能动性,提高写作技巧和兴趣。

另外,学生在批改别人的作文过程中,会不自觉地拿别人的作文跟自己的作文进行对比。在这种交流对比中,学生必然会发现别人写作的长处和写作的技巧,更便于找出自己写作中存在的不足。因此,让学生学会批改作文有利于他们的提高写作水平。

摘要：事实证明,学生对批改作文大多都有一种神圣感、责任感,更具有一种趣味感。每次批改作文,学生都很珍惜这一当教师的机会,都像在完成一项光荣任务,喜形于色,课堂气氛十分活跃。学生正是在这种有兴趣的实践活动中,积极主动地对他人作文的语言、修辞、选材、表达方式、写作顺序、表现手法等内容进行深入的分析,在认真品味中找到写作门径,从而学会写作的。本文浅要分析了作文批改的高耗低效性,并对此提出了几点有效提高学生写作水平和批改水平的举措,以供同行借鉴、参考。

关键词：高耗低效,学生批改,复批,评判能力

教会学生有效批改作文论文 篇2

当前，多数化学教师在评价化学作业时只是在学生的作业上打勾打叉，后面写上“优秀”、“良好”等之类的简略评语。单一的评语并不能明确地告诉学生每个知识的掌握情况，对于培养学生的元认知能力没有太大帮助。因此，教师点评作业的方式需要改进。在化学教学中，要发展学生的学习能力，关键是引导学生丰富元认知知识、增强元认知体验和提高元认知监控能力。[2]

1. 作业点评要“面对面”，丰富学生的元认知知识

这里的元认知知识主要是指学生对于化学知识的认知。所谓的“面对面”即指教师对学生的作业进行当面点评。考虑到我国的大班教学现状，以及高一化学教师可能会同时带好几个班级的情况，如果教师对每个学生的作业都进行“面对面”点评，无疑会增加教师的工作负担。教师可以对全班同学进行分组，比如五人一组。每次交给教师的作业都由小组中的成员轮流去领取，如第一次由A同学去领取该同学所在小组的五个人的作业，第二次就由B同学去领取，依次轮流，让每位同学都有与教师“面对面”交流的机会。领取作业时，教师首先对该学生的作业进行当面点评，帮学生分析其作业中的错误原因，以及正确的解题方法和思路，并对学生不理解的知识进行启发讲解，直至该生把作业中的题目都搞明白为止。然后由该学生指出其他四位同学作业中的错误，并分析其他同学的错误原因，以及正确的解题方法。最后由该生帮助小组内其他四位同学找出作业的问题并改正，其他小组成员有不会做的题目则直接向这位同学请教即可。

“面对面”点评实现了学生参与作业点评，打破了一直以来教师是点评作业的唯一主体的状况，让学生真正了解自己的学习情况，并增加了教师与学生之间的交流，也有利于教师去了解学生。“面对面”点评的亮点是它给了学生评价同班同学作业的机会，他们可以看到同伴的优秀作业，并从中吸取经验，再接再励;也可以分析同伴的较差作业，并从中获得教训，积极进取。“面对面”点评作业可以给学生提供自我评估的平台，从而丰富学生的元认知知识。同时，“面对面”点评不仅仅让学生明白自己的错误之处，通过指导别人改正作业，也能体现合作互助的理念，培养学生交流表达等能力，这与新课程倡导的合作学习理念相吻合。

2. 作业点评要“点对点”，增强学生的元认知体验

元认知体验是指学生对于化学知识的认知过程的体验。“点对点”就是说教师在“面对面”点评作业时，要先从作业中挖掘出学生没有掌握的知识点，然后对照学生对这些知识的掌握情况，最后把这些知识点教给学生，以帮助学生发现自身在学习过程中的缺陷。

如在教授完苏教版必修一化学教材酸性氧化物和碱性氧化物后，我给学生布置了教材中的问题解决栏目的作业。其中有一题是这样的：SO2是酸性氧化物，请写出SO2与足量KOH溶液反应的化学方程式。从交上来的作业来看，很多学生都没能写出这个方程式。在“点对点”讲评作业时，我问学生酸性氧化物的概念，然后让学生对这一概念进行解释，看他是否真正掌握了这个概念。学生在理解了概念的基础上，就明白了方程式的右边应该是盐和水。仍有很多学生的作业中方程式的右边写的盐是K2SO4而不是K2SO3。在“点对点”点评时，我引导学生分析为什么生成的是K2SO3而不是K2SO4。每个学生的知识掌握情况不同，有的学生是因为初中化学知识基础比较薄弱，影响了高中化学的学习，我就在“点对点”讲评作业时，把学生的知识漏洞补回来;有的学生是因为对高中新学习的化学概念、化学原理理解不透，影响了其做习题的正确率，我就当面对学生进行概念、原理的讲解，帮助学生掌握知识。

