学生立场（精选12篇）
学生立场 篇1
前不久, 我们语文教师以《老人与海鸥》 (人教版六年级上册16课) 一课为主题, 进行了“同课异构”集体教研活动。在教学研讨过程中, 我关注到了以下两种现象:
一种是体现“工具性”的教学, 体会老人对海鸥深深的爱。
一种是体现“人文性”的教学, 感受老人爱海鸥、海鸥敬老人的深情。
透过这两种教学现象, 不难发现:前者, 无论是理解“老人爱海鸥”、感受“喂海鸥”, 还是体会“海鸥为老人送行”, 都是为了了解课文内容, 目的是掌握知识。后者, 学习是从“三维目标”中“情感、态度和价值观”层面出发的, 为追求语文教学的“人文性”而体验和感悟, 又显得比较务虚。综上所述, 体现“工具”和体现“人文”的语文教学分别是围绕语文教学的知识目标或情感目标而建构的, 这是只利于知识建构或价值观、情感的形成, 但各类教学目标并未达成和谐统一, 仍是一种封闭的、单一的教学设计。备课, 究竟应以什么为基点?笔者认为, 应围绕“学什么”“如何学”来建构备课。以学生为本作为教学观念, 追求从学生立场出发的备课。
一、从学生的立场出发, 进行文本解读
建构学生需要的语文课堂, 首先要在文本解读上下工夫。一般来说, 文本解读要关注四个主体:编者、作者、教师与学生, 但其目的却只有一个———促进学生学习。因此, 教师解读文本要关注学生的立场, 从学生需要的角度钻研教材。
首先需要对文本资源进行整理, 总体设计教学内容, 充分预设好四个方面:学生已会的、不会的、学生可能提的问题、学生想提却提不出的问题。真正把握文本的教学价值, 做到学生会的不教;学生有困难的小组合作学习;学生不会的才教。在解读文本时, 要联系学生的生活、经验和认知水平, 构建适合学生学习的话题, 引领学生运用语言进行语文实践。如教学《水》一课, 有位教师创设了这样一个情境, 让学生做一名小记者用独特的视角捕捉文本中的特写镜头———“雨天洗澡”“勺水冲凉”, 感受缺水之苦, 体验有水之乐。这样的绝妙处理能有效突破重、难点, 用童心的眼光链接生活, 真是妙哉!这样的处理策略体现了“生活性”“趣味性”“动态性”和“开放性”。
二、从学生需要制订教学目标
“真正好的教学来自教师对学生的认同与自身的完整。”我们需要进行追问, 教学目标对学生有怎样的价值?我们可以站在学生的角度进一步探究应如何制订教学目标的问题。《盘古开天地》一课在各个版本的教材中出现, 在网上搜索点击, 不同的教学设计, 教学目标大同小异:
1. 学习本课10个生字、新词。
2. 正确、流利、有感情地朗读课文, 感受盘古的伟大之处。
3. 了解神话故事想象丰富的特点, 并能把这个神话讲给别人听。
浙江的张祖庆老师则是这样确定教学目标的:
1.学会课文中“血液”“滋润”“浊”等生字词语, 部分词语能结合语境, 在复述中初步运用。
2.通过想象朗读, 品味语言, 初步感受神话故事的神奇魅力和故事叙述方式的独特魅力, 感受盘古的创造精神, 激发学生对神话这一特殊文学样式的浓厚兴趣。
3.在教师的指导下初步学会抓要点、用自己的话复述神话故事。
4. 读懂“总起———分述”的段落, 并能仿照课文第四段的句式练习说话。
对比一下以上的教学目标, 不难发现, 张老师的教学目标不仅强调了字词掌握, 还标出部分词语结合语境在复述中运用;不仅强调文章结构形式的感知, 而且还追求仿说;不仅要求复述, 而且教给“抓要点”的方法;不仅要求朗读, 而且要求想象、品味语言;不仅要感受盘古的创造精神, 而且要感受神话故事的体裁魅力并让学生产生兴趣。对比之后, 透过张老师精心设计的教学目标, 我们分明可以看到, 张老师内心十分认同的教学理念就是培养学生语言运用能力为核心的语文素养。
基于以上思考, 我对《老人与海鸥》一课的教学目标进行了二度设计。
1.学习生字, 正确读写并理解“乐谱”“吉祥”“抑扬顿挫”等词语的意思。
2.练习用较快的速度阅读课文, 把握文章的整体结构和主要内容。
3.抓住文中的重点词句, 通过品读、引入资料等方法, 体会在表情达意上的效果, 揣摩作者是如何把老人与海鸥之间的感情写真实、写具体的。
4.有感情地朗读课文, 积累重点句段, 感受人与动物和谐相处的动人画面, 体会老人与海鸥之间如亲人一般的感情。
这样的教学目标建立在充分站在学生立场和深入解读文本的基础上, 将更有利于“三维目标”的达成, 更符合学生学习和发展的实际, 也就更具实效性。
三、从学生的发展预设教学环节
根据学生自身发展的特点和本课的教学目标, 我进行了这样的教学预设:首先指导学生在预习的基础上以词串文, 理清文脉, 让学生用上“撮嘴呼唤”“抑扬顿挫”等词语说一说老人与海鸥的事情并概括文意。其次, 以亲情为主线, 引导学生抓住重点词句对课文进行品读:品味“喂食”, 感受“亲情”, 细读“送别”, 感受“亲情”。最后, 欣赏雕塑, 诗文升华。教师在教学中, 无需预设的太多, 只需根据学生现有的知识储存和认知水平作为起点, 把握学生的“最近发展区”, 恰如其分地加以点拨, 让学生在真实地反馈自身的阅读感悟的同时, 进行语言文字的内化和迁移, 有效地落实语言训练, 无声地积淀人文品质, 实现有效发展。
自由和探索是学生的天性和本义, 教育就应顺应这种天性, 坚守这一本义, 引导并促进他们进一步去探索和发现。从学生的角度进行备课, 这样的语文课堂教学才会以学生为主体, 深层地契合学生的特征, 具备学生的底色, 调动学生的激情, 启发学生的思维, 唤起学生的自主意识, 使课堂鲜活灵动, 焕发语文课堂的独特魅力。
学生立场 篇2
多年前，我教一个五年级，曾对那个班里一半多的学生进行过家访，其中有一次，让我很尴尬。这个班里有一对亲姐妹，姐姐小倩比较活跃，胆大一些，学习成绩也稍好一点，跟同学相处融洽。妹妹小聪一向很孤僻，整天都没一句话，几乎跟谁都不来往，成绩也差一些，数学常常只拿二三十分。去她俩家前我没做多少准备，只是想跟她们的父母聊聊怎样鼓励孩子，顺便了解一些她俩在家的情况。
我是晚饭后去她们家的。我进门时他们一家都在正在说话，一看见我，姐妹俩都躲进了里屋。他们的爸爸说：“这孩子，看见老师就溜，一点礼貌也没有。都给我出来!”姐姐不好意思地笑着走到她妈妈身后，有些羞涩，一直低着头，不时抬眼看我一下。妹妹却怎么也不肯出来。我笑道：“别难为她了。”
还没等我说什么，她们的爸爸妈妈就问：“是不是她俩惹你生气了?要是给你犟嘴了，你批评也好打也行，俺俩不找你麻烦。”突然小聪在里屋大声嚷道：“我没有!”她爸爸很生气地站起来，说：“不看老师在这儿，我揍你!”我拦他一下，说：“什么事都没有，我只是想跟你们家长谈谈。”
