主题区域

主题区域（共12篇）

主题区域 篇1

区域活动是一种人为创设自然情景下的幼儿游戏活动, 是幼儿喜爱的活动之一。我园作为省示范幼儿园, 多年来坚持依据幼儿的年龄特点、发展需要及教育目标, 注重为幼儿创设自由、宽松的游戏环境, 充分开展区域活动, 调动幼儿参与活动的积极性、主动性、创造性;教师也在创建和指导区域游戏的过程中不断实践与探索, 获得了发展与提高。下面以区域活动“胖东来休闲广场”为例, 谈谈自己的体会。

一、依据幼儿兴趣点, 确立活动主题

大班幼儿随着年龄的增长, 越来越关注周围的事物, 言谈举止更多地反映出自己的生活。近一段时间, 在幼儿园经常会听到孩子们之间的交流, “昨天, 妈妈带你去哪儿玩了?”“胖东来”!胖东来游乐场真好玩”……一个个说得兴致勃勃, 甚至一次我问道:“你们最喜欢到哪玩儿?”孩子们也异口同声地回答:“胖—东—来—!”幼儿的这种兴趣一下子触动了我:《纲要》指出:幼儿的发展是在与周围环境的相互作用中实现的, 充分利用社区资源, 借孩子感兴趣的事物, 充分挖掘有利于孩子身心和谐发展的教育价值。我园离胖东来只有二百米的距离, 鉴于这样的有利条件, 何不生成以《胖东来休闲广场》为主题的区域活动呢?这个建议一经提出, 立刻得到孩子们的一致欢迎。

二、依托家园的配合, 丰富幼儿生活经验

为了使主题内容丰富多彩, 我们充分利用家长资源, 发动家长带幼儿到胖东来生活广场进行实地考察, 看一看这个综合性大商场里面有哪些行业, 各行各业的叔叔阿姨是怎样工作的, 听一听他们说些什么, 引导幼儿在观察周围生活的过程中, 逐步积累经验, 形成社会角色。在此基础上, 教师在幼儿园组织谈话、绘画、游戏等多种活动, 进一步将幼儿零散的经验统整、提炼, 拓展幼儿生活经验, 使幼儿能够创造性地反映周围生活, 反映自己对生活的理解和感受。

三、区域设置合理性, 增强各区联系

区域活动的合理划分, 能够保证活动的有效开展, 促进各活动区之间的联系。首先, 教师与孩子们共同制作了“胖东来休闲广场”七个字的标志, 悬挂在一楼弧形的天花板外沿, 并以纱幔装饰, 既漂亮又醒目, 一下子就营造出了大型商场的氛围;“点点化妆间”依附在楼梯间下面, 孩子们动手装饰的小屏风, 把化妆间一分为二, 形成一个隐秘的空间;在设计、搭建星光大舞台过程中, 孩子们集思广益, 为舞台铺上彩色泡沫垫, 四周搭建用废纸箱做成的装饰墙。各区域围绕“星光大舞台”展开活动, “洋洋服装厂”“晶晶饰品店”制作的服装、饰品可以提供给“星光大舞台”的演员, “点点化妆间”为演员提供美容美发、化妆等服务项目, “顶呱呱活动餐车”更是穿梭在各活动区之间, 增强了各区域之间的联系, 空间开放性与内容整合性有效地结合在了一起, 让幼儿在和环境的相互作用中主动地得到发展。

四、提供材料多样性, 丰富活动内容

丰富、有效的材料可以提升幼儿的学习兴趣, 推动幼儿想象, 丰富活动内容。在材料的投放中, 真实材料与废旧材料相结合, 在开心餐厅里, 除了真实的灶台、炊具外, 我们还将报废的皮球剪成两半, 做成彩色小锅;餐厅的食材有家长制作的胡萝卜、黄瓜等各种瓜果蔬菜, 也有孩子自己动手用各种材料通过撕、团、捏、搓等方法做成五颜六色、形状各异的的替代品;教师和幼儿共同收集海绵、泡沫、餐盒等废旧材料, 制作包子、饺子、荤素各式的串串香等, 孩子们越做越起劲, 还说天热了, 需要饮料解解渴。于是, 又忙着搜集废旧的饮料罐, 自制果汁、冷饮, 大大丰富了活动内容。材料的恰当运用激发了幼儿的兴趣, 给幼儿带来游戏灵感, 推动了情节的发展, 幼儿的主动性、创造性、相互合作能力在活动中得到充分的体现。

五、教师适宜地介入, 推动活动发展

幼儿的探索学习需要得到老师的支持和帮助, 所以教师一定要随时观察幼儿活动的情况, 给予及时地引导, 满足幼儿的需要。例如, 在洋洋服装厂, 浩浩用挂历纸为佳佳做了演出服, 可是佳佳很不满意, 浩浩不知如何是好。这时, 教师适时介入:“你好, 我是新来的设计师, 可以和你一起设计服装吗?”浩浩如释重负, 连连点头, 教师就引导浩浩在服装上进行点缀:建议他用双面胶把废光盘粘在裙子的下摆上, 用彩色的半成品图样进行加工装饰, 最后当佳佳穿上这件亮晶晶的衣服时, 引来很多小朋友围观, 佳佳高兴极了。浩浩兴奋地说:“还有谁需要服装?”“我!”“我!”“我!”孩子们七嘴八舌地说, 浩浩马上信心满满地投入到新的工作中。在这里, 教师角色定位于合作者、参与者, 拉近了与幼儿的关系, 使幼儿在活动中表现得更加投入, 获得极大的满足感与自豪感, 调动了幼儿的主动性, 使他们在快乐的游戏情境中实践着自己获得的经验。

六、有效进行自主评价, 提升幼儿原有水平

恰当的讲评能增强幼儿的角色意识, 提高游戏水平, 引导游戏深入发展。大班幼儿由于语言和思维发展已具有相当水平, 教师应为幼儿提供足够的时间与机会, 让幼儿充分表达。在游戏结束时, 教师请孩子们围坐在一起, 说一说自己参加游戏的情况, 设计问题:你扮演了什么角色?有哪些高兴的事?你遇到了哪些困难?怎样克服的?等等。例如, 乐乐小朋友在说到自己的顶呱呱餐车时, 自豪地说:“我今天挣了52块钱, 太高兴了!”接着, 就兴致勃勃地说起自己的经历:开始生意还可以, 后来遇到了问题 (大家都去看演出, 没人来买了) , 自己是怎样解决的 (降价甩卖, 送货上门) , 等等, 在教师有目的地引导下, 幼儿对游戏中的感受、经验进行梳理和提升;遇到不同的看法, 幼儿经常会发生碰撞, 不断自我修正, 从而提升原有的经验水平。评价活动更加生动热闹, 满足了幼儿交流、表达的意愿, 调动他们自主评价的积极性, 激发了幼儿进一步游戏的愿望。

摘要：区域活动是幼儿喜爱的游戏活动之一。长期以来, 我园充分开展区域活动, 为幼儿创设自由、宽松的游戏环境, 促进幼儿身心全面发展。结合大班区域活动“胖东来休闲广场”, 谈教师在区域活动的主题确立、区域设置、材料投放、教师指导以及活动评价等方面进行的实践与探索。

关键词：区域活动,幼儿,学习兴趣

主题区域 篇2

小班幼儿刚入园的的这段时间，是幼儿、老师和家长们最难熬的日子，和家人的分离焦虑是刚入园孩子们的最常见的现象。如何使这些小班幼儿尽快消除焦虑和不安，愿意上幼儿园，并使其对家长和亲人的依恋顺利地转向对教师和同伴的依恋，是小班工作面临的重要任务。

基于此，我们设置了“幼儿园真好”这一主题活动，我们试图通过为幼儿创设一个温馨、舒适、安全、可靠并充满童趣的新环境，安排丰富多彩的亲子活动，来帮助幼儿尽快熟悉幼儿园生活，感受快乐、体验快乐。

通过亲子绘画“我爱幼儿园”，让幼儿讲述自己幼儿园的样子和新朋友，来培养孩子适应新环境的能力和合群意识，并鼓励孩子乐于交往，培养乐观的性格;亲子活动“小兔拔萝卜”是采用绘画和沙画的方式来激发孩子动手的欲望，锻炼他们的动手能力;面对小班幼儿对自己的东西不能辨认的情况，我们让幼儿大胆想象，通过自己的爱好设计自己喜欢的标志，因此有了“我的标志”这一活动，这一活动充分发挥了幼儿的想象力，幼儿设计出了如：水果、玩具、物品和动画类的标志;游戏是小班幼儿最喜欢的活动，“开火车”游戏是通过让家长和幼儿一起用布贴画和绘画的形式来进行，以此教育孩子走路时要遵守秩序，不拥不挤，注意安全。

依托主题课程 “活化”区域游戏 篇3

一、主题目标定位准确，引领美工区材料投放内容的选择

教育目标是教育所要达到的最终结果，而教育的内容选择与确定是以教育目标作为标杆，确定受教育者应该学习、认识的知识要素和相应的能力，以及教育者应该教授的知识要素和培养、赋予受教育者的能力。