“点对点”讲评作业，能帮助学生查缺补漏，给他们的后续学习扫清障碍。教师的精心指导，也能增强学生努力学习的信心，促进学生上进。“点对点”讲评作业的优势是教师根据作业情况对学生不懂的知识点进行有针对性的指导，师生共同来解决学生学习过程中遇到的困难。“点对点”讲评作业的策略，可让学生在教师的指导下增强自身的元认知体验。

3. 作业点评要“心对心”，提高学生的元认知监控能力

元认知监控是指学生对于自身化学学习的监控。学生的作业经常会出现这样的问题，如雷同作业、未完成所有题目的作业、不按老师要求做的作业。我把这些作业称为毛病作业。所谓“心对心”就是教师在点评作业时，针对不同类型的毛病作业，采用不同的方式，与学生进行真诚的心对心的谈话，帮助学生改正自身的毛病，养成认真的学习态度。对于抄袭别人作业的学生，教师应该与其进行谈话，问清楚学生为什么要抄袭别人作业，让学生分析抄袭作业的行为是否正确。让学生进行自我反思，判断抄袭作业的行为是否得当，并在反思之后决定今后应该怎么做。对于学生未完成所有作业，以及作业未按要求做的情况，教师切忌在课堂上当着全班同学的面进行批评，要私下找这些同学谈话，先搞清楚出现这些现象的原因，然后对症下药。

如有一次我布置了教材练习与实践里的一道题。题目是这样的：现有标准状况下的氮气0.5克，其体积为()，含有氮分子的数目为()。这虽然是一道填空题，但为了了解学生是否真正掌握了这道题所要考核的知识点，我要求学生在作业中写出详细的解题过程。但是交上来的作业中，仍有少数同学没有写出这道题的解题过程。我问清楚学生没有写过程的原因，并要求学生下次作业要按要求完成。点评完之后，要求学生把解题过程写出来。若学生能够写出详细的解题过程，则说明该学生确实掌握了这一道题目;若学生写不出解题过程，则说明该学生没有掌握，我就针对学生解题过程中遇到的困难进行分析与讲解。

马斯洛的需要层次理论认为, 安全需要和尊重需要等都属于基本需要, 若是得不到满足, 就不会产生高层次的自我实现的成长需要。因此, 教师对于抄袭作业、作业未完成、作业未按要求完成的同学不应过于严厉和苛刻, 不能动辄训斥和批评学生。否则会让学生的安

全需要和尊重需要得不到满足。“心对心”点评作业就是要求教师在尊重学生的前提下，与学生真心谈话，保护学生的自尊心不受伤害，让学生改掉作业中的习惯，养成认真对待学习的态度。显然，“心对心”点评作业能提高学生的元认知调控能力。

4. 结语

新课程的核心理念之一就是让学生学会学习。在教学过程中，教师要充分利用作业这一桥梁，来为学生搭建反思的平台，让学生审视自己的学习方式，在反思中建构有效的学习方法。[3]“面对面”、“点对点”及“心对心”的点评作业方式，就给教师提供了为学生搭建反思平台的有效方式。从学生的角度来看，教师“面对面”点评作业，是让学生当着教师的面，对自己及同学的作业进行思考;“点对点”点评作业则是要求学生对自己学过的知识的掌握程度进行反思;“心对心”是让学生对自己的抄袭作业、未完成作业、未按要求做作业的行为进行反思。学生反思能力的提高有利于元认知能力的增强。

自主学习是新课程倡导的主要学习方式之一。元认知能力则能提高学生的自主学习能力。教师要加强学生元认知能力的培养，使学生能够真正掌握知识，并获得自主学习的能力。

摘要：作业不仅是教学反馈的平台, 而且是培养学生能力的重要途径。教师要重视作业批改环节, 培养学生的元认知能力, 引导学生学会学习, 为以后的化学学习打好基础。本文提出了“面对面”、“点对点”、“心对心”的三种点评高一学生化学作业的策略, 以丰富学生元认知知识, 增强学生元认知体验, 提高学生的元认知监控能力。

关键词：化学作业批改,元认知知识,元认知体验,元认知监控

参考文献

[1]蔡艳.中学化学作业之我见[J].中学化学教学参考, 2009, (12) :49-50.

[2]沈秋明.化学教学中学生元认知能力的培养策略[J].科学教育, 2007, (3) :18-20.