接着，她们的爸爸就开始数落孩子的.不是，也不容我插话。他一个劲地指责妹妹，说她独来独往，对谁都不友好，没想到妹妹在里屋不满地回了一句：“不想跟她们玩，想一个人玩!”提到这女孩的学习，他嘲讽地说：“俺小聪不指望数学了。”“不会嘛，咋学?”妹妹又在里边嚷了一句。“叫老师看看这态度，她能学好?”家长显然对孩子没有几分信心。“学不好算了，学不好是我的，不用谁管!”学生当着老师的面跟家长吵，我还是第一次碰上。
我感到有点难堪，不能让他们吵下去。我说：“她说的也有道理，本来就不会，新课更难听懂，就不知老师说的是啥，真是没法学。大人也同样，人家给你说的你一个字都听不明白，一会儿你就烦。谁给你讲故事，开头你没听，后来的情节你也难弄清楚。这是个实际情况，一般学习基础比较差的都是这样，反正都是听不懂，不听也罢。”“就是，”小聪又说了一句，“听也白听。”她爸爸又想发火，我摆摆手示意他不要计较。然后我接着说：“大人老是站在大人的立场，总是说‘恁容易你咋不会’，回想一下咱自己小时候的情况，不也常对着大人说很容易的作业愁眉不展?咱得也替小孩想想。不要老怪她不学，而是帮她找找原因，每个学生不学的原因不一样，学不会的原因也不一样。学生还小，她自己往往弄不清问题的根源，就是知道也未必能找到对应的办法。老师和家长的作用不是训斥批评，而是和学生一起把问题解决，给孩子一点信心。咱们老是训斥批评，老表现得对他们没有丝毫信心，只能是学生更不自信，他们就可能干脆给你个破罐子破摔，一点也不干了，指望你大人打骂，有用吗?不帮她就让她感到委屈了，再恶言恶语，她该多伤心。”
家长听了也点头表示同意，也连连说从没认真考虑过，以后得注意一点。我也不再多说。
第二天一大早，我在住室门口听见教室里有动静，就走到教室门口往里看一眼，意外地发现只有小聪一个人正在默默地整理教室里的桌椅，这是从没有过的事，就是一向被称做好学生的也没做过，我有些激动。似乎怕惊动我，她扫得
有关“学生立场”的思考 篇3
关键词：学生立场；学情差异；学生资源
李政涛教授在其《教育常识》一书中提出“学生立场”这一论述。他在书中提到：“学生立场不等于‘以学生为中心，不等于放弃教育者的责任，对学生放任自流。学生立场意味着学生的实际状态，成为教育教学的起点和出发点，成为教育目标制定的依据。学生立场还预示着教育者应当关注学生的生长需要，把发现、满足和提升学生的成长需要作为自身教育的使命。”细究这段文字，笔者认为李教授的“学生立场”观点可以分为三个层次。
一、以学情作为教学的出发点
学情是复杂的，它包含知识经验、心理特点、行为方式、思维方法、兴趣爱好、困难疑惑、情感渴盼、心路历程等因素。以学情作为教学的出发点意味着教师在开展教学前对学生的实际情况要有充分的了解。
作为高中语文老师，我们接触高一学生的时候，必须了解学生在初中阶段阅读与写作哪些方面的能力已经建构，哪些欠缺。当解读教材的时候，除了具有教师眼光，还需有学生的眼光，站在学生的角度，遵循学生逻辑，设想：如果自己是学生，初次遇到这样的学习内容，是否有兴趣？理解这些知识的具体困难和障碍在哪里？如果教师对学生之前的情况不闻不问，对他们现在的状态视若无睹，备课时不把自己当作学生去思考文章，上课时又不留足时间给学生阅读与提问，那么课堂就极容易变成没有深度的“滑冰课”，看似热闹，实则学生没什么收获。缺乏了学生立场，教学的生成就很成问题，学生的成长更成问题。
在日常教学中，了解学情的途径很多。比如，在上课前，教师可以事先了解学生对即将学习的课文的理解有什么问题；或者在课堂教学活动中观察学生的反应，及时发现学生的问题；也可以通过与学生交谈、作业批改、测试反馈等形式了解学生学习中存在的问题。然后仔细思考这些存在的问题，在教学设计时把怎样引导学生解决问题考虑进去，使教学更有针对性。
比如笔者在上《礼拜二午睡时刻》这课时，事先布置学生预习，学生提出了很多问题，如“为什么反复提到火车车窗外那些面目相似的小镇？”“为什么反复写小女孩脱鞋这一动作？”“母亲对待小女孩的态度为什么粗暴？”“母亲的儿子到底是不是小偷？”“如何看待神甫这个人？”“故事发生的时间为什么选在礼拜二午睡时刻？”等等。那次备课，笔者就从这几个问题出发，仔细研读文章与各类参考资料之后，形成自己的看法。课堂上，笔者先出示学生的问题，留足给学生相互探讨的时间，在学生对这些问题形成共识的时候，再提出自己的看法，与他们交流。课堂气氛很好，学生纷纷表示这堂课很有收获。这一案例显示，学生的疑惑有些是很有价值的，如果教师细加整理，定能从中寻找教学突破点。以学情作为出发点的课堂更能吸引学生的目光，课堂更融洽，效率更高。
二、关注学情的差异
黄厚江老师在他的《语文的原点》中提到一个典型的例子：一位老师三十年前教《孔雀东南飞》，一遍读下来，师生一起眼泪涟涟。三十年后，尽管他仍是其情哀哀，其声戚戚，其心愤愤，学生却无动于衷。这就是学情变化对教学带来的影响。学情发生了很大的变化，而教师却没有因此调整教学策略，教学的效果肯定要大打折扣。
学情的复杂性决定了学情的差异。不同年代的同龄学生的情况肯定是不同的，同一年代不同地域的学生情况也是不同的，同一学校不同班级的情况也不同，同一班级的不同学生之间也是存在差异的。教师一定要看到这些差异性。在设计课堂活动的时候要照顾到不同情况的学生，争取让每个学生都能在课堂上得到能力的提升。
三、学生立场不代表教师的“离场”
教师的作用首先体现在对学生资源的利用上。学生资源就是来自于学生的能够为教学所用的一些疑问、话语和观点等等。但是，这些资源是零碎散乱的，需要教师花时间去整理、提炼、修改，选出有价值的问题为我所用，才能起到帮助教学的目的。教师要有意识地对这些资源进行回收，将他们充分编织和重组，及时有效地反馈给学生，使得课堂讨论落到实处。
其次，体现在对学生的课堂发言的评价上。很多教师对学生不管是否有道理的见解或不同意见，都一味叫好或赞颂。黄厚江老师经常强调：“答案是丰富多彩的，但并不是所有答案都对；所有答案都可以，也不是质量都一样好。”所以，教师要根据学生的发言质量，给出中肯的评价。当然，教师的评价话语也存在质量问题，所以，教师还是要在课外多花功夫，研读教材，读出自己的想法，而不仅仅只是重复教学参考书上的观点。只有这样，才能真正地和学生产生情感的交流与思想的碰撞。强调学生立场不代表教师的离场，充分重视学生的同时更应该看到教师不可替代的引导作用。
参考文献：
[1]李政涛.教育常识[M].上海：华东师范大学出版社，2012.