大班主题活动“我们在春天里”以幼儿发展为本，从幼儿生活经验出发，贴近幼儿现实环境，考虑到幼儿学习的启蒙性与趣味性，制订了以下目标：

（1）感知和发现春季气温、人们的活动、生物生长的变化等，感受春天带给人们生机勃勃的景象。（2）积极参加郊游、种植活动，会用多种形式表达自己的经验、经历和情感，提高讲述、绘画、表演等能力。（3）在主动参与活动中感知和体会人与自然、人与人之间的和谐关系，在活动中表现出一定的独立性，形成主动、互助、合作的行为。（4）会运用多种绘画工具和材料，并能创造性地运用。

在“春天在哪里”主题目标的引领下，美工区怎样选择材料的投放来提升与发展幼儿的创造能力呢？

1. 装饰美的环境，营造艺术氛围

《幼儿园教育指导纲要》（以下简称《纲要》）中指出：“环境是重要的教育资源，应通过创设并有效地利用环境，促进幼儿的发展。”营造富有生活情趣的审美环境使幼儿浸润在浓郁的艺术氛围之中，让他们在潜移默化中受到艺术的熏陶和感染，从而启示他们获得审美的灵感，激活他们创造性的思维火花。

例如，在主题目标中明确指出，要让幼儿感受春天给人们带来的生机勃勃的景象，教师可以把美工区布置成春天的景象，使幼儿感受到春天的气息。如墙面环境以嫩绿色为主调，装饰春天美的景象，悬挂柳树、桃花、蜜蜂等关于春天的动植物。

2.提够丰富的材料和绘画工具

活动区材料投放丰富程度直接关系到幼儿活动的质量，幼儿通过对材料的充分操作，提高动手能力、思维能力。但是在投放材料时，应考虑材料与活动目标的关系、材料与幼儿需求的关系，不断丰富、调整材料，才有利于幼儿在活动中不断发展。

二、主题背景下区域游戏的生成：源于孩子们的需求与兴趣

美国教育家布鲁纳认为：“学习最好的刺激乃是对学习材料发生的兴趣，兴趣是一种特殊的意识倾向，是动机产生的重要的主观原因。”《纲要》在关于教育活动内容的选择方面强调：“既贴近幼儿的生活来选择幼儿感兴趣的事物和问题，又有助于拓展幼儿的经验和视野。”

春天里放风筝是幼儿接触较多且感兴趣的活动，可以在美工区投放制作风筝的材料，并写出制作步骤与方法，让幼儿自主了解制作风筝的过程步骤，然后自主制作风筝，还可以自己来设计风筝的图案，培养与提升幼儿创造的能力。还可以以幼儿写生的方式开展活动，幼儿喜欢春天，希望到春天的世界里走一走、看一看，直观地感受人与自然、人与人之间的和谐关系，并通过自己的笔勾画出一幅幅美景。

因此，在挖掘生活中的审美教育资源时，我们应尽可能地选择幼儿感兴趣的并能引发他们积极情感体验的内容，这样才能激发幼儿的审美表现欲望和灵感，为幼儿审美表现力的发展提供基础，并使幼儿不断体验到创美过程的快乐。

三、主题背景下的区域游戏内容要具有互动性和可操作性

材料的探究性能引发幼儿动手、动脑的欲望，引导幼儿根据自己的兴趣爱好对客观事物动手操作和动脑思考。因为只有具有操作性的活动材料，才能真正地引起幼儿的兴趣，使活动具有持久性，才能起到发展幼儿创美能力的作用。

例如，我们的主题活动是“我们在春天里”。在春天里，我们首先想到的是各种争相斗艳的花朵。在美工区我们可以设置一个插花工艺角，为幼儿提供一些成品、半成品及多种类的材料，让幼儿制作出美丽的花朵，再把花朵插到自己手工绘制的花瓶中，摆放到展示架上，让幼儿欣赏到春天花朵的美。

四、衡量材料价值的最终标准是：是否能让年龄阶段的儿童获得新经验

良好的材料能引发幼儿不断地探索、交往和表现，促进幼儿个性和谐发展，使每一个幼儿在原有水平上有不同程度成长的一个有效平台，让区域活动在幼儿园不断焕发其生命的活力。

例如，美工区中的风筝制作、插花艺术都能让幼儿获取新的经验，促使其发展与提高。

美工区的材料是幼儿进行艺术表现与艺术创作，发挥想象力和创造力的载体，能激发孩子的创作热情，开发和运用多种材料和工具能唤起蕴藏在幼儿身上“沉睡的力量”，使幼儿在无穷的乐趣中学习、体验、实践，发现色彩世界奇特的变化。

参考文献：

主题与区域动态环境互动的思考 篇4

关键词：主题区域活动,动态环境

一、师生共建动态主题区域的环境

陈鹤琴指出:“环境的布置要常常变化。”如果环境构成后就被固定保持不变, 那幼儿自主的活动就不能充分地展开, 环境也就失去了其应有的教育功能。在过程中体现动态环境创设。由于幼儿活动的展开是向着多个方向变化发展着的, 教师要创设幼儿能主动与之相互作用, 获得丰富体验的环境, 就有必要顺着幼儿活动的进程来创设环境。

在玩具真好玩的区域活动中, 在“送玩具”活动中, 我们请家长将家中幼儿的玩具带入园, 在活动中, 幼儿情绪较高, 都非常踊跃的介绍自己带来的玩具, “我的电动玩具”, “我的是遥控玩具”, “我的是……”各种各样的玩具让人眼花缭乱, 同时, 在讨论与交流的过程中教师将制作好的玩具标记图让幼儿自己来选择, 通过自主的活动为每一样玩具都找到玩具的家, 在常规中, 让幼儿养成良好的收放玩具的习惯。

陈鹤琴指出:“环境的布置要通过儿童的大脑和双手。”“让幼儿自己来设计, 自己来布置, 这才格外有意思。”在开放性主题活动中的环境创设本身就是一个随着目标、季节等教育因素的变化而不断变化丰富, 不断调整的过程, 其中环境创设的选题设计, 资料收集, 材料准备等环节中蕴藏着丰富的教育契机, 这也正是儿童参与环境创设的价值所在。

二、动态的区域环境营造宽松和谐的氛围

《新纲要》指出:幼儿园应为幼儿提纲健康、丰富的生活和活动环境, 充满他们多方面发展的需要, 使他们在快乐的童年生活中获得有益身心发展的经验。这就是要求幼儿园建立良好的师生, 同伴关系, 营造一种宽松、和谐的心理氛围, 让幼儿在集体生活中感到温暖, 心情愉快, 形成安全感, 信赖感。

在幼儿的情绪体验中最值得重视的就是自尊感。当自尊需要得到满足, 将会使人感到自信, 体验到自我价值, 从而对自己产生积极的肯定, 并有助于逐渐摆脱早期对成人的依赖, 建立起更到的独立性。在小班《圆圆和方方》区域活动中, 孩子们感受到图形娃娃无处不在, 在小朋友的身边有许多的图形宝宝。幼儿身边的世界是一个缤纷复杂的图形世界, 桌子、凳子、玩具、图画书、吃饭的碗、洗脸的盆、身上穿的衣服等等, 都存在着各种形状。图形包围着幼儿, 幼儿无时无刻不在感受着受着形状的乐趣。通过这个主题, 我们邀请幼儿一起进入图形宝宝的世界。在美术活动中师生互动活动, 画了圆圆的彩色的棒棒糖。在感受圆形的同时把自己喜欢的糖果展示在主题墙, 在分类活动中把生活中的圆圆和方方的物品进行分类。

我们遵循《新纲要》的目标、要求, 让孩子们用自己喜欢的方式进行艺术表现活动, 我们给孩子提供了自由表现的机会, 鼓励幼儿用不同的艺术形式大胆地表达自己的情感, 理解和想象, 我们尊重每个幼儿的想法与创造, 肯定和接纳他们独特的审美感受和表现方式, 分享他们创造的快乐。我们感到孩子与老师之间建立了一种和谐平等的关系。

三、幼儿与环境的互动体现区域活动的价值

幼儿的认知最初是因特定情境需要而萌芽, 幼儿与环境的互动, 让知识技能渐渐被内化, 扩充, 变得可以弹性地运用于不同的情境。儿童天生就是主动的认知者, 具有巨大的潜能, 我们积极地帮助幼儿成为环境的主人, 引导他们广泛地参与到主题确立, 内容设计, 资料收集, 材料准备, 制作与装饰等活动中, 并用职业的敏感挖掘其中的教育因素, 使儿童积极地与环境相互作用, 使我们的环境创设越来越完美。

例如:美术区域活动《水果盘》, 幼儿学习在白色的纸盘里画各种不同形状, 不同颜色的水果。使用水粉和棉签进行绘画活动, 在画葡萄时可以用手指进行点画。知道自己的小手很干, 在活动中感知秋天水果丰收了。秋天的水果丰收了, 有红红的樱桃、紫色的绿色的葡萄, 黄色的梨子, 红红的苹果等。在绘画中再次感受圆圆的水果。孩子们通过欣赏、表现、表达充分感受到了“秋”芬芳在主题区域中体现动态变化。幼儿的兴趣和爱好不是一成不变的, 它会随着外界的刺激而不断发生变化, 此时, 我们必须经常变换丰富的、充满童趣的环境来满足幼儿活动的需求。在秋叶飘的区域活动中, 我们一起认识了《美丽的菊花》, 美术绘画添加《一串红》、《多彩的树叶》, 让孩子在美术活动中, 了解了秋天的梧桐树、玉兰树和银杏树。幼儿学会观察, 了解秋天树叶的各种形状不同颜色不同。教师为孩子们准备了活动材料的可行性、可操作性, 互动性。一物多用, 树叶、水果可以反复使用。幼儿用的水果、树叶是孩子美术区的作品剪贴, 树叶、水果颜色多种、种类不同。区域活动材料的有效性和延伸性, 可以提高幼儿对秋天主题的探索的兴趣, 引导关注秋天的落叶、秋天的小问号、秋天的果树。

《新纲要》也指出:要承认和关注幼儿的个体差异, 避免用划一的标准评价不同的幼儿, 在幼儿面前慎用横向的比较。创设一个动态的优良的区域环境非常重要, 能使幼儿感到很安全, 彼此信任, 增强自信心与成功感, 同时激发幼儿的学习欲望和内在动机, 使幼儿真正成为学习的主人。

参考文献

[1]王坚红.学前儿童发展与教育科学研究方法[M].北京:人民教育出版社, 1991.[1]王坚红.学前儿童发展与教育科学研究方法[M].北京:人民教育出版社, 1991.