开展有效作文批改 篇3

一、多进行有效的课堂作文讲评

讲和听是一体的, 只有教师多讲, 学生才有更多的机会学。而有效的课堂作文讲评能使学生较快吸收作文写作知识。如果教师讲评不到位, 学生就没办法学习教师优秀的写作经验, 甚至慢慢就会失去兴趣, 教师也就达不到预期的教学效果了。因此, 教师需要提高自身的教学能力, 多开展有效的课堂作文讲评, 营造和谐浓郁的语文作文教学氛围, 开拓学生的写作思维, 激发学生的创新能力, 提高学生的人文情怀。首先, 教师要多在作文批讲课堂上使用鼓励性的语言。想要得到他人的肯定是我们每个人都有的渴望, 同样, 想要得到教师的肯定也是学生奋斗的目标。在作文课堂上教师要注意多鼓励学生, 不但要鼓励那些写作水平高、作文成绩好的学生, 还要多关心鼓励那些在作文上有进步的学生, 这些肯定的讲评更能激发学生写作文的积极性以及兴趣。其次, 要抓住一切有利机会进行讲评。讲评不能仅仅局限于课堂时间和讲台这个平台, 只要留心, 生活中处处时时都可以用来讲评。在进行观察类作文的写作中, 教师可以带领学生多进行野外实地观察, 在实践中及时指导学生观察、思考并总结。适时的时候可以拿以前学生写过的作文来进行点评, 用事实说话。比如在写“秋天”这个老掉牙的话题时, 很多学生都觉得秋天萧瑟, 树叶都是黄色的。通过实地考察发现, 秋天也有绿叶, 也不完全是黄色的, 只不过是绿中还带着点儿黄罢了, 这个时候教师给予适当的点评, 就能激发学生的思考以及创新能力。

二、采用聊天式的亲切方式来批改作文

人文情怀是每一个教师都应该培养学生的一种人文素养, 作文课的教师更要注意这一点。初中的学生正处于初级中学到高级中学的过渡阶段, 内心想要被认可、关注的渴望非常强烈。教师要改变自己的教学形象, 不要一直都是严肃的。在批改作文的时候, 教师可以多采用聊天式的评语, 这样的评语会让学生觉得耳目一新, 并且同时会觉得老师是他们生活中的朋友, 他们的心声、情感得到了老师的关注, 老师愿意听他们倾诉。例如, 在学生的一篇以“非常后悔的一件事”为题的作文中, 一名同学这样写道:“因为当初沉迷于网络游戏, 我的功课落下了很多, 后来怎么追赶都感觉力不从心, 为此没少让老师家长操心, 现在我后悔了, 如果再给我一次机会, 我一定不会这样做了。”针对这样表达真实内心情感的作文, 教师可以这样点评:“这其实也是一种很好的人生经历, 这样的事例是不是能让我们对以后的人生更加珍惜呢?相信每个人都犯过类似这样的错误, 老师也不例外。不要自责了, 以后就让同学们和老师来共同帮助你。语言表达非常好, 但是整篇文章的段落衔接不是很好, 你可以稍加调整, 一定会更好, 不信你试试。”这样中肯亲切的聊天式评语更能拉近教师学生之间的关系, 似乎两者不再仅是师生的关系, 还是朋友。学生就会觉得自己内心的情感得到了老师的关注, 更愿意将自己的真实情感、经历、心得体会写在纸上, 对作文的兴趣也会更加浓厚。很多教师的评语会这样写, “内容空洞”。这样简单的且又冷冰冰的评语很可能会伤害学生的感情, 写这篇文章一定花费了学生不少心血与时间, 有时候反而会让学生觉得无从着手, 会产生困惑, 不知道该如何下手。教师可以这样写, “感情真实, 语言优美, 但如果能多添加几个生动的例子是不是会更好呢?你觉得呢?”这样具有亲切性的评语更能让学生乐于接受且能找到修改的方向。

三、作文批改方式的多元化

改变传统作文批改教师教、学生学的方式, 将单方向输送改为双方互相学习。初中学生的思维相较于小学生更加活跃, 内心情感日较成熟, 这个时期的学生都有自己的亲身经历以及想法。教师不要带有偏见, 少下非常肯定的结论, 多鼓励学生的不同想法, 激发他们的作文创新能力。尊重学生的心得体会, 相信试过的教师都将会有很大的收获。每一个人都是独一无二的, 固执要求学生接受自己的观点意见是非常不科学的。作文批改可以略批与精批相结合, 可以学生自己批改与互相批改结合。对于那些写作能力程度不同的学生可以有不同程度的侧重, 从实际情况出发, 结合多种批改方式, 更好地提高学生的写作能力。对于那些写作水平比较高的学生, 教师可以在作文本上给予略批, 给出大致的修改意见, 尽量多留一些时间给学生进行独立思考以及修改;对于那些水平稍差点儿的学生, 教师尽量精批, 多采用面批的方式。由于水平稍差, 略批的话学生可能不大明白教师的意思, 到底该怎么修改, 会感觉困惑, 无从下手。针对这部分学生, 教师多采用面批的方式, 以写作上的问题进行面对面的交流。这样教师更能明白学生的问题出在哪里, 学生也更能明白教师的意思, 提高教学效率。为了更好地提高学生的作文写作能力, 教师可以提倡学生自己先批改作文, 之后再将作文与同学交换, 互相批改, 最后教师予以点评。通过这种互相交流的方式, 学生多方面学习, 常常会有“山重水复疑无路, 柳暗花明又一村”的欣喜。