从学生立场看作文教学重点 篇4
究其原因, 我觉得除写作动力兴趣缺乏外, 还有积累匮乏, 以及思维、表达上创新不够的问题。因此, 我认为当下我们作文教学的重点应体现在:
1. 激发作文兴趣, 增强自我驱动。
(1) 减少对学生作文的束缚。作前指导, 要帮助学生打开思路, 而不是有意无意的束缚了学生思路。范文引路的方法要慎用, 要注重引发学生对生活的关注, 并提供合适的作文情境。可以利用多媒体, 恰到好处的演示图片和动漫。直观、活动的影像更容易刺激学生的感官, 激发学生的兴趣, 从而打开学生的写作思路。也可以利用实物, 引发学生的联想和想象。如指导学生写作“__引出的回忆”时, 老师让学生拿着自己泛黄的老照片、心爱的毛毛熊等, 兴致勃勃地谈自己的生命感悟, 场面温馨动人, 启人深思。还可以通过场景再现, 触发学生写作的冲动与热情。我校多位老师都曾把学生的器乐表演引入作文课堂, 让孩子在音乐的流淌中深情回忆自己的成长故事。
(2) 宽容学生作文中的不足。当前作文教学中, 一些老师把恋爱题材、政治话题尤其是暴露社会阴暗面的内容, 列入敏感题材, 视为禁区;有些老师容不得学生的批评, 一味的强调温文尔雅。这样的做法, 让学生失去了独立思考和有创意表达的可能, 甚至使得学生走向叛逆。我们的老师应该鼓励学生积极思考, 大胆表达, 写出真情实感。在此基础上循序渐进, 予以提升。对于他们认识上的模糊和差池, 我们要持宽容与期待之心, 允许他们发出异样的声音, 充分肯定他们善于思考探究的品质, 给以耐心的引导而不是粗暴的斥责或者低分的打击。
(3) 多给学生展示自我的机会。要让作文成为学生成长的一面镜子, 照出他们的写作和生活的态度与能力, 激励其不断进步。我们在作文讲评时安排了一个专门的环节, 就是小组展示自己的作文, 这样的小组一般不超过4人, 如果班上平时是六个人的小组, 则把一个矩形 (6人小组) 分出两个三角形 (3人小组) 进行展示。组里那些作文基础薄弱的学生, 我们要做他的工作, 让他在展示时尽量自己读, 实在不行, 组长帮他。每个人的文章读了以后, 大家评议一下, 好作文找出不足, 一般作文找出优点 (哪怕只有一点) 。这样, 即使作文基础再不好的同学, 也不好意思随便乱写。这个方法可以说是“逼”出学生的写作动机。
(4) 用好网络作文平台。2012届开始, 我和初三组的同仁尝试创建班级作文博客, 极大的激发了学生的作文热情, 所带班级中考语文均分达120多分 (总分150分) , 协助我编发作文博客的班长单心怡中考语文获得140分的高分。学生的优秀作文发在班级博客上, 实在够不上优秀的, 一个好的小节甚至一个好句子也可以发上去。同学老师家长甚至社会上素不相识的人都可以来品头论足。这样的互动品评, 又极大的反哺了我们的作文教学, 激发了孩子们写好作文的热情。目前我们学校很多老师都建立了自己的班级作文博客, 有的点击量已经超过12000次。
2. 增加作文素养, 做好题材积累。
我一直认为, 形成作文能力的基础不是训练, 而是积累。阅读和练笔, 是积累的两大抓手, 但是做起来并不容易。现在的学生喜欢户外运动, 喜欢带有交互性质的网络媒体和游戏, 不喜欢纸质媒体, 对坐看经典更是敬而远之, 尤其是00后的孩子们。这几年我们把青春阅读和经典阅读结合起来, 通过师生同读、亲子共读等方法引导和激励学生读书。今年我们还将阅读活动中学生和家长的获奖名单以及他们的读书征文一起登载于校报, 公布在学校网站上, 我们正筹备阅读考级和读书节活动。除课程标准上的指定篇目外, 我们初一的同学进校以来, 已经先后阅读了《基督山伯爵》《男生贾里》《女生贾梅》《边城》《昆虫记》《贾平凹散文选》等作品, 不少同学还时常翻阅《读者》《格言》《意林》等他们喜欢的刊物, 习惯渐成, 受益颇多。
练笔方面, 我们将之定位为“自由练笔”, 把它作为作文教学的重要辅翼。我们要求学生为自己的练笔取一个经得住时间考验的名字, 若干年后, 目光所及依然会让人觉得亲切觉得有韵味。我们提出每周的字数和篇数等要求, 一般一周1-2篇, 字数不少于500字 (即每学期10000字) , 写法上尽量丰富一些, 鼓励学生贴近生活, 记录生活。摘录的要标明, 不计算字数。平时小组定期安排交换欣赏, 半学期下来, 班级组织一次互评, 学期快结束的时候, 在班级评议的基础上, 师生一起确定班级十大优秀练笔, 并由教师或者学生写出颁奖词并在总结会上予以奖励。
3. 加强思维训练, 培养创新能力。
思维训练是作文教学的核心内容。但具体做起来, 似乎有些困难。思维训练之所以让人想说爱他不容易, 那是因为一两节作文课只是思维海洋上的浪花, 甚至只是大海上的泡沫。思维水平不只是作文课上练就的。那么就作文课而言, 要注意什么呢?我们觉得最要注意的是创新。创新永远是思维训练的主旋律。
(1) 立意创新。萨克雷说:作家最吸引人的力量有两个:使人们熟悉新事物, 使习以为常的事物变得新鲜。如果我们把立意的常规出发点称为“原点”, 从原点的羁绊中突围, 通常有三个基本的方法。一是深化对“原点”的认识, 挖掘出日常材料不同寻常的意义, 小中见大, 平中见奇, 在细节上狠下功夫。如学生韦笑发表的一篇文章《爱的几种样子》就是精心选择了妈妈为孩子挪动雨衣、小女孩把头埋在小狗的绒毛里、老太太和“我”关爱一位不相识的姑娘等三个日常生活中的场景, 通过细节描写, 生动地诠释了“爱的样子”。
二是从原点出发, 但绕开陈旧的思路。鲁迅先生说:路是从没有路的地方开辟出来的。作文构思一定要避免走旧路走老路。一般来说我们会要求我们的学生“否定前两个”, 即对最先冒出来的一两个想法, 要仔细审视, 看是不是大家都会想到, 会不会落入了俗套, 如果是则坚决舍弃。如春暖花开既要绕开一般抒情文的套路, 也要绕开特定时期对雅安地震作反衬的思路。
三是不直接地从原点出发去思考, 而是从与之相关的事物出发去思考。这里要把握两个关键词:另辟蹊径、殊途同归。例如我班薛晨同学面对“改变心情”的话题, 她从台风将至写起, 通过父亲为我点烟火棒, 鼓励我忘怀得失的场景描写, 传递给读者战胜心理弱点、从容面对困难与挫折的积极向上的意蕴。
(2) 选材创新。作文材料的新颖在于对它的独特发现和感悟。不同的成长经历, 不同的积累感悟, 这些独特的东西都是学生作文最宝贵的材料。2008年, 我送我校学生何琰去南京参加“中学生与社会”作文竞赛, 在报到的时候她看到上一届我校某同学作文登载在优秀作文选集上, 那文章可谓视野开阔文采飞扬, 可是只得了二等奖, 于是很沮丧, 觉得自己获奖无望。我问她你觉得那同学文章的优点是什么?她说整个文章全是排比句, 知识面很广。我说, 对啊, 这正是她的优点也是她的缺点。她通篇排比句, 纵横古今, 但是文章也因此失去了重点, 没有写出真正的自我。我知道何琰古筝弹得很好, 便启发她竞赛时可以写自己最熟悉的生活, 尤其是融进自己这方面独特的感受。结果她写了妈妈陪她学古筝的材料, 获得一等奖。
(3) 写法创新。去年秋学期, 我班第一次作文是“这就是我”, 全班59人, 58人直接介绍自己, 而倪佳同学独辟蹊径, 通过日常相伴的物件, 拟人化地从多角度多侧面介绍自己, 让人眼前为之一亮, 后来这篇作文被刊用在华中师范大学主办的《读写天地》上。
(4) 语言创新。语言能力强的学生, 在初三已逐步形成某种风格, 或者明快、飘逸, 或者沉稳、平实, 或者丰富、瑰丽, 或者风趣、幽默。2009届学生陆屹洲用小说笔法写成一篇《家乡菜》的文章, 我让他在班级做了展示后, 肯定了他语言上的成熟。后来这篇文章被刊用在《作文通讯》上。当然学生语言风格的形成不是一朝一夕之事, 也不能把学生硬往某条路上赶。比如初中学生语言华美一些无可厚非, 但是华而不实就需要矫正了。作文中质朴的语言有时更容易具备感人的力量 (比如朱自清先生的《背影》) 。这方面因材施教, 甚至为部分有潜力的同学“量身定制”作针对性的指导更容易收到成效。
立场文件-丹麦 篇5
代表:何涛
国家:丹麦王国
委员会：联合国粮食及农业组织（FAO）
议题：关注世界粮食安全