[2]李建君.区角, 儿童智慧的天地[M].上海:上海社会科学院出版社, 2005.[2]李建君.区角, 儿童智慧的天地[M].上海:上海社会科学院出版社, 2005.

[3]秦元东.生态式幼儿园区域活动中“区域”的特点分析[J].学前教育, 2006, (10) .[3]秦元东.生态式幼儿园区域活动中“区域”的特点分析[J].学前教育, 2006, (10) .

大班主题区域活动方案 篇5

1.学习看图示折小船，掌握正确地沿中线对折的方法。

2.能够用绘画的方式表达自己的心愿，并能大胆、清楚地表达自己的心愿。

3.培养幼儿的观察力和动手操作能力。

4.愿意大胆尝试，并与同伴分享自己的心得。

5.在活动中将幼儿可爱的一面展现出来。

活动准备：

有关折小船步骤的课件，人手一张正方形纸和笔。

活动过程：

一、提出问题，激发幼儿兴趣

1.小朋友，知道什么叫心愿吗?你们有什么心愿吗?

2.我们的心愿可以是给自己的，也可以是给别人的。老师也有一个心愿，小朋友们想知道是什么吗?

过渡：老师把自己的心愿画在这只心愿船上。这只心愿船能使老师的心愿成真，你们想拥有这样的一只心愿船吗?

二、出示图示，让幼儿自己探索

1.今天，老师带来了心愿船的图示，你们看着图示折一只心愿船，好吗?

2.幼儿看图示折小船

3.折好以后，把你们的心愿画上去，再和旁边的小朋友说一说你的心愿。

三、交流幼儿的心愿

谁来说一说你的心愿是什么?怎样才能让你的心愿实现。

四、总结

主题课程背景下的区域活动探讨 篇6

【关键词】主题课程 课程背景 区域活动 活动探讨

区域活动的主要特征就是强调幼儿的主体性活动，，该活动具有主动活动、自主选择、相互交流和持续探索的特点，深入课题后，区域活动结合当前主题相关的活动可以帮助区域活动更加自然的融入到主题是的课程中。主题课程背景下的区域活动与一般的区域活动具有不同的特性，指的是教师根据主题活动目标创设与主题相关联的有目的性的区域活动环境，改环境有助于学生以自己的意愿和能力为前提，通过操作时间进行自主学习，已达到实现主题活动的预设目标的一种特别的活动。当前的主题课程背景下的区域活动具有一些同时存在的相互关联的问题，教师对活动进行设计时易导致活动区域相对于主题的偏离，提供的材料与主题不符，活动区域中的内容与课程内容不能相辅相成，使得各区域之间的状态产生割裂。因此，主题课程活动背景下的活动区域受相关活动制定效果的影响。

一、主题课程背景下的区域活动存在的问题

区域活动是学生活动中重要的教育形式之一。是学生一种重要的自主活动形式，根据幼儿发展需求和主题教育目标创设立体化育人环境，即充分利用各类教育资源，有效运用集体、分组和个别相结合的活动形式，组织学生进行自主选择、合作交往、探索发现的学习、生活和游戏活动。主题课程背景下的区域活动是指在区域活动中以主题课程为线索，围绕主题课程进行的区域活动。当前主题课程背景下的区域或活动存在很多问题和误区。教师对区域活动不当的设计会导致活动区域与主题相脱离，从而影响活动目标的完成。教师对活动材料的筛选不当，所选材料与活动主题关系不大，也是导致区域活动内容与课程内容不能相辅相成，从而造成区域活动的失败。再者，主题课程背景下的区域活动区域内容之间的割裂，也是阻碍区域活动目标达成的的关键因素。这些问题都是影响幼儿获得与主题课程相关活动经验，妨碍了主题课堂区域活动教育价值实现的重要因素。

二、主题课程背景下的区域活动相关问题的解决策略

（一）设置教育目标是要紧扣主题

主题课堂下的区域活动是以主题课程为线索，围绕主题课程进行的区域活动。教师在领会主题课程教育目标的精神時，需以主题课程为主线，紧紧围绕主题课程展开区域活动的设立，不能发生偏离主题课程的情况。而区域活动的开展需要考虑的还有主题课程学科的特性，不同学科的教育特点和价值也是不同的，在设置主题课程背景下的区域活动目标时需要注意学科特性合理进行设置。学生的兴趣和需求也是主题课程背景下的区域活动设置时有必要重点考察的因素。教师可通过对于学生的观察、询问和倾听了解学生的兴趣和关注的问题，将区域活动的设置与学生的兴趣和发展相结合，完成主题课程下的区域活动的设置。如此设计出来的区域活动才能够更加吸引孩子，引导孩子积极主动的进行区域活动学习和发展。例如，在“我们在春天里”区域活动的目标制定时，可以尝试加入观察记录的方式，帮助学生感知春天的到来对大自然的影响，春天里人们的劳动，感受人们对于春季的希望，鼓励学生积极参加到种植树木花草和郊游踏青等春天的区域活动中，帮助学生感知人与自热之间的和谐关系。

（二）设置多元互动及能够凸显活动主题的区域活动环境

环境对于人类的影响是十分重要的，它是人类的第二任教师，能够给人类带来积极影响，使学生在活动中自行感悟活动的目标。一个好的环境可以使学生积极主动的参与到活动中来，而教师和学生是区域环境构建的两个重要组成部分。围绕主题课程构建活动环境可以使学生的自主性和主动性得到充分的发挥，促进学生对区域活动主题的理解。一个支持性、开放性、变化性并存的多元互动区域活动，可以在学生学习过程中，充分满足学生的操作需求。主题墙是主题课程背景下区域活动的特色，也是主题课程系统的重要组成部分，不同背景墙的创立体现了不同课程内容与教学活动，更加促进了学生的创新思考。例如，在“春天”这一主题课程背景下，可以创立“春天的动物”、“春天的食物”等多项栏目，促进学生度区域活动学习的热爱。

（三）注重预设与活动内容生成相结合

主题课程背景下区域活动的内容设置是以区域活动的目标为前提的，主题活动的预设和生成是同样重要的。每一个主题都是一个不断发生的过程，因此，区域活动的内容预设也并不是一成不变的。以延伸活动拓展区域活动，以生成主题开展区域活动，将活动内容与活动预设相结合，可以更好地进行主题课程背景下的区域活动。

结束语

主题课程背景下的区域活动与一般的区域活动具有不同的特性，主题课程背景下的区域和活动的开展仍存在很多问题和误区。针对问题制定目标、创设环境、设置内容是解决问题的重要条件，金木围绕主题课程目标开展区域活动，注重将活动内容与预设相结合，对学生选择探索内容、合作伙伴和学习方式，促进自身的可持续性发展有着积极意义的影响，零落的运用多元化的方法涉及区域活动，能够使得活动目标的教育价值在最大限度上得以实现。主题背景下的区域活动是学生活动的重要教育形式之一，对学生的各方面能力培养有着良好的影响意义。

【参考文献】

[1]〔美〕 玛丽·霍曼. 活动中的幼儿[J] . 郝和平， 周欣， 译. 北京： 人民教育出版社， 2011： 7.

[2]朱若华. 幼儿园活动区材料投放方式与儿童行为的研究[J] .上海： 华东师范大学， 2014.

[3]陈岚. 主题背景下区域活动创设的研究[J] . 家庭与家教： 现代幼教，2013 （3） .

[4]李生兰. 活动区教育的现状及对策[J] . 学前教育研究， 2013 （2）：34-36.