四、结语

初中生的自控能力还不是很足, 这就需要教师多加引导, 多用心。在作文批改上多下功夫, 根据学生的自身写作能力, 从实际情况出发, 结合多种批改方式, 运用亲切有力的批改语言, 开展有效的作文批改。

摘要：作为作文教学中重要环节之一的作文批改, 在学生的整个语文学习生涯中占据着非常重要的地位。通过有效的作文批改, 学生能从中学习到很多写作上的知识。教师对学生的作文做出有效的指导, 就能使得学生在以后的作文中避免重复性的错误、避免思想上的误区、注重实质性的写作, 在这个过程中不断累积经验, 慢慢提高写作水平。

关键词：有效,作文,开展,批改

参考文献

[1]王芳.小荷秀色水生韵——初中语文作文批改教学探究[J].语文天地, 2012 (06) .

[2]张世锋.浅谈初中语文作文批改中的互动教学模式[J].新课程 (教育学术) , 2010 (04) .

如何进行有效的作文批改 篇4

一像小马过河一样, 亲自下水, 感知深浅

有些人在谈及学生作文时, 将“写作”和“批改”割裂开来, 觉得这是两个截然不同的层面。其实不然, 这两者之间是相辅相成的:只有先指导学生写好作文, 批改起来才能更省时省力。因此, 教师应像小马一样先下水, 这样才能知道水的深浅。只有亲自下水了, 才能具体感受到哪个环节是写作的难点;只有亲自下水了, 才能知道哪个环节该用何种方法解决。另外, 你创作的“下水文”无疑给学生提供了一个具体可感的“模板”, 可帮助学生更好地写好作文。如上学期的中考测试, 有这样一道作文题:请以“留下”为话题写一篇文章。一看到这个题目, 我就感触良多, 情不自禁地写了一篇《请把你的微笑留下》的“下水文”。在创作这篇文章的过程中, 我发现要写好这篇文章, 必须要注意:选好写作角度、筛选出典型材料、确定好文体……带着这些收获, 批改起作文来, 那可真是轻车熟路、得心应手。学生在作文中出现的种种问题, 自己都了然于胸, 并能做出准确的评价。事实证明, 因为自己得当的点评, 也因为张贴出去的那篇“下水文”——《请把你的微笑留下》, 让很多学生发现了自己作文中存在的不足, 有部分学生甚至在作文讲评后又重新再写了一篇交上来, 作文质量也有了很大的提高。通过这件事, 我更加坚信:小马要过河, 必须亲自先下水, 只有这样才能深浅自知, 才能在批改学生作文时做到有的放矢。

二面批指导, 沟通情感, 促进教学相长

批改作文, 是语文教师最繁重、最辛苦的事。叶圣陶先生对此也颇有感慨:“教师改作文是辛苦的, 几十本, 一本一本改, 可是劳而少功。”面对这样的实情, 我觉得每个语文老师都应努力去寻找更有效的批改方法。经过多年的教学实践发现, 面批指导是一种很好的方法。试想, 面对面的平等对话, 批的是作文, 交流的是情感。面批时, 教师要尽可能地鼓励学生的点滴进步。特别是平时作文水平差的同学, 要对其有足够的耐心和热情。因为他们对语言的运用能力很差, 往往前言不搭后语, 写出的文章毛病百出, 这就需要老师认真地帮助其修改。同时, 也要尽可能地发现其作文中的闪光点, 如一个恰当的修辞、一个描写优美的句子、运用了一个刚刚学过的好词语等, 都要给予及时的肯定, 增强学生的自信心, 激发学生的写作兴趣。对写作水平较高的同学, 教师可从立意选材、谋篇布局、遣词造句等方面进行当面点评, 指出好在哪里, 不足在何处, 使学生明白自己的失误, 也有利于其自改。面批时, 教师可以有针对性地进行个别辅导:不会审题的, 教给基本的审题方法;不知如何积累素材的, 指导并督促其写观察日记、读书笔记等;不懂行文结构的, 教给起承转合的基本方法等, 或许面批指导太过耗时, 或许面批指导太过费力, 但它无疑是最有效的。因为面对教师的点评, 学生可能有所领悟, 这时面对面的交流就显得尤为重要。这种交流让师生关系变得更加和谐;这种交流, 可以对学生量体裁衣, 结合学生的实际情况提出合理的建议;这种交流, 可以沟通师生情感, 促进教学相长。