近年来粮食危机的阴影笼罩着全球，影响全球经济发展的格局和态势。世界粮食安全问题凸显复杂性、艰巨性和长期性等特点。主要原因包括：一是全球气温转暖，极端天气频现，干旱和洪水等自然灾害增加，土地沙漠化加剧导致耕地减少，直接影响了世界各国粮食产量的提高，造成了世界粮食出口的大幅减少；二是粮食的高消耗问题日益突出，一些国家为了应对石油危机带来的影响，把大量粮食转化为生物燃料等新的能源；三是二战后全球人口快速增长，特别是发展中国家由于人口众多，耕地减少，环境恶化使得粮食安全情况日趋严峻；四是在国际投机基金不断通过操控国际油价和粮价来扩大自己的市场影响力，不断通过抬高粮食价格从中渔利。种种因素影响导致国际粮价波动和粮食危机持续发生使得全球饥饿人口数量有增无减。
丹麦1948年4月加入欧洲经济合作组织，1973年加入欧洲共同体，履行欧盟共同农业政策共同应对粮食危机。面对新的粮食危机丹麦积极落实欧盟委员会决议，包括调整有关农业补贴的比例以及投入更多的土地到粮食生产中以增加粮食的供应，同时响应欧盟委员会给予一些国家人道主义帮助。大力支持2012年度欧盟委员会对塞内加尔以及非洲撒哈拉地区国家的人道主义援助，包括向塞内加尔增加援助72亿非郎（约1,440万美元），向非洲增加援助9500万欧元，以应对那里的粮食危机。
丹麦认为，破解世界粮食安全危机的难题根本上应从农业角度加大供给和开发，同时依靠国际协调与合作。据此，丹麦提出以下几点建议：
一、以FAO为中心，组织一个关于农作物收成、消费和库存等全方位透明的数据库，提高对价格上涨的反应速度；
二、营造一个健康的国际农产品贸易秩序，创建一个粮价协调联动的国际机制。
三、提高耕地使用率，耕地闲置的发展中国家需要营造有吸引力的农业投资环境，引进外力，共同开发。
四、增加世界粮食产量，加强国际合作，依靠先进农业科学技术非洲等地大有作为；丹麦希望加强联合国、国际金融组织、各国政府、私营企业和非政府组织之间的协调，争取达成协议推动振兴非洲地区的粮食生产。
不同立场大学生恋爱分手归因比较 篇6
关键词被动分手；主动分手；归因偏差； 横断面调查
分类号B844
DOI：10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2016.03.006
1引言
失恋是指恋爱双方因某些因素而导致双方情感问题，从而中断恋爱关系。失恋是一种负性生活事件，会给恋爱的一方或双方造成不同程度的心理挫折感，通常这种挫折和痛苦体验包括孤独悔恨、悲观绝望和羞耻嫉恨（马粼，王希华，2012）。大学生正处于青春末期、成年早期的年龄阶段，恋爱现象普遍存在。但由于大学生自我意识的发展水平和对恋爱的观念方面都存在明显的差异，因此，其恋爱关系处于不稳定状态，一旦失恋，会对大学生产生非常巨大的负面影响（吴玉屏，高美才，雷学仿，2008；郑荣，吕慧英，陈玉娟，2011）。失恋不仅会影响大学生当前的学业和身体健康，也会影响其对未来亲密关系、身份认同和自立性的建立，甚至会引发一些严重的行为，如自杀或报复杀人等极端行为。
大学生失恋后能否有效调整情绪和行为，很大程度上取决于其对失恋事件和对自己的认识，其中归因适当与否直接影响健康心理的重建（马粼，王希华，2012）。有研究指出，失恋归因偏差普遍存在，例如，女大学生通常会将失恋归因于长相、家庭经济及贞操因素，从而失去自尊和自信，造成自杀等危机事件（郑学琴，2010）。目前对大学生失恋归因的研究大多是主观分析（郑荣，吕慧英，陈玉娟，2011；郑学琴，2010），也有编制问卷调查获得大学生失恋的归因现状（马粼，王希华，2012；江燕，2011）。尚未有研究者以主动分手、被动失恋两种不同立场角度来评判大学生失恋归因的现状。事实上，恋爱中主动分手者与被动者若存在不同的归因，则会加剧分手所带来的矛盾和不适应感。此外，研究者普遍倾向于关注女性的失恋归因和情绪研究，较少探讨男大学生的失恋归因。然而，本研究初期调查了180名有失恋经历的大学生，其中仅有244%的女大学生报告自己属于被动分手者，而男大学生中这一比例高达674%。这一结果说明，在当代大学生恋爱关系中，女性在分手中扮演更多的主动角色，而男性更多处于被分手的地位。因此，关注男大学生对分手的归因现状，引导男大学生正确归因是有效减少消极后果的主要途径。
基于此，本研究在对失恋原因调查的基础上，设定了大学校园中最为常见的失恋情境，分别从性别、角色不同的大学生对失恋原因的态度等方面进行了深入探讨。
2研究方法
21初期研究
采用方便取样方法选取某师范大学在校本科生40人，其中男生15人，女生25人，大一到大四各年级的学生分别为12人、11人、11人、6人，其中有恋爱经历的32人，无恋爱经历的8人。要求被试阐述自己或者周围同学失恋的原因。对访谈结果进行整理，获得失恋的六个方面的原因：个人资质、养成因素、精神追求、情感因素、担当因素和无奈因素。个人资质主要反映个人自身条件以及家庭背景、经济条件等对失恋事件产生的影响；养成因素主要包含个人性格脾气、学识、道德意识等方面；精神追求包含双方的价值观、恋爱观和兴趣爱好等；情感因素包含个体情感需求满意度；担当因素包含对恋情忠诚度、奉献程度等；无奈因素指一些无法控制的客观现实因素，如家庭反对、距离遥远等。
编制失恋原因调查问卷，共20题，要求202名被试根据实际情况对失恋原因进行评估，经因素分析获得养成因素、家庭因素、精神追求和个人相貌四个因子，累计方差贡献率为609%。
22情境材料的确定
根据前期因素分析获得的失恋原因四因子，结合大学校园的生活，以女生提出分手为结局，编制了五个具体情境。选取50名被试对五个情境发生的普遍性进行评定，最终选定最为常见的情境作为本研究的失恋情境。失恋情境故事如下。
菲儿和华强是一对恋人，菲儿是从小在省城长大的女孩，而华强来自边远的贫困山区，尽管华强的外表非常一般，但刚入校时自小的独立和坚强性格赢得了菲儿的喜欢。然而，随着时间的推进，华强发现经济上和学习能力上与城市孩子有着明显的差距，感受到与菲儿的生活方式似乎有些距离，于是渐渐失去学习的斗志，开始和别的学生一样混日子，逐渐出现了打游戏、逃课睡觉等行为。慢慢地菲儿感觉和华强的沟通越来越少，华强也不太听自己的劝阻，对她的关心也逐渐减少，对未来生活的看法也有不少分歧。最终菲儿提出了分手。
选定的这一失恋情境主要涉及养成因素、家庭因素、精神追求和个人相貌四个方面，包含四个题项，要求被试在不同立场上对四个分手原因的重要性程度进行评定。
23正式测量被试
在初期调查中发现毕业班学生分手原因和毕业因素有很大关系，分手的原因大多集中在考研、工作地点、家庭所在地不同等地理位置原因，而这些原因在大一、大二和大三年级较少出现，因此，本研究仅选取非毕业班学生为被试，探讨大学生对恋爱分手的归因差异。采用方便取样的方法，本研究招募了129名自愿参与测试的学生，分别来自数学学院、化学学院、教管学院和文学院，被试具体构成如表1。要求被试阅读大学生恋爱情境故事，并分别以分手主动者女生角度、被动分手者男生角度及旁观者角度评定分手原因的重要性程度。重要性程度评定分11个等级，0～10分别表示从低到高不同的程度，数值越高表示分手原因的重要性增加，0表示完全不是原因，10表示最为重要的原因。
nlc202309080847
3研究结果
31不同评定者在旁观者立场上对分手各原因重要性评定的差异
129名评定者在旁观者立场上对分手各原因重要性评定结果如表2所示，在菲儿和华强的分手实例中，评定者认为导致分手的四个原因的重要性程度存在显著差异（F（3，128）=5066，p<0001，η2=0284）；按重要性程度从高到低分别为养成因素、精神追求因素、家庭因素、个人相貌因素，重要性高低之间均达到统计显著性（p<0001）。
男性和女性评定者在旁观者立场上，对分手四个归因的重要性评定均无显著差异（p>005）。
32不同评定者（男、女）和分手立场（主动分手、被动分手）对分手各原因重要性评定结果的影响
女方主动提出分手的情境下，女生和男生被试在不同立场下对分手原因重要性程度的评定结果如表3。