主题区域 篇7

一“、主题课例式”研训结合教研方式的基本内涵

虽然主题研训渗透着教研理念、蕴含着教研文化,但主题研训的本质是教研方式。具体来说,主题研训有四个关键词,基本上揭示了“主题课例式”研训结合教研方式的基本内涵。

1.主题。主题研训中的“主题”,指从教学教研中各种各样问题中提炼而出的、为学科内教师专业成长共同关注的焦点和需要突破的专题。

2.课例。主题研训的“课例”,是指围绕主题设计教案、围绕主题实施教学所形成的课堂教学实例,这个实例需要表现“问题解决过程”,这个“课例”应当为主题研训的研讨和培训提供鲜活的样本。

3.研训结合。“研”指研讨,主题研训的“研讨”特指形成课例前后的主题研讨。“训”指培训,主题研训的“培训”特指围绕主题课例、研讨所进行的小型培训。“研训结合”指课例研讨、即时培训是一个完整的有机结合的过程,在一个相对固定的时间段内连续完成,其顺序可以根据需要而定。在这个过程中,充分体现“研中有训、训中有研”的特点。

主题研训的区域教研文化建设研究,就是从栖霞区主题研训的教研方式入手,试图通过研究提炼出教研的核心价值取向,在这些核心价值取向的引领下,从“主题”的调查和筛选、“课例”的设计与实施、“研训”的组织与管理等方面,探索并建设区域教研文化的策略,形成栖霞区教研特色,最终促进教师发展和学生成长。

二、栖霞区“主题研训”教研文化取向

目前,栖霞区各学科在教研内容、方式和效果方面还存在不平衡的现象。为此,主题研训的文化取向基本上要实现四个转变:即基于区域教师成长需要,谋求教师培养由“离散型”向“主题型”聚焦;基于区域教研实施需要,谋求学科教研由“感觉型”向“证据型”转变;基于区域课改行进需要,谋求教研文化由“传达型”向“创生型”发展;基于区域教育发展需要,谋求教育品质由“范式化”向“情境化”提升。

(1)教研主题从离散走向聚焦。以往对学科教研的追求更多的是“无主题的变奏”,所以教研员对“理想教研”的追求往往是“跟着感觉走”,因为没有主题,就不能集中解决问题,好像什么问题研讨了,但往往“什么问题都没有解决”。主题研训强调追求“理想教研”需要明确的主题、围绕主题明确的课例、围绕课例有主题的研讨和围绕研讨有主题的培训,这种基于“主题意识”的研修文化使理想教研的研究变得务实和科学,对提升“理想教研”研修品质具有重要价值。

(2)教研形式从范式走向情境。“理想教研”的实施是在情境中进行的,它很少采用“五个环节”“六个步骤”的范式化思维,它主张的是一种“用情境说话”的具体化行动。范式化思维是一种从已有思维出发的简单思维,情境化研究则是从实施情境出发的具体化研究。对理想教研的追求,低层次的要求是从散乱的教学环节走向集约的范式化、步骤化的教学环节,高层次的要求应该是从范式化的教学步骤中解放出来,走向更高层次的情境化教研步骤。

(3)教研重点从感觉走向证据。理想教研应当强调教师成长真实问题的梳理和解决。教师成长的真实问题容易表现出“感觉”的特征,教研员在日常学科教研活动中对教师成长的真实问题“好像”“应该”等只可意会不可言传的表达就凸显了这个特点,但这种确定教学重点的方法常常抓不住教师成长的真实问题。主题研训的研修文化无疑提供了一个研究教学重点、解决教学重点的平台,这对解决理想教研的重难点具有现实启示和现实意义。

三、栖霞区“主题研训”教研文化主张

主题研训作为区域教研文化建设的抓手,本身就说明其对教研活动是有文化追求的,因为区域主题研训和校本主题研训具有“相通之处”:研修文化。究其研修文化,主题研训追求有根、有用、有度、有人、有别、有格等“六有研修文化”,成为鲜明的教研文化主张。

(1)教研有根。教研应当注重建立“教师最近发展区”。理论和实践都证明,教研活动从主题、形式到具体活动都应当基于“一定的实际”,否则就会陷入无效的境地。在这个意义上,“有根”应当成为教研文化的首要特征。教研有根,最重要的是做到符合区域教师发展真实水平并且指向于区域教师专业成长的“最近发展区”,随着区域内教师真实水平的提升和“最近发展区”的不断拓展,区域教师的专业素养将真实提升,教研部门最终将收获教师成长的丰硕成果。

主题研训的区域教研文化建设,就是具有文化自觉意识的教师,在具有变革特质的教研活动中积极实践的过程,同时也是教师在强烈的自觉意识引导下的自我发展过程。基于栖霞区教师整体素质不高、高层次名优骨干教师不多等因素,试图从“教师最近发展区”的角度全面构建教研文化,促进教师的发展。

(2)教研有用。教研应当注重创设真实的“学习环境”。教研活动中的学习环境不能仅仅拘泥在教研部门的研训教室之中,研训教室之中的“班级授课制”能够有效地组织起活动,但并不能代表有效地开展活动。换一个思路,如果在教研活动中能够创设若干真实的“学习环境”,让所有研修教师在真实的“学习环境”中既看到他人问题又照见自己,就会有难得的体验,从而迅速提升研修教师的研修认知。

主题研训的区域教研文化建设,就是通过主题贯穿整体设计课例、研讨和培训活动,并在此过程中注重课例和研讨的“环境创设”工作,倡导全员全程参与整个主题研训研修活动,并在此过程中提升认知,增长能力。

(3)教研有度。教研应当注重扩大教师的“专业视野”。教研活动无疑是需要“度量”的,这种“度量”表现在两个方面:一是教研活动应当注重度与量的结合,即追求每一次教研活动的实效性;二是教研活动让所有受训教师在参与研修过程中通过不同的分工和任务驱动均能获得真实的收获,都有利于在整个研修过程中扩大不同类型教师的“专业视野”。

主题研训的区域教研文化建设,就是主张通过研修制度、研修文化的研究提升教研活动的品质,而这种品质首先是寻求教研活动度与量的结合。更重要的是,主题研训通过研修制度、研修文化的研究,谋求研训主体、研修主体等多重主体在研修过程中形成互动交流的机制,最终实现专业素养上的多重提升。

(4)教研有人。教研应当注重研修主体的“参与互动”。教育哲学是一种反思追问的智慧,“研修主体”与“研训主体”是教研活动的双主体。实现“研修主体”与“研训主体”融合涉及教育哲学的深水区,实现教研双主体融合关乎教师成长,因为教师在受训的过程中教学思想逐渐丰盈,教学实践逐渐科学;实现双主体融合关乎课程成长,因为课程教育理论在不断完善,课程教师的教学实施在不断精细;实现双主体融合最终关乎学生成长,因为学生当下生活的不断拓展,学生的未来生活在不断延展。

主题研训的区域教研文化建设,就是主张“研修主体”和“研训主体”双主体在整个研训过程中交互参与、互动交流,并逐步实现双主体融合。从当前西方教育哲学流行的“主体间性”的教育哲学视角来分析教研活动过程中不同主体之间的相关通融性,基于“主题课例式研训结合”的教研和研修无疑提供了研修主体和研训主体之间深度调节与通话的契机。

(5)教研有别。教研应当注重巧妙地利用“任务驱动”。参与式教研无疑是教研活动的有效形式,参与式教研也反映了教研活动针对不同对象有区别的特点。在参与式教研活动中,如何通过巧妙的“任务驱动”让所有研修教师既是研修者也是亲历者,这样的教研活动的效果是可想而知的。

主题研训的区域教研文化建设,就是主张在整个研修活动过程中通过“大工作坊”“沙龙对话”“专家引领”“任务驱动”“案例剖析”等多种形式开展教研活动。即将教研活动以“任务驱动”形式形成“研训结合”,受训教师在教研员帮助下,紧紧围绕一个共同的任务活动中心,在强烈的问题动机驱动下,进行自主探索和互动协作的学习过程。

(6)教研有格。教研应当注重区域文化的校本辐射。教研活动无疑是需要格调与环境的。教研活动的格调是指教研活动的正式性,通常情况下,名师等研训资源越丰富教研活动的“格”越高。有“格”的另一个层面是指教研文化需要品格,即注重文化观念的输出并在此过程中研训文化的互动交流。

栖霞区“主题课例式研训”结合的研修方式目前只停留在区域教研阶段,但随着主题研训的区域教研文化建设研究的不断深入,栖霞区已经确定将“主题研训”作为一种研修文化进行纵深拓展,放眼未来,我们有理由相信“主题研训”将是栖霞区中小学所有教研组、备课组校本研修的基本范式。在这个意义上,“主题研训”注重区域文化的校本辐射,是一种有“格”的教研。

通过课题组的多年实践,栖霞区主题研训逐渐成长为外地教研部门认识栖霞的窗口,上海嘉定、浙江杭州、海南乐东、江苏徐州、江苏海门等地教研部门纷纷通过“主题研训”与课题组研究进行联系,共商“主题课例式研训结合”下的“理想教研”,栖霞区“主题研训”已经逐步成长为栖霞教研的独特名片。

参考文献

[1]叶澜.教师职业的本质[J].教育科学论坛,2002,(2):1.

[2]王枬.论教师职业的内在价值[J].教育研究,2000,(9):60~65.

[3]徐吉洪.教师是什么:源自教师隐喻的理解[J].中国教师,2006,(10):25~26.

[4]刘力.脑科学与教育:值得关注和拓展的研究领域[J].教育研究,1999,(8):29.