三“授之以渔”, 自改互改相两宜

叶圣陶先生曾说:“作文教学要着重培养学生自己改的能力。”“改与作关系密切, 改的优先权应该属于作文本人。”《语文课程标准》也明确指出:“要有计划地培养学生自己修改作文的能力和习惯, 可指导他们自己修改, 或者组织他们互相修改。”既然这样, 何不把学生的手脚放开, 让他们自由驰骋呢?但是, 把修改的优先权还给学生, 并不是说教师就可以高枕无忧。教师应引导和指点, 设法交给学生修改作文的方法和技能。如规定运用统一的批改符号, 还要让学生明确修改作文的范围和要求。教师可以把作文评分细则公布出去, 传授学生审题立意、选材结构、语言表达、谋篇布局等技巧, 让他们自改或互改。学生自改作文时, 可边读边用红笔圈画出作文中用得好的词句。好词用小圆圈标出, 好句则用波浪线划出。在通读全文的基础上, 对文章进行认真的增、删、调、补、换, 达到“取其精华, 去其糟粕”的效果。最后再根据作文评分细则的要求给自己打分并写出评语。学生互改作文就是让学生在批改中建构和提炼自己的语言, 感悟写作的方法、技巧。但限于学生的现实水平, 作文的优缺点往往不能一一看出。因此, 教师应有目的、有计划地组织学生共同批改同一篇作文。在批改前, 教师可事先打印好一篇优等作文, 先请小作者谈写作经验和技巧, 再让全班同学分小组进行阅读讨论, 并各派代表将小组意见进行交流发言。然后, 教师将学生的意见进行归纳, 再作适当补充和强调。最后, 学生根据以上的意见和要求, 各自修改手上的作文。这样, 学生改起来格外有劲头, 也能收到实效。经过多次批改实践, 学生对写作的基本要求理解得越来越深刻, 从而增强写作意识, 巩固谋篇布局、遣词造句的能力。俗话说:“授之以鱼, 不如授之以渔。”当学生懂得运用写作技能去修改作文时, 既提高了作文水平, 又减轻了教师的负担, 何乐而不为呢?

英语作文批改的有效实施初探 篇5

一、活用符号, 简练评定

根据观察统计, 学生英语作文中的错误主要集中在动词形式、句型结构、拼写错误、词组搭配、要点缺失等方面, 好多同学的作文还会受中文翻译的影响, 用的语句非常不地道。故仅用“√”、“×”或简单的线条和横杠是一种毫无针对性、指导性和目的性的劳动, 不仅达不到作业批改的最终目的, 且不利于培养学生自我检查, 自我评价的能力和一丝不苟的良好学习习惯及良好心理素质。故有必要给学生约定一些批改符号。

符号批改的出现, 既减轻了教师的负担, 又给学生提供了思考的余地。学生由接受教师的既定观点变成了主动进行探究性的学习, 使学生真正成为写作的受益者。例如:我们可以用“∧”表示缺少了内容。如:Wearrived in Beijing∧August1.“WO”表示语序有错误。如:Healsocan (WO) draw nicepictures.“SP”表示单词拼写错误。

二、精设评语, 点拨导航

有些时候, 仅用批改符号仍不足以使学生确切明白错误的原因, 在批改作文时精当地使用一些评语便于学生更清楚地了解自己作文中的优缺点, 还可加强师生间的交流, 促进学生各方面和谐统一的进步。

1. 直示式评语。

即在作文错误处旁批, 即直接点明错误和指导方法。如学生在作文中经常会受中文思维影响, 写出chinglish味浓的句子, 教师可以直接在旁边指出———这句应该用“……”句型去表达。这样无声的互动, 为学生后续的学习提出了要求, 奠定了基础, 真正激起了学生主动性学习的动力。

2. 劝诫式评语。

即对态度不认真、字迹马虎、单词老拼写错误的学生, 用旁批予以批评, 促使他们端正态度, 接受教训, 改正缺点。如:“要是你的字写得再清楚一些, 你的作文会得更多分。”“作文是检测你综合知识掌握水平的, 但知识的综合运用还需要你平时踏实的积累啊!”这种旁批, 要婉转灵活, 切忌用一些尖刻刺眼的词语讽刺挖苦学生, 使他们难以接受, 产生抵触情绪。

3. 激励式评语。

当学生作文完成得比较好时, 批注:“祝贺你!真是个学习认真的好孩子!”“写得太好了, 老师真开心!”;当学生词法用的巧妙时, 批注:“这个词组用得巧妙!”“肯动脑筋的好孩子!”, 这样, 学生体会到了教师的关爱, 感受到了成功的喜悦, 增进师生间的情感交流, 达到润物细无声的感化效果。