评定者性别和主动被动分手立场两因素（2 ×2）对养成因素重要性评定的影响结果显示，不同立场主效应显著（F（1，127）=5210，p<0001，η2=0293），不同性别评定者均认为提出主动分手的女方明显比被动分手的男方更强调养成因素在分手中的重要作用；性别主效应不显著（F=020，p=0657，η2=0002），性别和立场交互作用不显著（F=097，p=0327，η2=0008）。
评定者性别和主动被动分手立场两因素（2 ×2）对家庭因素重要性评定的影响结果显示，不同立场主效应显著（F（1，127）=6550，p<0001，η2=0342），不同性别评定者均认为被动分手的男方比女方更强调男方家庭因素对分手的影响作用；性别主效应不显著（F=113，p=0289，η2=0009），性别和立场交互作用显著（F=555，p=0020，η2=0042），简单效应分析显示，站在女方主动分手立场上，男性评定者比女性评定者更倾向于认为家庭因素是女方提出分手的原因（p<005）。
评定者性别和主动被动分手立场两因素（2 ×2）对精神追求重要性评定的影响结果显示，不同立场主效应显著（F（1，127）=2738，p<0001，η2=0179），不同性别评定者均认为提出主动分手的女方明显比被动分手的男方更强调精神追求在分手中的重要作用；性别主效应不显著（F=118，p=0280，η2=0009），性别和立场交互作用不显著（F=005，p=0816，η2=0001）。
评定者性别和主动被动分手立场两因素（2 ×2）对个人相貌重要性评定的影响结果显示，不同立场主效应显著（F（1，127）=1747，p<0001，η2=0122），不同性别评定者均认为被动分手的男方比女方更强调男方个人身高长相对分手的影响作用；性别主效应不显著（F=007，p=0793，η2=0001），性别和立场交互作用不显著（F=148，p=0226，η2=0012）。
33立场（主动、被动）和分手归因（养成因素、家庭因素、精神追求和个人相貌）对分手原因重要性评定的影响
立场和分手归因不同在重要性程度上的差异比较结果显示，立场主效应不显著（F（1，3）=024，p=0626，η2=0002），归因主效应显著（F=3857，p<0001，η2= 0232），主动被动立场和分手归因交互作用显著（F=55977，p<0001，η2=0304）。进一步的简单效应分析显示，主动分手女生和被动分手男生对养成因素、家庭因素、精神追求和个人相貌四个方面重要性的评定均存在显著差异（p<0001）。女方主动分手立场条件下四类分手归因的重要性程度存在显著差异（F=8046，p<0001，η2=0386），且养成因素、精神追求、家庭因素和个人相貌按重要性程度呈显著下降趋势（p<005）；男方被动分手立场条件下四类分手归因的重要性程度也存在显著差异（F=1745，p<0001，η2=0120），且仅家庭因素显著高于其他三类因素（p<005），精神追求、养成因素和个人相貌重要性程度不存显著差异（p>005）。
34女方主动分手立场和旁观者态度比较以及男方被动分手立场与旁观者态度比较
比较女方主动分手立场和旁观者对分手归因四个方面的态度差异，结果显示，不同立场在养成因素（F（1，128）=182，p=018，η2=0014）、精神追求（F（1，128）=006，p=0815，η2=0001）和个人相貌（F（1，128）=079，p=0376，η2=0006）的评定上无显著差异，仅在家庭因素重要性评定上存在显著差异（F（1，128）=1187，p=0001，η2=0085）。
比较男方被动分手立场和旁观者对分手归因四个方面的态度差异，结果显示，两不同立场在养成因素（F（1，128）=4233，p<0001，η2=0249）、家庭因素（F（1，128）=3093，p<0001）、精神追求（F（1，128）=2527，p<0001，η2=0165）和个人相貌（F（1，128）=1980，p<0001，η2=0134）的重要性程度评定上均存在显著差异，男方被动分手立场下，养成因素和精神追求的评定分数显著低于旁观者立场的评定，而家庭因素和个人相貌的评定值显著高于旁观者立场。
4讨论
由于大学生的自我意识尚不够完善，情绪不够稳定，面对情感受挫归因偏差普遍存在。例如，有些女性失恋后形成了不良归因，对自身全盘否定，从而失去自尊和自信，甚至造成自杀等危机事件，而男性失恋后归因于女方对物质需求过高，心理失衡、不满，情绪极端不稳定，表现出较强的攻击性（肖友琴，2009）。本研究从主动分手、被动分手和旁观者三个不同立场探讨了失恋归因的特点。
41在旁观者立场上男性和女性评定者对导致分手的四个原因的重要性持相同的态度
针对菲儿和华强的故事，处于旁观者立场上，评定者普遍认为导致菲儿和华强分手的原因按重要性程度分别是养成因素、精神追求、家庭因素和个人相貌，且男生和女生对这件事的归因态度上不存在显著差异。这说明，当评价者为旁观者时，并未出现明显的归因偏差问题，男生和女生对他人的失恋问题有较为一致的看法。
nlc202309080847
42处于女方主动分手和男方被动分手立场上，评定者有不同的评价态度
当评定者处于当事人不同立场评定分手归因时，女方主动分手和男方被动分手对归因态度的评定有明显的不同。无论评定者是男生还是女生，处于主动分手的女方立场上均认为养成因素和精神追求对分手影响的重要性远高于被动分手的男方的评价，而被动分手的男方立场上均认为家庭因素和个人相貌在事件中的重要性远高于女方的评价，且女性评定者比男性评定者在女方立场上对家庭因素的影响评估更低。阅读材料可以看出由于华强的行为出现了一定问题，从而导致菲儿提出了分手。然而，从评定倾向上来看，当要求评定者站在菲儿角度进行评定时，评定者普遍认为养成因素是导致分手的最主要原因，其次是精神追求的差异，而当要求同一批评定者站在华强角度，却发现养成因素和精神追求因素的影响显著降低，而家庭因素被归结为高于养成因素和精神追求因素的原因，且个人相貌影响的重要性也显著提高。立足分手的主动立场和被动立场上评定者有着完全不一样态度，女生较多关注与个人内在特性有关的品性和精神层面的和谐，而男生更多关注与个人外在特性有关的家庭因素和个人相貌因素。
研究发现，男方被动分手立场和旁观者立场评价态度有显著的不同，而女方主动分手立场和旁观者评价态度在三个归因上基本一致，仅在家庭因素上略低于旁观者的评定。结合这些结果，与旁观者相比，被动分手男方有明显的否认内在品性和精神因素的影响而夸大外在的客观条件的影响，这可能存在两种解释：第一，被动分手的男方将原因归结为外在客观条件，如家庭经济或长相，由于外在客观条件无法选择和更改，从而认为责任不在自己，降低对自己行为的消极评价；第二，被动分手的男方倾向于否定或降低养成因素和精神追求的重要影响，即否定自己内在品性的不足，而归因于外在客观因素，从而降低他们对自己内在特性的消极评定。
此外，国内外报道中，失恋被动方通常有极端的消极情绪和自我评价，并引发自杀或伤害他人的行为。本研究也发现，主动分手者和旁观者态度基本一致，而被动分手者和旁观者却有明显的差异，这可能说明主动分手者通常比较客观，而被动分手者则主观性很大，有较明显的不良归因，从而导致极端事件的发生。高校对失恋大学生的心理健康教育应根据不同立场的不同特点有针对性地开展。
参考文献
江燕（2011）.大学生失恋现状调查研究.湖北三峡职业技术学院学报，8（2），87-92.
马粼，王希华（2012）.大学生失恋归因量表编制及其信效度.管理科学，41（6），97-101.
吴玉屏，高美才，雷学仿（2008）.大学生失恋心理危机的干预研究.学校党建与思想教育，10（26），263-264.
肖友琴（2009）.大学生失恋应对方式及其与爱情价值观的关系研究.硕士学位论文，西南大学.
郑荣，吕慧英，陈玉娟（2011）.大学生失恋研究述评.武汉生物工程学院学报，7（3）， 231-234.
郑学琴（2010）.女大学生被动失恋后自我意识的调整研究——基于韦纳归因理论的应用. 湖北经济学院学报（人文社会科学版），7（9），157-158.