主题区域 篇8

一、农村自然资源开展活动区域的设置与调整

活动区的设置既要考虑到幼儿活动的需要, 又要考虑到本班的实际情况, 使之形成具有园本特色的兼具艺术性、教育性、发展性、多样性的有特色的空间, 促进不同幼儿的发展。

1.各区角的设置力求温馨、和谐、富有童趣。

在各区设置的初期, 教师往往简单地从利用空间的角度去考虑, 不能把复杂多样的结构有效统一起来, 往往从成人的角度强调简单的造型, 忽略幼儿自身发展规律和特点, 因此不能吸引孩子的眼球, 孩子们不喜欢进入, 更谈不上很好地活动了。鉴于此, 我们的实验教师利用休息时间查资料、找灵感, 坐下来与孩子交流, 从孩子们身上找答案, 渐渐地, 我们学会研究空间的形状、体积、结构, 把复杂多样的结构统一起来, 师幼齐动手, 充分利用自然材料和废旧材料创设出一个个造型美观、色彩明快、充满温馨、富有童趣的孩子们喜欢的活动场所。孩子们身处其中倍感舒适、自由、轻松和快乐。

2.符合实际, 利用空间, 合理设置。

根据我园实际和小班型的办园特色, 我们主要采用了区隔式空间为主, 开放式空间为辅的设置方式。根据活动的不同类别用桌子、立体橱柜、墙橱、钢琴等将空间分隔成若干区域, 再利用吊饰、纱帘等将特色区域隔开, 玩具和材料分别固定在各区域内, 游戏时孩子们可根据需要选择区域, 直接作用于材料, 便于幼儿开展多种多样的合作性游戏以及通过操作进行的探索性游戏。

除了区隔式空间设置外, 我们还根据需要设置开放式空间和活动式区域空间, 便于幼儿进行团体规则性游戏、平行游戏、大肌肉运动游戏、联合角色游戏等。

二、幼儿开展活动的时间安排

1.晨间活动:在早入园的时间组织幼儿进行区域活动。

2.上午的集中教育活动时间:根据主题教育目标的需要进行有目的、有计划的区域活动。

3.下午的室内活动时间:进行集中的、专门的、计划性较强的区域活动。通过有目的组织、引导活动, 教师既对主题活动的内容进行完善, 又使幼儿的各方面能力得到训练, 从而全面、系统地完成了教育目标。

4.上、下午的户外活动时间:进行健康领域区域活动, 有效促进幼儿机体健康、协调发展。

此外, 根据需要, 幼儿的一日活动可随时进行区域活动, 为幼儿提供发展个性、表现自我的自主学习机会和全面和谐发展的空间。

三、幼儿开展活动的材料提供

幼儿是在对材料的操作、摆弄的过程中建构自己的认知结构的。材料是幼儿活动的对象, 材料是否有意义、具有操作性, 对幼儿能否主动参与活动有很大影响。在实际操作中, 我们充分利用农村自然资源, 注重挖掘材料的多样性、层次性、趣味性、多用性, 来满足不同幼儿的发展需要。

1.材料的多样性。

教师要依据本班幼儿的年龄特点、发展目标、兴趣需要设计多样性的材料, 以体现活动内容的可选择性。这里所说的多样性, 不仅指活动材料要涉及多方面的学习内容, 对于同一学习内容, 教师要考虑怎样通过多样性的材料, 来丰富幼儿的相关经验。例如“我和数字宝宝做游戏”活动中, 我们就可以设计不同的区域内容:利用桃核、杏核、胶盖等设计小动物智力棋, 让幼儿练习10以内数量对应;利用废旧化妆品盒、药盒等设计数字智力盒, 引导幼儿进行认读数字游戏;利用酸奶、塑料药丸等设计鸡妈妈生蛋盒, 引导幼儿进行按数取物游戏。材料投放的多样性, 既满足了幼儿自主选择活动内容的需求, 又为幼儿各方面能力的健康、和谐发展提供了物质保障。

2.材料的层次性。

通过研讨与实践发现, 教师设计的材料及其操作方式要有层次性, 以蕴含活动目标的个别差异性。活动区投放的材料要考虑到不同年龄阶段幼儿的发展水平、发展需要, 便于他们按自己的需要进行选择。例如, 美工区的剪纸练习, 幼儿可以剪报纸、剪塑纸、剪包装纸;益智区“配对”的练习材料, 可以是大小瓶盖与瓶子的匹配;可以是数板与数形的匹配;也可以是圆点卡与数字的匹配。投放不同层次的材料既注重了多数幼儿的发展需求, 又关注了个体需要, 真正体现了区域活动的特殊教育价值。

3.材料的趣味性。

实践证明, 选择趣味性强的材料可以极大程度地激发幼儿的主动探究欲望, 如“有趣的数”活动中, 同时为幼儿提供普通的数字卡片和小动物数字卡片, 相比之下, 幼儿往往对小动物数字卡片感兴趣。同时为幼儿提供普通小动物数字卡片和立体小动物数字卡片, 相比之下, 幼儿往往对立体小动物数字卡片感兴趣。可见, 趣味性强的材料更能吸引孩子, 激发孩子们的操作兴趣, 增强活动的效果。

4.材料的多用性。

教师在选择和投放材料时, 首先要了解活动区中每一种材料的教育功能, 在利用这些材料时充分考虑材料的多用性, 如, 在益智区投放各色纸棒可以引导幼儿练习拼摆;和数字结合可以用来点数;大小、粗细、高矮、颜色不同的纸棒可以练习排序、分类、比较高矮、粗细等。一物多用, 既节省材料, 又为幼儿提供了丰富的探究空间, 能充分调动幼儿探究的欲望, 延长探究的时间, 增强活动的持久性。

另外, 我们更加注重自然材料和废旧材料的添加、组合、再利用, 把握材料利用的高效性, 这样既利于幼儿开展游戏, 又相应地减轻了教师的工作量。

四、开展主题特色区域活动, 促进幼儿快乐成长

1.活动的全面性。

我们全面贯彻《纲要》中“以人为本, 促进幼儿全面和谐发展教育”的宗旨, 以主题活动为主线, 使活动区蕴含五大领域的教育内容, 并在实践中将主题活动与区域活动有机整合;各领域目标有机整合;主题目标与幼儿发展目标有机整合, 更充分有效地发挥区域活动的特殊教育价值, 促进幼儿全面、和谐、健康发展。

2.活动的生活化、特色化、个性化。

在实践中我们发现, 创设生活化的游戏, 构建能吸引孩子的游戏情境, 尊重幼儿的已有经验、兴趣需要、个性发展, 是开展区域活动的关键。因此, 我们尝试创设了多种幼儿喜欢的游戏活动。如:

(1) 棋类游戏活动:将枯燥的数学领域知识设计成孩子们喜欢的各类图文并茂的智力棋 (数字智力棋、动物智力棋、相邻数智力棋、图形棋等) 。

(2) 拼图游戏活动:动物拼图、蔬菜水果拼图、车的拼图、图形拼图、数字拼图等。

(3) 讲述游戏活动:故事屋、故事盒、悄悄屋、手偶、木偶、指偶、立体卡片讲述。

(4) 穿线、拼摆讲述活动:毛线拼摆讲述、按轮廓穿线讲述、无轮廓穿线讲述。

(5) 生活类游戏活动:折叠毛巾、手绢;穿脱衣服、叠被子;穿鞋、系鞋带等。

主题区域 篇9

一、在主题课程背景下区域活动的创设

区域活动是以游戏化的个别教学、小组教学活动的形式进行。个别教学是每个幼儿可以自由地选择活动区以及区域中的活动材料, 小组教学是不同区域自然地将幼儿分到不同的活动小组。要创设与主题教学相关的区域活动, 首先确定好主题教学内容, 要结合本地、本园的实际, 既要对幼儿发展有利, 适合幼儿的现有水平, 又要贴近幼儿的生活, 让幼儿感兴趣的事物, 还要有一定的挑战性。这些主题要与幼儿的生活、幼儿的经验、幼儿渴望探索发现和理解周围的人、事、物密切相关。如, “好吃的蔬菜”这个主题活动的选材就贴近幼儿的生活。蔬菜是每个幼儿每天都能接触到、看到和感知到的, 对幼儿是有一定的认知和感知的食物。在主题活动的开展中了解幼儿对蔬菜印画、美味菜肴以及模仿成人炒菜、切菜很感兴趣。我们创设了美工区“艺术长廊”以及操作区“乐乐快餐厅”等。幼儿把在教学中不能解决的问题在创设区域活动中进行探索与实践得以解决。教师要根据幼儿的认知能力、发展水平以及幼儿在活动中的需求, 引出的问题, 创设出有区域氛围、有主题环境特色, 又有游戏性强、操作性强、探索性强、趣味性强的区域活动。把主题环境区域活动有机整合, 使区域活动与主题活动相辅相成, 两者相互补充、相互呼应、形成教学合力。

二、主题课程背景下区域活动材料的投放

在区域活动中, 材料是影响幼儿学习、探索的重要因素。材料的投放一定要具有层次性、多样性、开发性和暗示性, 使幼儿在与材料的“互动”中积累各种经验。我们在主题与区域活动的实践中尝试得出, 当一个主题结束, 另一个主题即将开始的时候, 如果两者缺乏过渡, 幼儿会感到不适应。因此, 在前一个主题结束之前, 教师要有意识地在各区域中投放一些与下一个主题内容相关的材料, 以便在一定程度上激发幼儿对下一个主题的兴趣和参与欲望, 实现主题与主题之间, 区域与区域之间的自然过渡。