三、创新方法, 注重效果

为及时批改作文并返给学生, 又能了解学生书面表达的水平, 在具体实践中我对改革批改形式做了以下尝试:

1. 精批细改。

作文收齐后, 找出成绩好、中、差三类学生的作文各8~10篇, 进行精批细改, 了解各个层次学生的写作水平, 是否掌握了写作技巧, 以便进行分类辅导, 全面提高书面表达的能力。这种方法能有效减轻教师批改作业的负担, 使教师有更多时间钻研题意, 改进教法。

2. 自我批改。

作文做完后, 教师出示范文, 要求每个学生对照范文, 自己批改作文, 记录下范文中的好词好句, 对自己无法做出正确判断的词句师生共同讨论解决。自我批改能调动学生学习积极性、主动性, 启发学生思维, 培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。

3. 开放批改。

谈谈英语作文的有效批改与评价 篇6

笔者在多年的教学和观察中发现,许多学生对教师的写作批改并没有认真去研究和思考,更别说按照批改的要求重写作文了。其中有多方面的原因,如学生在评价过程中的参与度被严重削弱,即学生主体地位明显丧失,导致学生对评价的内容和结果比较漠视。归结到教师这一边,就是“代办包办”的思想仍然严重。再如,有些教师给出的批改内容总是集中在单词用法、语法错误上,却鲜有针对文章整体结构和思想内容的评价,这就导致学生的作文水平老是在原地打转。上述反映了教师在对学生作文的批改和评价上出了一些问题,使得教师的批改与评价失去了应有的效应。

二、教师对作文批改与评价的现状

笔者从作文的批改方式、批改内容、评价方式和评价内容这四方面对本校30位英语教师做了简要的问卷调查,统计结果如下:

可以看出,在批改频率上,一直批改的占86.7%,经常批改的占13.3%,两者合计100.0%。说明教师在作文的批改态度上非常敬业,这与本校教务处的检查督促也有一定关系。

在批改形式上,教师包办中显示“一直”和“经常”频率的合计占100.0%。对于师生面批的实施中,30位教师选择的频率都是“偶尔”,这与面批要占据教师大量时间有关。而对于小组批改、同桌互批和学生自批的批改形式则实行得非常少。此调查结果说明,在教师的思想观念中,以学生为主体的评价方式还未被广泛认同和接受。在平时与其他英语教师的交流中获知,在应试环境下,教师对学生本身的能力以及学生参与批改的效果持怀疑态度,不敢放手去尝试。

在批改内容上,单词和语法错误的纠正仍然牢牢吸引着教师的目光。而对文章结构和思想内容上的批改则显示为“偶尔”的频率。说明教师的批改内容多数还是停留在单词、语法等浅显的层面,缺乏从更高维度对学生作文的整体结构是否清晰合理,思想内容是否自然饱满、有说服力进行关注和指导的意识。这很容易导致多数学生的作文水平长期处于一个高原期而难以自我突破。

三、学生希望的批改与评价

笔者对本校高三年级325位学生就学生最希望的英语作文批改与评价方式进行了问卷调查,发放问卷395份,收回392份,有效问卷371份,有效率94.6%。统计结果如下:

从统计结果看,在批改形式上,教师包办批改和师生面批分别达到61.7%和77.9%,表明学生对教师的批改仍然存在很强的依赖性,学生仍然处于被动输入的状态。其原因主要在于,学生认为教师的知识更全面、更具权威性。特别强调的一点是,师生面批的比例要高于教师包办批改,表明学生更加希望教师可以当面详细地对其作文中的问题进行指正。但是学生对于小组讨论批改以及同桌互批这两种形式的认可度均低于15%,这与课改专家的预想有较大差距。造成这种现象,一方面是由于学生觉得其他学生没有批改的能力,对其修改结果持怀疑态度;另一方面,即使文章被某些优秀学生批改后找出了错误,但也只局限于一些单词、语法方面的错误,很难对文章的结构和内容方面提出具有参考价值的建议。最后,学生对自我批改的认可度几乎为零,这说明学生缺乏修改作文的自信,一定程度上也与教师缺乏对学生批改作文的指导有关系。