Abstract
Objective： To discuss the different attributions of the college romances breakingup from different opinions. Method： 159 normal university students were surveyed with the selfdesigned questionnaires. They were required to assess the important degree of each factor which affects the romance breakingup on a single scale from different positions. Result：（1） On the position of a bystander，there was no significant difference between the male and female assessors on the four factors.（2）The degrees of the four factors’ importance were significant different when they were assessed from two positions，initiatively parting or the passively parting position. The sex and the position factors had no interaction on the form factor，spiritual pursuit factor and personal appearance factor，except on the family factor.（3） Positions and parting factors had significant interaction on assessing the importance of the factor. The female students on the position of initiatively parting believed that the four effect factors have different effects on the parting. The importance ordered as follows： Form factor，spiritual pursuit factor，family factor and personal appearance factor. However，for the male on the position of passively parting，the order was as follows： Family factor，form factor，spiritual pursuit factor，and personal appearance. Conclusion： The importance degree of the four parting factors were significant different between female of initiatively parting and male of passively parting. Female students were more emphasis on the effects of form factor and spiritual pursuit factor，but on male students’ opinion， family factor was the most important factor，and personal appearance factor was more effect on the parting.
Key words： passively parting； initiatively； attribution bias； crosssectional study
学生立场观照下的自我成长 篇7
在后三年“新基础教育”扎根性研究实践过程中,我慢慢成长为了一名全能运动员,动作与动作之间的衔接、转承更加无痕和有机。课堂上一个看似简单的教学行为,其实是几个思考和几个策略合力的成果;每一个课堂教学行为,都在夯实学生立场的落实,都在努力让课堂焕发师生的生命活力。接下来,我来谈谈扎根性研究阶段自己在课堂教学中的三个转变。
一、教学预设的动态调整
经过近十年的积淀,我校教师在走进课堂时,手里都有了一份相对成熟的教学设计。但是,拿着这样好的教案,教师就能上出真正体现学生立场的课了吗?不一定。进了课堂你很快会发现,任何一个看似完美的教案在实际操作起来的时候,就会有很多需要修改完善的地方,教师在课上对原有的教学设计进行动态的调整非常重要。
一年级第二学期第一单元的教学目标是逐步培养学生边听边思的良好习惯,学生初步形成借助圈画关键词语,读懂每一句话的能力。在实际教学过程中,学完第一、第二课后,学生已经基本掌握了这些能力,到第三课《春雨沙沙》,学生圈画词语的正确率和完整度都很高。按理来说,教学目标已经达成,但我认为学生的实际学习水平和需求,不应止步于此。于是,我立即对教学预设进行了调整,将学生交流的圈画词语有意识地分行罗列在黑板上,然后让学生做“福尔摩斯”来尝试“探秘”,猜猜老师为什么这样来板书。学生的思维被激发了。他们发现同一行的词语所描述的景物都是有关联的,出现在一个句子中。除此,他们还关注到句与句之间的关联,这超出了我的预设,是个意外之喜。
敢于根据学生实际学习状况对既定的教学设计进行及时的动态调整,是我在扎根研究阶段最大的改变。当然,这种调整对教师提出了更高的要求:每时每刻,都要做到耳朵认真倾听,思维敏捷跟进,然后及时地调整教学预设,用恰当的教学行为进行反馈。
二、反思和重建的实效达成
反思和重建是“新基础教育”非常重视的两项内容,它能优化教师的教育观念和教学行为。
成型性研究阶段,实现反思和重建有两种形式。一是上研究课。这是一种很高效的教研模式,但不足的是无法做到日常化。二是主动将自己课堂上的精彩处理和遗憾不足,与备课组的教师进行沟通和交流,让反思的成果在其他教师的课堂上实现重建。这样做能使反思和重建的价值得到提升,但我仍然感觉有些遗憾,那就是自己在这课堂上的反思成果,要想再一次在自己的课堂上进行重建,就需要等到下一个轮回了,太漫长。
扎根性研究阶段,我开始思考如何将前一课的反思成果在同一单元其他课文的教学过程中进行及时的重建,继而通过二度反思和重建来达成单元目标。
三、优质智慧的学生评价
在扎根研究阶段中,我在学生评价方面又有了两个层面的突破。
1. 从止步到追问
学习一篇以母爱为主题的课文时,我引导学生讨论:“在你们心目中,妈妈像什么?”多数孩子的答案中规中矩。当“我的妈妈像一根木头”这个答案出现时教室里顿时哄堂大笑。我追问后得到这样的回答:“妈妈像一根木头,我就像一根藤,绕在妈妈的身上向上爬,可以看到很远的地方。”这个答案让我暗自庆幸,因为追问,才有了这样一份美好。
2. 从挖掘到开发
“新基础教育”的课堂,重视文本育人价值的体现。之前,我重视的是挖掘每一篇文本的育人价值,但在扎根研究阶段,我思考的是如何用智慧的评价让孩子感受成功,并在学习的过程中有愉悦的感受。
《春天在哪里》中有四个并列结构的片段描写。在学完全文后,我让学生模仿一个自然段进行仿说。通过小组学习和全班交流、教师点拨后,学生的表达很精彩,我当即将他们的仿写制作在媒体上,并为大家朗诵一段。课后,我将学生的精彩表达打印出来,分发给全体学生,让他们贴在语文书上。这是学生在课堂上的智慧结晶,在得到了教师和同学们的肯定后,学生的脸上洋溢着从内心渗透出来的巨大喜悦,这是基于对学科和生活的喜爱而获得的喜悦。
校规制定应秉持坚定的学生立场 篇8
当前,奇葩校规、最严校规、雷人校规的出现,一方面说明了教育、管理学生的复杂性,另一方面也隐含一个问题:教育目的与教育手段的错位。一所学校的校规如何,如果仅仅从管理效果去评价,那以控制、约束为主要方式的校规无疑是“最好的”,升学率、社会认可度也可能在短期内得以保障。然而,从尊重学生人格、维护学生独特价值的角度来审视,却可能大相径庭。教育的根本目的是培养人,校规的制定应服务于学生成长这一要义,是为了构建和谐、有序、健康、快乐的教育环境,应着眼于培养学生的规则意识、自我管理与自我控制能力。然而,在现实中,校规往往成为学生“吐槽”的对象,成为压制学生、约束学生发展的枷锁。校规内容不合理、制定程序不规范、缺少学生参与、不符合时代发展等问题实然存在。管理过程中更多是为了“管”而“管”,少了必要的“理”,缺少对学生基本人格的尊重,这也是一些学校中“上有政策,下有对策”管理失效的表现。在这种思维方式的局限下,无论是管理者还是教师,都可能把重点放在控制、约束、驯服学生上面,而没有思考校规制定的程序是否公平,校规是否做到了以人为本,校规制定是否促进了学生的健康成长。
“扬汤止沸,不如釜底抽薪。”正如德国战略管理学家魏斯曼所言:“一个问题的解决,总是依赖于与问题相邻的更高一级问题的解决。”也就是说,在校规制定过程中要通过沟通、参与、明理,让校规成为学生自由发展的保障,成为学生学会做人、学会做事的有效支持,真正发挥其本体价值。因此,如何秉持坚定的学生立场,尊重学生身心发展的规律,重视学生成长的真实诉求,让学生在校规的制定过程中发出自己的声音,这是解决校规问题的关键。如何让校规制定秉持坚定的学生立场?