“多变的色彩”主题过渡到“好吃的蔬菜”主题时, 我们把前面主题中有用的材料进行组合与调整, 把它们分类投放到我们“好吃的蔬菜”主题的各区域中。在美工区“艺术长廊”, 我们为幼儿提供大量的操作材料, 有绘画用的各种颜色的卡纸和圆形、半圆形、长条形的小碎纸片, 幼儿根据蔬菜的颜色选择彩色纸, 画出相应的蔬菜再用小碎纸进行装饰, 再用剪刀剪下展示在艺术长廊或主题活动中;还有蔬菜拓印、橡皮泥制作蔬菜、制作的蔬菜拼图卡、颜料等。还有最具特设的操作区“乐乐快餐店”, 发动家长和幼儿收集蛋糕盘、塑料刀具餐具 (碗、盘、勺筷子) 、各种蔬菜分类摆放、菜板、调料、小平锅、锅铲、布置出快餐厅的氛围、餐桌并贴上餐桌号、打印各种丰富的菜谱及菜肴图案等。这些区域活动很受幼儿喜欢, 他们每天在区域活动中体验着快乐地玩中学, 学中玩。通过活动区, 使他们在动手动脑的实践操作过程中获得不同程度的发展, 感受到成功的喜悦和创作的快乐, 同时也进一步激发了幼儿创作的愿望。而随着区域活动的深入开展, 主题活动环境也在不断发生着变化, 从中呈现出了主题环境的一个动态发展过程。

三、主题课程背景下区域活动中教师的作用

在区域活动中, 教师不是活动的总导演, 而是环境提供者、观察记录者、引导支持者、客观评价者, 这些角色在活动过程中还不断地、灵活地换, 有时还会交叉重叠出现。区域活动, 带给幼儿更大的主动性, 也带给教师很多的疑惑, 那教师怎样引领幼儿开展区域活动呢?

首先是为幼儿提供有关主题的相关资料及量多类足活动所需的操作材料、活动的时间、布置有氛围的活动场地等等。幼儿可按照自己的兴趣与需要, 自由选择活动区, 自主解决与环境相互作用或活动的方式方法 (包括玩什么、怎么玩、和谁玩等) 。使幼儿可以在区域中展开尝试与探索活动, 形成主题。

其次是教师的引导, 教师在幼儿的活动过程中, 引导幼儿学习观察思考, 尽量不直接, 注意观察幼儿的表现, 以了解幼儿的兴趣、需要, 发展状态, 对幼儿的兴趣与需要以及表现, 做出适宜的、及时的反应, 提供适时的、适当的隐性指导与帮助, 并对特色区活动进行调整、补充、修正, 支持和扩展幼儿的学习活动, 使幼儿在特色区的游戏中探索与认识周围世界, 学会发现问题、解决问题, 学会与人交往、合作, 调节与表现自己的情绪。

主题区域 篇10

一、问题的提出

近几年来, 上海市金山区各中小学校的教育信息化硬件环境得到了巨大的改善, 教育专网的基本建成为网络学习和教研的深入开展和应用奠定了基础。但从该区31所中小学的信息化抽样问卷调查显示 (截止2009年底) :该区学校软件平台的建设和应用情况不容乐观, 虽然数字化校本资源库建成的学校已达到67.70%, 但使用率还不到30%。一些能促进知识交流共享的“教师博客群”等网络交流平台的使用率不超过15%, “在线讨论社区”甚至不到10%, 基本属于摆设。

表1数据显示:目前该区的教育信息化正面临着一些无法回避的问题, 那就是如何充分利用这些设施和平台实现对教育资源的有效管理、运用和增值;具体地说就是如何利用这些技术平台通过共享、交流将该区优秀教师头脑中极其宝贵的个体隐性知识转化为该区所有中小学教师都能共享的显性知识资源, 以达到不断提升该区教师的个体素质和打造智慧的金山教育的目的。

二、研究过程

以数字化资源库的建设促进教学应用的方法, 笔者曾尝试过多次, 但都没有引起教师的“共鸣”。原因是在“资源观”上还是老的观念:注重静态的库的建设, 没有发展到动态的资源“流”观[2] (“动态资源观”) 。没有认识到通过集体创作、交流合作产生的以知识、智力、工具等各种表现形式存在的资源才是最好的、教师们最“需要”的教育资源。

笔者在中国期刊网 (www.cnki.net) 、优秀硕士、博士学位论文全文数据库中以“主题资源”为题名检索词进行检索 (教育类) , 在显示的29条数据 (截止2011年4月6日) 中, 多半与学习社区、网站建设、课程整合、教师培训有关, 没有与网络教研相关的文章。而同样以“网络教研”为题名的271条检索结果中, 内容涉及技术平台使用、资源建设、教研活动设计、教研模式构建、管理与评价等等, 没有显示与“主题资源”有关的文献。这表明, 目前网络教研中, 基于主题资源的, 支持教师开展问题化的、任务型的探究、研究教学活动的相关文献还较缺乏。笔者认为, 无论学习还是教研活动, 知识的学习只有在具体的应用环境中才有意义, “镶嵌在有意义的真实情境或基于案例的、基于问题的学习环境中的学习任务不仅更易于理解, 同时也能更加连贯地被迁移到新情境中去。[3]”

在信息技术飞速发展的今天, 随着教学的理念、技术、方法和资源的不断更新, 需要开辟更广阔的教学研究空间和渠道来提高教师进行教研的效率和质量。为此, 该区进修学院信息教研室为广大教师搭建了资源共建平台 (Wiki) 并尝试推广应用, 目的是想: (1) 以协作的方式促进教育教学资源在教师的工作和学习过程中实现动态的更新和补充; (2) 以具体的单门或多门学科为研究对象, 通过对平台中学科教学资源的协作共建和讨论协商, 实现知识的深度建构, 并形成良好的网络教研共同体; (3) 进一步论证资源共建平台 (Wiki) 中知识共享与交流的有效性, 并把资源协作共建、知识管理、主题教研活动三者结合起来, 形成基于主题资源协作共建的区域网络教研模式, 并以此作为该区网络教研的实践模型, 来进一步确定和论证教育信息化背景下网络教研的需求、功能和定位。希望能通过网络教研更好地促进教师专业素质的发展和提高。

(一) 基于资源共建的网络教研模式的建立

2009年初该区信息教研室利用Wiki这一开源的社会性应用软件搭建了该区的资源共建平台并尝试利用其平等协作、广泛交流的强大功能来促进教师们形成教学资源建设的共同体、网络教研的共同体。2009年中, 笔者与该区信息教研室的部分教师对金山区教师进修学院的全体中小幼教研员进行资源共建平台的使用培训, 并在使用中听取了大量的反馈意见, 初步形成了以主题资源协作共建促进教学交流、研讨的网络教研模式 (见图1) 。

1. 知识的共享与创新

网络时代, 知识的利用和创新都离不开“资源”。资源的获取、存储、共享、应用与创新是知识管理的关键所在。平台中的资源不是简单的资源提供、盲目堆集, 而是与教学活动过程有着密切整合关系的开放的资源。教师可以随时随地进行资源的添加、修改和再创作。资源的分类根据学科教研员的需要适合教学而设, 教师们通过资源的添加、获取、修改、补充这些过程实现对本学科教育教学知识的共享与创新, 而教研员作为“专家”最后“锁定”资源是对相关教学知识的认可, 并形成成功案例。

2. 教师协作集体备课

资源共建平台 (Wiki) 是一个协作共创资源的平台, 教师们在参与共同创作、分工合作完成某个教学任务的同时不受时间和空间的限制, 会变得愈来愈具有合作精神。教师之间围绕某一教学任务的扩展和共创, 更能激发这一任务成员共同体的创作欲望, 也更能对某一教学任务融入集体的智慧!同时平台所具有的保存历史记录的功能, 能清晰地记录集体智慧形成的“轨迹”, 形成“显性化的资源”, 为以后教师把这些资源转化为自己的隐性的知识提供了学习的渠道。

3. 网络教研主题研讨活动

教研中的主题研讨活动是一种综合性较强的教学研究活动, 涉及的范围也比较广, 有的甚至是跨学科的, 包含着多样性的活动。这些活动可能涉及到教师日常工作的方方面面:教师基于某个主题的教学设计的研讨修改、课堂教学的实践、片级教研中的同课异构、区级层面的提炼汇总再行动研究等等。这需要学科教研员对网络教研的主题研讨活动有一个明确的组织流程规划, 从基于网络的集体协作备课开始, 到课堂教学中的视频信息采集、对每个教学环节的探讨, 围绕某个知识点的网络同步或异步研讨等等。

在明确清晰了这些组织流程后, 开展网络教研就可以更好地整合所涉及的各种流程, 在一个开放、合作、平等、共创、共享的情境下, 教师 (学习者) 通过教研员 (教师) 和学习伙伴 (学科教师) 的帮助下共同努力、互相协作、平等交流, 通过意义建构的方式获得教育教学的知识, 从而使教师们真正成为主题研讨活动的主人。这也是建构主义学习理论在网络教研中的充分体现。

网络教研中组织有主题的研讨活动, 能使有关该主题的发表内容越来越正确、丰富。参与者在平等、协作的环境下更能集思广益, 形成集体智慧。而围绕主题研讨活动所产生的数字化主题资源包括教学设计、课件、教学视频、反思与讨论等等, 这些资源具有主题明确、结构化、生成性 (历史版本可以对比, 生成过程一目了然) 。更能帮助教师理解、解决教学中的实际问题, 促进教师的专业发展。一个有明确目标且有效组织的基于网络教研主题研讨活动, 更能发挥网络学习、教研的优势。