在批改内容上,前四项每项的认可度都在85%以上,说明绝大多数学生希望自己的作文能得到比较全面的批改。

在评价形式上,近88.4%的学生希望得到中性客观的评价,近91.6%的学生希望得到激励性评语。在评价内容上,将近82.5%的学生希望得到全面的评价。

四、思考与建议

1. 批改形式宜从教师包办逐步向有学生参与的形式过渡

在教师包办批改难以迅速改变的情况下,笔者建议可以抽出一些英语课作为专门的作文批改和评讲课,来逐步实施学生参与作文批改的训练和尝试。在此过程中,教师首先要做的是鼓舞学生的士气——这是从心里层面上帮助学生克服对写作的恐惧感;其次,给予适当的样板和指导——这是从技术层面上让学生吃下定心丸,即有法可依,然后逐步放手让学生去尝试。在学生尝试进行批改的过程中,可以依照小组讨论批改——同桌互批——学生自批的顺序逐步实施。这三者的顺序是由易到难,由团体协作到独立操作的阶段。而教师在任何一个阶段的实施过程中都要扮演好主导者的角色,在巡视过程中要细心观察,及时给予技术指导和信心鼓励。

2. 批改内容宜从片面性向全面性逐步过渡

从教师对作文批改内容的偏颇与学生对批改内容全面性的期望的落差入手,笔者建议首先要转变的是教师的思想观念。因为学生是学习的主体已经成为课改的重要主题,而学生最希望的批改内容是针对文章将结构、内容、语法、单词等的全面批改,同时只有重视从整体上对作文的结构和思想内容进行纠正和评价,不再局限于单词、语法的浅显层面,才能逐步改变学生作文水平原地打圈、停滞不前的现状,最终突破作文写作的瓶颈。其次,在批改内容上,宜从片面性——针对性和重点性——全面性的逐步过渡。

在学生层次性客观存在的现状下,教师宜针对不同层次的学生采取不同的批改重点。如对基础比较薄弱的后进生,可先重点纠正单词、短语和语法的误用,这样可以取得比较实在的效果。而对基础较好的学生,则要重点批改其文章结构和思想内容方面的问题,使其能上到高一个层次。

3. 评价方式宜从成果性向鼓励性过渡

所谓评价的成果性,主要是指当前教师常用的给出分数或等级的做法。从上述对学生的调查来看,学生对这种方式并不欢迎。因为对于学生来说,给出等级或分数难以点燃学生的学习热情。所以笔者建议,可以用激励性或表扬性的语句来代替当前成果性的评价方式。在评价方式上,要坚信表扬和鼓励对于学生学习信息的树立有着不可替代的重要性。

教会学生有效批改作文论文 篇7

一、采用灵活多样的批改方法, 发挥学生的积极主动性

如何把教师从繁重的批改作文的“苦役”中解放出来, 又能发挥学生的积极主动性, 使作文批改有效高效地进行呢?可以循序渐进地采用以下方法。

1、教师示范批改

教师选取一篇中下等作文, 在原文上将字、词、句用统一的修改符号批改好, 精彩词语或句子用波浪线标出, 并写上批注, 眉批、总评一丝不苟, 并打上分数。然后将这篇教师示范批改文印发给每一个学生, 让学生模仿, 从而克服作文批改的畏难性、盲目性。然后印发一篇中等水平作文原文, 发给每个学生试批, 教师及时巡回指导, 然后根据学生批改的情况, 进行总结反馈。这样让每个学生初步学会批改作文的方法和要领。

2、学生集体评改

按全班学生日常习作水平的高低分为批改小组, 并选举写作水平较高的学生为小组长, 教师选择本班这次习作中有代表性的三至五篇典型的文章印发给每位学生, 每个小组的学生批改同一篇作文, (尽量回避本组学生的习作) , 每个学生在认真阅读的基础上进行批改, 教师加强指导。等待学生批完之后, 每个小组成员对这篇作文的批改意见进行合作讨论, 小组长在班上将本组的批改建议进行总结陈述。

3、学生互批互改。

将班级学生按照平常的习作水平分成四人小组, 写作水平较高的学生担任批改小组长。将班级作文随机发到每个小组 (每个同学尽量避免批改自己的作文) , 每个学生批改的是不同的作文。每个学生拿到作文后先按照老师示范批改的方法进行第一次批改, 对于作文的批改意见不太确定时, 可在小组中进行讨论交流。当每位同学批改完自己拿到的作文后, 小组内进行交换, 对于有争议的地方, 小组内进行讨论, 确定最终的修改意见。小组成员根据本次习作的训练目标, 讨论选择出本组批改的优秀作文或典型的文章, 在班上做评价分享。