首先,要保证校规的公平与公正。公平、公正的校规能够最大程度保护学生的自由与平等,能够真正保护学生的私人生活空间,对所有学生一视同仁,而不是为了歧视某类学生或剥夺某些学生的权益。当制定的校规有可能对学生的权益造成某种消极影响时,应将这种消极影响限制在尽可能小的范围内。
其次,校规制定要有科学性。学生的认知发展一般从简单到抽象,从一般到复杂,小学生、初中生与高中生在认知水平、社会经验与社会阅历等方面都有较大的差异,即使是同一年龄段的学生对于同样规则的认识也会存在差异。因此,校规制定的内容、层次与原则应符合学生对规则认知的发展规律,而教师也要注意管理方式的多样性,对同一班级的学生,在准确了解的基础上选择适切的管理方式,如此,校规才会发挥促进学生发展的教育意义。
第三,校规要对学生起到引导的作用。校规属于一种隐性课程,其实施的效果对人具有潜移默化的作用。学生是发展中的人,其在思想、语言、行为等方面出现偏差都是正常的。对于经常违规的学生,重点不是一味地监控或惩罚,而是要对学生实施一种积极的、建设性和发展性的管理。
第四,校规制定要重视学生的参与。学生有哪些学习与发展的需求,对学校的规章制度有哪些建议,更希望在一个什么样的环境下学习与生活。可以说,学生对校规更有发言权,学校应主动为学生提供机会,让他们参与到校规制定、运用的讨论中来,引导学生关注校规所具有的社会组织和协调功能。这样的参与能够有效地促进学生对校规所具有的社会功能与教育意义有更深入的理解,而经过讨论最终确定下来的校规更容易获得学生的认同与接受,并内化为学生自己的规则意识,促进他们的自觉遵守。
基于学生立场的体育教学例谈 篇9
不能否认,长期以来教师习惯了指挥,学生习惯了跟从,列队、训练、测验、达标……这些都使当下的“学”不容易、不简单。例如,把前置作业、小组合作等流行模式依葫芦画瓢,结果学习成了学样;又如,无论哪类知识、哪种技能都放手学,结果学习成了“放羊”; 再如,虽然大的环节有所放开,但小的细节依然扣死,结果学习成了过场……
以上种种,游离了“学习运动”和“在运动中学习”的体育本义。由此,我们亟须提炼出如何“学”的有效方式,提高体育学习活动的质量,促进体育学习能力的形成,旨在促进学生的身心健康和全面发展。
一、铺垫,学有准备
著名特级教师于漪曾说过:“课的第一锤要敲在学生的心灵上,激发起他们思维的火花,或像磁石一样把学生牢牢地吸引住。”课伊始,设计一定的活动、游戏,让学生获得激趣、热身等铺垫工作,为后续的学习打好基础。
教学片段1:三年级“前滚翻”
(1)准备操:头部运动、扩胸运动、体侧运动、跳跃运动、团身动作。
(2)游戏“斗牛”:以前滚翻的低头含胸动作顶“驯兽师”,而后通过过呼啦圈前后滚动引出保护者(单腿跪在练习者侧方持圈,当练习者滚至臀部着垫时,顺势推其背帮助起立)。
【分析】教师较好地考虑了学生的年龄特点,通过做操和游戏激发了学生的积极参与,也实现了肢体部位的适度热身。良好的身心状态为后续的主教材学习做好了铺垫。
二、常规,学有规则
以生为主的体育教学,应当是一种自由教育。但它绝不是不要常规,而是需要教师在一定的课堂常规约束所形成的良好秩序下,通过一定的空间和时间来自由发展,以此充分展现个体学习的自主性和自由度。
据此,课堂常规就是为了自由而建立的约束,是保证体育课堂教学有序、有效、正常开展的基本条件,不仅有助于提高教与学的质量,对学生的道德品质培养也起到关键性的作用。
教学片段2:低年级“短跑”
学生屡屡出现不按直线跑、故意阻拦对方跑等问题。
教师:请您想一想,不遵守交通规则会带来什么后果?
(学生热烈言说)
教师:请你们再想一想,跑步时要不要遵守规则?要遵守哪些规则?
(学生自主归纳)
【分析】本案例中,跑步时的“乱”,即教学常规的缺失。教师没有简单地呵斥,而是巧妙地链接生活事件,与现实生活中“交通问题”联系在一起,让学生知道不遵守交通规则的危害性,从而引领学生对短跑规则的再思考,有效地解决了安全隐患。
三、分组,学有平台
体育教学的特殊性决定了学生的学习过程需要伴随一定的组织形式方可完成学习任务,而行之有效的组织形式需要对学生进行合理的分组。在小组的同伴学习中,取长补短,互助合作。
教学片段3:高年级“耐久跑”
第一次分组:按学生对耐久跑的感受进行分组,可分成“感觉良好”“感觉一般”“感觉难受”三个组。在对耐久跑的学习内容进行身体确认后,进行耐久跑过程体验时,不同的组其练习量不同。如“感觉良好”组进行800米跑、“感觉一般”组进行600米跑、“感觉难受”组进行400米跑。第二次分组:按学生跑的能力进行分组,分成“发展组”“提高组”“健身组”。第三次分组:可分成“竞赛组”和“健身组”两种。
【分析】上述教学片段中,设计了不同层次的分组,综合考量学生的学习习惯、学习意识、学习态度、学习品质等心理因素,特别是仔细分析学生已有的知识和身体体验。耐久跑,其动作技术不难,但学生对耐久跑的心理感受非常重要,在首次分组时可从学生对耐久跑的感受进行。当学生对耐久跑的体验有了好的感受,就可从学生的耐久跑的能力进行二次、三次分组,以适合于学生身体体验的需要,让枯燥的跑更有趣。
四、调控,学有保障
体育教学中,学生完成相同的学习任务有快慢之别,掌握同一个技术动作的学习过程有长有短。再者,由于体育学习的空间相对宽广,师生交往相对频繁,意外之事时有发生,为了能保障体育学习方式正常进行,需要对其过程进行调控。
教学片段4:五年级“跨越式跳高的摆动腿伸腿上踢”
对学生的学习过程调控如下:①在讲解示范中,依据学生接受的程度进行调控;②在动作模仿练习中,依据学生掌握动作的程度进行调控;③在实际跳高练习中,依据学生动作的展示情况进行调控;④在正误中,依据学生对主要问题的认识程度进行调控;⑤在出现意外情况时,依出现意外的性质进行调控。
【分析】任何一项学习任务的完成,是一个从生疏到熟练的循序渐进的过程,学生经过不断的多次重复和体验,期间必定伴随着学生自我的调节和教师从旁的调控。尤其是教师的调控,通过对学习氛围、个体情绪、完成情况等仔细观察、整体把握,才能控制学的过程朝积极的方向发展。
五、评价,学有激励
学生学的情况如何,需要进行及时的诊断和客观的评价,有效地肯定学生的成绩和进步,来进一步激发学习的兴趣。
教学片段5:四年级“单杠的杠上支撑前翻下”
A同学先来考核,他身体素质好,动作技术也掌握娴熟。杠上动作规范,加上漂亮轻巧的落地,教师给了一个高分——90分。
接下来的B同学,个子比较矮小,身体素质差,平时不大喜欢运动,在以往的练习中他是能躲就躲。轮到他时,虽然动作没有A同学那么漂亮,但完成得基本无误,教师也给了他一个90分。
这一下班上炸开了锅。这个说:“他的动作根本不能和A相比,也这么高的分。”那个说:“我比他好多了……”
教师解释说:“的确,从动作的完成质量来看,A同学有90分,而B同学还差了一截。但是,老师不光看动作,还看努力程度。B同学刚开始的时候,连上杠都不敢,现在能勇敢地正确地完成动作,值得表扬,所以我在80分的动作分上再给他10分的努力分。希望其他同学也要提高信心,只要你努力练习,就会有好的成绩。”
在随后的练习中,学生练得特别认真,技能上都有了不同程度的进步,考核取得了令人满意的效果。
【分析】评价要面向全体、尊重差异,才能真正发挥激励和导向作用,真正促进学生参与体育学习,学会体育、喜欢体育。对班级中相对较弱的学生进行评价时,教师要“另眼相待”,设身处地地站在他们的“最近发展区”,言真意切地给予肯定和鼓励。上述案例中的两个90分,大大缓解了部分学生怕做不好的顾虑,增加了赶超优秀生的底气,化被动为主动,激活了课堂。
学生立场 篇10
在教学《宋庆龄的故居》第一课时的时候,我就坚持儿童立场,让学生学会概括文章的主要内容、学会找段落的中心句,交给学生学习的方法,让学生的学习真正发生了变化。
【教学设计】
一、扣题质疑,激发兴趣
1.(板书)樟树,会读吗?
请你读。能像他一样读吗?你来读。认识吗?南京的樟树随处可见,我们一起欣赏一下?(配乐出示樟树图片)能用一个词或一句话说说你对南京樟树的印象。谁还能用一句话来说说呢?