4. 教师个人的知识管理

资源共建平台 (Wiki) 能够将教师个人添加的资源、编辑修改过的资源自动整理归类, 便于教师进行个人知识管理, 对自己的专业素质发展轨迹有着清晰的认识。平台中的“个人知识管理功能”犹如教师的“成长档案袋”, 教师参与的每次网络研讨活动所记录的想法、观点以及相关资源等都汇聚在一起, 既是教学中反思的依据, 又是创新的源泉。对教师专业发展的深入认识有巨大帮助。

5. 平台管理

平台的管理分技术管理和教研员管理两个部分。技术管理主要是搭建平台和一些技术问题。主要应用方面的管理由教研员完成。经过技术人员培训的各科教研员, 只要对所教学科的教师注册身份进行认可就可以了, 剩下的就是平等交流和沟通的组织和应用过程。

(二) 基于资源共建的网络教研模式的实践应用

本研究以该区小学数学学科为例:该学科在传统教研的基础上, 把部分教研内容拓展为网络教研 (见表2) 。

如表2所示, 这是两个小学数学学科的主题教研研讨案例。“构筑师生交互平台, 搭建持续发展桥梁”是该学科浏览人数最多的资源, 共1114次 (截止到2011年3月10日) , 被编辑次数是181人次, 也就是说该资源有181人次对此进行了修改、补充和完善, 这充分体现了协作共建资源, 知识的交流和共享, 这是知识管理的核心, 也是网络教研的优势所在。其中教研员对该资源的编辑数为37 (占总编辑数20.4%) , 其他教师个人最多编辑了7次, 虽然每位教师的编辑数远小于教研员, 但如果作为一个教研的共同体, 其参与度是教研员的4倍。该案例说明了一个事实, 那就是教研员在“主题研讨活动”中是具有引领作用的, 而教师们的共同参与则使整个活动 (知识) 在集体智慧的基础上得到了创新。

小学数学“呵护数学表达的幼芽, 开发数学思维的潜能”的主题研讨是该学科被编辑最多的资源。其中教研员的编辑数达到了128次, 接近了50%。这表明了该学科教研员对该资源的贡献程度。但从某种角度上来说, 我们更希望大家的共同参与。

从表3中可以看出, “全文编辑”为18次 (占编辑总数的6.8%) , 新增内容为115次 (占43.6%) , 修改错误为26次 (占9.8%) , 这些数值虽然简单, 但说明对某个知识点的交流不是基于结果的交流, 而是更深入的基于过程的交流, 并不断创新。由此可见, 基于主题的网络教研活动的有效开展, 是真正意义上的对知识的深度建构。相对于有组织的主题教研活动, 教师的协作集体备课更像是“民间”自发的一种研讨活动。如:一个有关“平行四边形”的教学设计研讨, 最初是该区一所小学的教师在资源共建平台中自主发布, 希望其他数学教师帮助修改的教案。先后有10所学校的27位教师, 提出了126条建议, 578次/人浏览了此信息。这一正式教学方案的形成, 从另一侧面说明教师对教学研讨活动的态度由传统教研中的相对被动转向积极主动的探讨, 也预示着网络给交流与学习的样式带来的深刻变化。

(三) 网络教研应用效果分析

本研究通过问卷调查进一步分析基于主题资源协作共建的区域网络教研模式的应用效果, 目的是想充分了解该教研模式在应用一个阶段后, 教师对网络教研的现状、内容、行为和感受。为后续研究的开展提供参考。

调查以小学数学学科教师为对象, 采用网络问卷形式, 收到问卷285份, 有效问卷281份占87% (该区小学数学学科教师共323人) 。问卷分五个方面:网络教研应用投入、网络教研应用频率和形式、网络教研应用内容、网络教研应用效益、网络教研应用存在的问题。

1. 样本基本情况

数据显示, 样本中男教师有96人 (占34.2%) , 女教师185人 (占65.8%) 。年龄在20-30之间的有57人 (占20.3%) , 31-40之间的有83人 (占29.5%) , 41-55之间的有137人 (占48.8%) , 55岁以上的有4人 (占1.4%) 。

2. 网络教研应用内容和行为分析

表4反应的是教师应用网络开展教研的内容和行为得分。把该题选项作为5等级量表定序变量:5表示最高等级即为几乎每次教研活动, 4表示70%左右的教研活动, 3表示50%左右的教研活动, 2表示20%左右的教研活动, 1表示几乎没有。

表中看出, 教师应用行为最多的是查看教研信息和下载教学资源, 在70%以上的教研活动都会应用。网络主题研讨活动在该学科中得到了广泛的应用。表明前文所述以资源协作共建、知识管理、主题教研活动三者相结合的基于主题资源协作共建的区域网络教研模式中, 主题教研活动在该学科网络教研中超过了50%。协作完成资源共建、提问求援、回答他人问题三小题相对得分较低, 表明教师主动参与热情还有待提高:具体讲还有56人 (占17.3%) 几乎没有修改、补充他人的教学设计协作完成资源共建任务;63人 (占19.5%) 从未提问求援;83人 (占25.7%) 从未回答他人的问题。

3. 网络教研应用优势和问题

反映网络教研应用带来的帮助和出现的问题, 分两个部分组成。题目都采用李克特量表 (Likert Scale) [4]的五等级评定法:5为非常同意, 4为同意, 3为一般 (中立) , 2为不同意, l为非常不同意。

表5显示, 网络教研给工作带来的便利极大程度上获得了教师们的认同 (分值都>4) 。其中“教研不受时间空间的限制”和“资源上传、管理和访问方便最为突出”。这也是对区资源共建平台的肯定。得分相对较低的是“有机会和专家进行扁平化沟通”一项, 有21位教师 (占7.5%) 认为几乎没有机会, 看来教师们的期望很高, 需要更多的专家参与引领并形成制度。

通过表6可以看出, “教研资源还不够丰富”、“聚焦活动缺少专家的参与”、“缺少有效促进教师开展网络教研的激励机制”是教师认同度最高的三个问题。资源问题是可以随着时间的推移越来越丰富;而专家参与和有效的激励机制更需要管理部门的认同和组织。

三、总结与展望

(一) 本研究提出的基于主题资源协作共建的区域网络教研模式和实践模型, 在引导教师开展网络教研方面体现出了一定的实践价值

以主题资源的协作共建为基础, 教师协作共建资源的过程就是教师整理和重新构建自己知识体系的过程。资源共建平台 (Wiki) 作为一个信息技术平台能提供良好的知识交流、共享环境, 达到知识价值的最大化。主题教研活动是改善和优化教师教研活动最好的方式, 能促使和支持教师教研活动的进行, 对网络教研共同体的形成和维持都是不可或缺的。知识管理的目的是:除在知识越来越密集为特征的教师教研活动中进行知识梳理外, 把知识管理的理念、方法与技术引入教师教研领域, 促进普通教师得以意会优秀教师的教学智慧并与之产生共鸣, 实现教师群体知识的共同化, 提升整个团队的教学水准。实现教育教学知识的有效创造、流通与增值。

(二) 网络教研模式有待完善

目前, 开展网络教研还处于一个摸索阶段, 还存在教研内容的拓展, 教研机制的保障等问题。从问卷中可以看出, 教师对网络教研都持肯定的态度, 也提出了一些建议。如希望专家更多的参与和上传资源在学术上的认可和激励。前者可以在区资源共建平台建立一个“窗口”, 发挥该区“导师团”的引领作用, 使平台真正为促进教师的专业成长提供帮助;后者关于学术上的认可和激励, 更需要的是行政上的支持并形成有效的机制。

(三) 网络教研中教师行为的改变

网络教研作为一种新的教研模式, 打破了一些传统教研中教师行为的束缚。如“面对面质疑”等一些较尴尬的行为, 在网络交流中能有效弥补, 一些观点文字深思熟虑, 看问题更深刻。但“质疑别人的观点、梳理出主要问题见解、提出解决问题的设想”等这些行为在问卷中的得分分值还较少。笔者对教龄在5年以下的青年教师与教龄在20-25年之间的骨干教师做了“独立样本T检验”, 数据显示sig. (双侧) 的值即p>0.05, 表明上述行为在这两个教龄段的教师之间不存在明显差异。从某种角度上说能促使知识深度建构的教学行为还没明显的突破。

总之, 本研究通过对该区小学数学学科网络教研近一年的研究实践, 发现基于主题资源协作共建的区域网络教研模式具有:系统性 (主题明确) 、多样性 (教学活动) 、协作性 (教学任务) 、情境性 (知识应用) 、动态演化 (新技术、新观点、新资源) 的特点, 使技术、人和教学实践活动融和在一个和谐的“信息生态系统[5]”中, 体现了教育资源以“人的发展”为中心的价值定位, 对区域网络教研的实践和推广具有一定参考价值。

参考文献

[1]胡小勇.教育信息化进程中区域性优质资源共建共享:理论框架与个案研究[J].电化教育研究, 2010, (03) .

[2]王海波.基于网络的主题资源学习社区研究与开发[D].华东师范大学, 2006.

[3]乔纳森等著, 任友群, 李妍, 施彬飞译.学会用技术解决问题-一个建构主义者的视角[M].北京:教育科学出版社, 2007, 9.

[4]赵世明, 王君.问卷编制指导[M].北京:教育科学出版社, 2006, 10:122.