这样形式多样的批改方法, 既调动了学生作文的积极主动性, 又培养了学生的语言和文字表达能力, 同时又把老师从作文批改的无效劳动中解放出来。

二、落实作文讲评的计划性和目标性, 避免随意性和盲目性

很多老师在语文教学过程中觉得过一段时间该写作文了, 就随便布置个作文题目让学生写, 没有系统的计划安排, 也没有明确的目标。一个学期下来写作训练是零散的, 随意的, 也是无效的, 所以写作教学一定要讲究计划性和目标性。而作文讲评是写作教学的重要环节, 当然也要有计划性和目标性。教师要把初中每个年级每个学期每次习作的训练目标有计划地进行系统的安排, 一般一个学期为一个序列, 每次作文的讲评要具体地落实到本次作文的训练目标和要求上, 或审题, 或立意, 或结构, 或语言表达, 或表现手法, 或写人记事, 或论证方法……我们的这次作文讲评就应有针对性地对某个方面多下功夫, 多注意发现这方面的成功和创新处。鼓励的重点, 指正的重点也应以它为主。如果一次作文训练这个目标没有达成, 可以通过作文修改或再次训练的方式达成目标。经过这样一次一个训练内容的点的积累, 再组成作文整体能力、整体水平的面的提升。一个学期下来, 作文整体效应自然就出来了。

当然, 我们在做训练目标计划时, 必须注意知识的渐进性, 不能停留在一个层面上, 否则不仅学生的能力得不到突破, 还会产生倦怠情绪。例如, 审题能力的训练, 初一可专门训练命题作文, 但每次内容不一, 可以以词命题、以词组命题、以句子命题, 还可以在题目中使用“副词”、“关联词”等加大审题的难度, 如“我的世界因你而亮丽”、“这也是一种美”等;初二可专门训练材料作文审题能力, 材料作文又可分板块进行, 如可分为文字材料和图画材料, 亦可分为单则材料和多则材料;初三可进行作文审题的综合训练, 在审题的基础上提高作文立意的深度和新颖度。每次作文都有一个重点和难点, 每一个重点和难点在讲评中都有针对性的总结和突破, 并且针对作文的弱点给一些方法指导。多次训练下来, 学生基本上能应付各类作文题型了。

落实作文讲评中的计划性和目标性, 每个学生每次作文写有所获, 学有所得, 学生对作文自然也就没有了畏惧心理, 作文兴趣和能力自然也会得到提高。

三、运用鼓励性原则, 激发学生的写作兴趣

心理学告诉我们, 成功会给人以快感, 可以增强成功者的自信心, 更能激发起成功者的创造欲望。所以我们在作文讲评中不能集中在几个写得较好的同学身上, 从而打击一大片, 要力求把面拓宽, 尽可能多照顾到各个层次的学生, 引导学生努力发现每篇作文的闪光点。做到这一点, 我们必须既注意整篇文章的成功, 也要注意到局部的亮点。大到全篇的审题立意、构思和过渡, 小到开头结尾一句话、一个词, 甚至标点。尤其是平时写作水平较低的学生, 如果我们在习作的局部发现明显的优点, 也要真诚地表扬鼓励, 增强他们写好作文的信心, 激发学生的写作兴趣。

四、根据写作目标, 注重引导学生对自己作文的及时修改

长期以来, 我们语文老师在作文教学中的步骤是, 教师布置题目, 教师批改或学生互批互改, 写上评语, 打上分数, 然后把作文普遍存在的问题在班级做个讲评和点拨, 此次作文就算完成了。学生再次习作时存在的问题依然得不到改进, 水平依然得不到提高。其实引导学生把功夫下在对作文的反复修改上, 是提高写作水平的一个重要途径。通过小组讲评和教师点评, 结合本次习作的训练目标, 学生已初步找到自己作文中的不足, 这时要趁热打铁, 对作文中的存在的问题及时进行修改。修改后再交给老师, 老师这时要跟踪辅导, 面批面改, 对学生作文修改后的一点微小的进步都要及时的给予鼓励和肯定。对于几经修改接近或达到最好水平时, 教师要在班级及时进行宣传, 可将改前和改后的文章张贴出来, 进行对比, 让班级学生都去看一看、评一评, 改后的文章好在哪里, 这样的示范作用无形中激发了学生修改作文的积极性和主动性。这样一次作文通过学生互批互评、教师点拨、班内交流、自己修改, 作文训练的目标已基本达到了。

总之, 在作文教学过程中, 教师要转变观念, 敢于放手, 采用多种批改方法, 充分调动学生的主观能动性;在作文评讲中, 避免教师的“一言堂”, 力争做到学生互评与教师点拨相结合, 注重对学生的正面鼓励, 激发学生的写作兴趣;讲评后引导学生根据写作目标对自己作文的重新修改, 真正做到写、批、评、改一次性处理。这样做信息反馈快, 评改质量高, 写作效果好, 学生也会兴致满满。长期坚持下去, 学生的作文水平一定能不断的得到提高。

摘要：作文的批改与讲评是写作教学中的重要环节, 它是作文指导的继续, 但又不停留在作文前指导的水平, 它是对学生作文情况的必要反馈, 是提高学生写作水平的重要手段。