主题区域 篇11

关键词：主题活动；区域游戏；情境创设

什么是情境创设？“情境”是一个含义多重的词汇，多见于社会学和心理学的相关研究中。心理学研究发现，每个人都有填补认知空缺、解决认知失衡的本能。情境就是利用这一特性，通过学习个体对客观事物作出主动反应，当运用内存的知识储备不能解决所面临的新问题时产生的一种不和谐、不平衡的心理状态和心理需求。主题活动和游戏在幼儿教育中有着同等的作用，对幼儿发展的意义是不可相互代替的。主题背景下的区域游戏情境创设，即，区域活动内容与主题内容以及班级环境融为一体。我们认为环境、区域活动的主题、内容、形式应来自于孩子，并呈现一个动态变化的过程。小班幼儿受年龄的限制，在动手操作方面、观察能力和思维能力等方面都比较欠缺，以主题环境为依托，推进区域游戏的进程，促进幼儿的认知发展。

在实践过程中，以小班主题“小脚丫走春天”为例，设计了区域活动内容。

语言区：绘本阅读《春天》，看图书。目标：掌握看图书的基本方法，初步了解《春天》的大致内容。

美工区：春天的花、长长的柳条、多彩蝴蝶、装饰风筝、小蜗牛出来了等。目标：尝试用手指画、拓印、泥工等多种技巧表现春天的美。

益智区：贴花瓣、串珠子、拼图、做花篮等。目标：通过图形、颜色的比较运用学习5以内的数学。

生活区：春游、野餐等。目标：引导幼儿设计带宝宝春游的情节，感受合作游戏的乐趣。

自然角：小苗苗长高了、领养蚕宝宝、小蝌蚪生长记等。目标：观察感知植物的生长过程，认识并参与饲养小动物，初步了解其生长规律，培养对动物的关爱情感。

建构区：春天的花园。目标：运用各种插塑玩具、积木、小动物等物品，搭建春天的花园，利用插图片的形式，感知上下、里外、高低的空间感。

以上区域内容，结合主题内容作了详细的分界，并在其中设计了很多具体的活动，提出相应发展目标，并就材料的准备、教师的指导作出相应的建议，为情境创设提供了必要的条件。通过游戏这一富有情境的教育活动，充分发挥幼儿的主体地位和主动建构的能动性。就主题背景下区域游戏情境创设而言，主要从区角的设置、材料的准备及师幼互动等得以体现。

一、多样化区角显情境

《幼儿园教育指导纲要》中对幼儿园环境的表述为：“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展。”其中突出了“创设”和“利用”，结合丰富多彩的主题活动进行区域内容的创设是情境化的凸显。在创设时，可以是多区单一内容或是多区多种内容。多区单一内容，即围绕一个主题设置多个区角，如围绕“小脚丫走春天”这一主题，在美工区设置春天的花、长长的柳条、多彩蝴蝶、装饰风筝、小蜗牛出来了等，在益智区设置了贴花瓣、串珠子、做花篮等。多区多种内容，则是按照不同的内容设置不同的区，如：建筑、插花、阅读、表演、编织等等。既有主题活动的延伸，对集体教学内容进行充实、提高和发散，又从实际需要出发，直接与集体教学内容挂钩。

幼儿通过操作各个区域中的互动情境，把在日常生活中获得的知识经验放置特定的背景中加以整合，使独立的个体经验相互交融，从而不断形成新的经验和体验，对相关事物有了比较完整的认识。

二、操作材料促情境

小班幼儿具体形象思维特点尤为突出，他们喜欢参加富有情趣的区域活动，喜欢摆弄形象、有趣、丰富的各种操作材料。材料是一种间接的情境教育手段，可以将教师的教育情境有目的、有意识地隐藏在其中，教师主导地位转化为隐性状态。如在游戏过程中，将示意图张贴在区域内，孩子在游戏的过程中可以看着示意图进行制作，示意图成了一位隐形的教师。游戏过程不是单向知识传授和机械模仿，教师间接调控教育过程，儿童则如入“无师”之境，有更多机会自我决定、自由选择、主动参与、充分交往、相互学习获得直接经验、体验各种情感。如上述方案中的生活区娃娃家，结合“春天”这个主题创设春游野餐情境，让孩子以更贴近原本真实情境的方式进行游戏。而那些各种单功能、双功能、多功能的材料混合呈现，多样而丰富，较高程度地进行整合，激发了孩子的兴趣，满足了不同孩子的需要。

三、师幼共创情境

有序的区域活动情境是重要的，教师与幼儿的共同参与，才能促进情境发展。首先，师幼共同准备区域材料，如自然物的采集、废旧物品的收集、图示的张贴等，从幼儿的角度出发来创设情境。其次，把幼儿看作是活动的主体，观察、分析幼儿的行为，在适当的时候参与和指导。用“你能行”“你也来试一试”“这是为什么？”“你还有什么办法？”等语言来鼓励孩子大胆地进行探索，并多为幼儿提供交流的机会，鼓励幼儿把自己的发现告诉大家，特别是小班的幼儿，鼓励他把自己的发现告诉大家，会使他有一种成功感，逐渐地形成乐于交流分享的习惯。通过这样的言语交流，形成宽松、自由、和谐、自主的情境，使幼儿在完全宽松的氛围中游戏。有时，教师还要善于发现幼儿的发现并加以扩展引导。如：益智区“炫春天”的活动，幼儿在操作时有一定困难，教师需要适时介入，帮助幼儿熟悉游戏规则，引导幼儿学看图示。

小班的幼儿需要教师付出更多的耐心去了解他们的行为和想法，适时地给予指导。在活动中，教师的积极、主动参与会使幼儿的探索性、积极性更高。

主题活动与区域游戏活动是相互交融、携手发展的。要创设情境，教师就要先融入情境，身临其中，才能为幼儿所想、所为。

参考文献：

主题区域 篇12

一、主题公园的经营模式

作为一个主题公园的经营模式,主要强调一集中,二创新,三结合,四大特征和五大方向。第一个强调的是区域集中的模式,很多的主题公园按照城市来建设的。二创新是循环投资的发展模式,不断的增加涌动性的开发,还有强调文化科技加生态的创新模式。三结合指主题公园不是单种业态的,往往是要和地产相结合,要和大型购物中心结合,要和影视结合。比较成功的主题公园具备四大特征,一是主题特别突出,第二是市场多样性,第三强调真实的场景,第四强调高质量的娱乐活动。五个方向,即是多元化、规模化、综合化、国际化、社会化。

迪斯尼主题公园大部分都是按照区域集中的旅游城的发展模式,很多都是做一个很大的区域,多元化的业务互相支撑,然后以品牌的方式不断向外扩张。迪斯尼特别强调每年投1/3,新建1/3,不断的吸引游客,这是永葆青春一个重要原因。华侨城注重文化、科技以及生态,在中国本土化方面,应该是主题公园本土化的先锋。华侨城一个很重要的经营模式就是旅游加地产模式,本身就是著名的地产公司,大量的地产别墅公寓项目跟旅游相辅相成,通过旅游聚集人气,通过地产培育环境创造收益。韩国、加拿大的西埃德蒙顿都是主题公园围绕大型购物中心的模式。新加坡采取的是主题公园与影视相结合的模式。

二、国外主题公园发展的成功经验

第一是具有独特的主题;第二是区域的唯一性;第三强调参与性比较强的活动,所以环球影城强调体验是非常重要的;第四要有完善的旅游配套设施,扩大完善的主题公园功能;第五是知识性、教育性、文化性和娱乐性并重;最后是多元化的盈利模式。

主题公园有很多的盈利模式,单一的盈利模式是很难成功的。常见的主要包括门票盈利,游憩产品,旅游地产,旅游综合服务的引领,如住宿、餐饮、购物等,商业引领如会展、广告、招商等。迪斯尼在管理过程中,特别重视收入的多元化。主题突出,盈利来源主要包括电影娱乐,餐饮、住宿、旅游商品等综合消费,是典型的通过多元化来引领游客的消费。

三、主题公园带来的区域效应

可以带来游客,如环球影城可带来预计年千万级的客流量。一个大型主题公园市场涉及范围是多少?初级市场50英里以内可以吸引20%-45%的游客,第二刺激市场100英里可以吸引10%-15%的游客,对外地的150英里以外的可以吸引1%-11%的游客。可以增加就业,迪斯尼为六万多员工提供了就业。迪斯尼在佛罗里达产生就业效应,1/5的直接就业和迪斯尼有关。此外,还在提升地价、提高酒店出租率、提升城市形象等方面产生影响。大型主题公园的建设对不同行业也产生了影响。如环球影城,刚开始建设的时候主要是房地产、建材、交通运输最先受益,逐渐才是拉动消费的酒店、餐饮、商贸零售等。

未来主题公园发展方向为:集团化发展、多元化运作、多渠道盈利,强调顾客体验与参与,高科技的产品、真实性的场景、自然化的景观、舒适化的娱乐、个性化的服务,注重教育功能、文化内容等。环球影城虽然落地了北京,但还面临漫长的发展道路。北京有一个非常大的国内市场,2.6亿游客是国外最看重的。应该说环球影城是一个非常有潜力的项目,会有一个很好的未来,对北京来说绝对是一个革命性的旅游产品,对旅游业也是革命性的进步。