设计意图:这儿的一个词和一句话,是个有梯度的设计,我们的课堂不是优等生的课堂,在课堂上,我们更要关注中差生,给他们平台,让他们也能积极参与到教学活动中来,这也是对学生预习的一个检查。
2. 今天我们一起认识(板书完整:宋庆龄故居的)一起读课题。
读了课题,联系我们刚才的对话,你有什么问题?你真会提问,你们的提问老师在预习单中也见到,真棒。是的,樟树随处可见,极其普通,为什么作者偏偏要介绍宋庆龄故居的樟树呢?让我们捧起书,走进课文,一起欣赏宋庆龄故居的樟树。
设计意图:善于“问”是儿童的天性使然。把“问”的权利还给学生,让学生在课堂上敢问、会问,提出一些有价值的问题,产生了一种探究学习的欲望。这种学生自己质疑、解惑的学习,才是真正以生为本的教学。
二、检查预习、学会概括
1. 看了你们的预习作业,发现我们班的同学好厉害,字音找得真准,现在我想请同学们用你们优美的嗓音把这些词语读出来。
2. 这课生字并不多,这些词语你认识吗?读得真好,谁还想来读读,一起读。粗壮稠密瞻仰崇敬繁衍后代舍不得蓬蓬勃勃四季常青
3. 看了同学们的预习单,发现我们班同学的书写真是漂亮。请看一看,这位同学的,这课中有4个左右结构的字,怎样写好左右结构的字呢?3个左窄右宽,一个左右均等的字,注意区分好位置。
4. 你们预习得真棒,课文是不是也读得棒棒的?把你读得最好的一段展示给大家听。
设计意图:这一部分的设计既检查了学生的预习,又巩固了基础知识。现在有部分老师认为,学生已经预习了,生字词的教学、课文朗读理应课前完成,把课堂上的时间都省下来进行阅读教学。学生的预习真的把这些都解决了吗?答案是否定的,好学生可能很好地解决了,但大部分学生掌握得并不牢,所以站在儿童的立场,让学生在课堂上踏实地学好字词教学仍然是不可少的环节。
5. 读得真好,你能试着用刚刚读的几个词概括一下文章的主要内容吗?
6. 预习单中有这个问题:
文章写了宋庆龄故居的樟树的哪几个方面?现在能把你们的预习结果告诉我吗?生答:外形、蓬蓬勃勃、香气、永久保持……师:同学们答得都很好,你能用“不仅……而且……”把这两方面连起来说一说吗?这也是这篇文章主要内容的概括。
设计意图:语文课程标准中明确提出:3~4年级能初步把握文章的主要内容,体会文章表达的思想感情。学会概括文章的主要内容是3~4年级学生的重要任务,而概括的方法不是唯一的,这儿的设计就是要交给学生概括的方法,坚持儿童立场,让学生选择适合自己的方法对文章进行概括。
三、品读语言、学找段意
1. 谁来读读这个词:舍不得
文章中,谁舍不得?舍不得什么?这是怎样的樟树?为什么舍不得呢?
出示:我舍不得这两棵树
2. 品读樟树外形之美
宋庆龄如此舍不得的樟树是怎样的?让我们把目光聚焦到第四自然段。请同学们自读这一段,试着用文中的一句话概括一下段意。“樟树四季常青,无论是夏天还是冬天,它们总是那么蓬蓬勃勃。”
(1)从哪些地方可以看出樟树的蓬蓬勃勃?在书上找一找,画一画。
如此有生机的樟树难怪宋庆龄舍不得?请把这份浓浓的不舍之情读出来。
3. 品读樟树品质之美
(1)宋庆龄舍不得这两棵樟树,还因为这两棵樟树香气永久保持。这在文章的第几自然段呀?请同学们自由地读读课文的第五自然段,试着找出一句话概括这一自然段的意思。
出示:而樟树本身就有一种香气,而且这种香气能永久保持。
师:看,文章中的中心段,可以在开头,可以在结尾,也可以在段落的中间。
请问这句作为主要内容概括时有没有点别扭呀?是的,那我们该怎么办呢?可以对文中句子进行适当的修改来概括意思,也是一种很好的方法。
(2)了解了这一自然段的主要内容后,我们再来看看,这种香气怎样永久保持的?重点抓住:
①“香气可以永久保持”。
“即使当它枝枯叶落的时候,当它已经作为木料制作成家具的时候,它的香气仍然不变。”
说话训练:当它枝枯叶落的时候,怎样?
当它已经作为木料制作成家具的时候,怎样?
当它蓬蓬勃勃的时候,怎样?
即使当它枝枯叶落的时候,当它已经作为木料制作成家具的时候,它的香气仍然不变。
“只要这木质存在一天,虫类就怕它一天。
只要这木质存在十年,……(生接)
只要这木质存在一百年,……(生接)
只要这木质永久存在,……(生接)
樟树的可贵之处就在这里。”这可贵这处就是?体会樟树的可贵之处在于“拒虫”和“香气永久保持”。相机指导朗读。
②运用对比写法,突出樟树的可贵之处。
(3)小结:这两棵樟树不仅蓬蓬勃勃,充满生机,而且具有可贵的品质,难怪宋庆龄不肯搬家,说——
出示:我舍不得这两棵树
齐读,读出留念之情。试着背诵第五自然段。
[设计意图]从整体上走向部分,在教学中,我抓“舍不得”这个词语进行教学,贯穿全文。让宋庆龄舍不得的两棵樟树到底是什么样的?让学生小声朗读第4、5自然段后,找出本段的中心句。学生很快找到第4自然段在最后一句话,第5自然段却在段落的中间。同样是中心句,却在段落的不同位置,很多学生不敢找,教学后让学生明白,中心句可以在段落的开头,可以在段落的中间,也可以在段落的结尾,主要看的是它是否能概括段落的主要内容。
四、再次质疑,留下悬念
樟树蓬蓬勃勃,有香气、拒虫,可是课题却是宋庆龄故居的樟树,为什么?你有没有什么想问的?生质疑:宋庆龄和樟树之间有什么关系呢?是呀?有什么关系呢?请同学们回去搜集宋庆龄的资料,下节课来讨论这个问题。
[设计意图]教学的两课时之间应该是有关联的,第一课时的结束还要为第二课时留下伏笔,就是我们常说的“关上第一课时的门,要打开第二课时的窗”。这扇窗最好让学生自己打开,让学生有感而发,这样的作业设计旨在学生语文实践能力的培养,使学生由课本走向课外。我们应时刻以学生文本,坚持儿童立场,让学生的学习变为主动,使其真正发生。
学生立场 篇11
小学三年级学生在绘画学习上正值从图式期向写实萌芽期逐步过渡阶段，他们已开始不满足于儿童画形式所赋予的无边畅想与快乐。随着他们生理的发育变化，对事物的观察角度与深度也随之发生了变化，特别是随着他们知识获取的不断累积，对事物观察与分析思考的能力也在不断增强，当然对事物观察的持续力与定力也与日俱增。所以，他们自然而然对绘画的形式提出了新的要求，对绘画的评价维度也在不知不觉中发生了微妙的变化。但是这里要强调的是，正因为他们刚刚开始步入写实绘画的萌芽期，所以往往会出现评价走在能力前面的现象。他们对于理解事物的结构方面较难准确把握，特别细致的细节较难表现，眼高手低的现象非常普遍，从而导致各种缺乏自信的表现出现，久而久之对绘画学习的热衷也将消耗殆尽。
从学生的立场出发，分析学生生理、心理以及能力的特点，关注学生的成长需求与学习发展的需求，精选合适的教学内容，创新教学过程与方法，提供多种形式的精美范画，尝试不同的绘画材质与工具，给予学生一张张成功的作业与一次次成功的体验，将是较好保护三年级学生对写实绘画既强烈又脆弱的好奇心与兴趣，引导学生顺利度过这个写实过渡期的关键。
一、精选学习内容
新课改将教学内容划分为：造型表现、设计应用、综合探索、欣赏评述四大学习领域。学生学习的这些内容以创造性的课程居多，教学内容重情感与创造性教学，写生类的内容很少，加之新课程改革以来，课堂上重体验轻技法的教学，更显示出学生绘画技法的欠缺。技法的过度欠缺必然导致画面效果的缺失，以及学生在造型把握上的手段匮乏。三年级学生对美术活动过程与结果的自我评价在综合评价中所占的比重越来越大，作为教师的我们不能听之任之。于是，笔者在单元中充实了写实的课程，控制难度，从小入手、从简入手、从局部入手。如单朵花卉的照片摹写、单支树枝的表现、禽类标本的写生等，尽量避免几何体构造的物体。注重引导学生对事物的仔细观察与逻辑分析，细微的结构变化因其细小往往不会引起注意，只有静下心来观察才能发现。静态的观察，可以培养学生的耐心和观察习惯。学生从花瓣的叠加中找到层次描绘的顺序与规律，从单支树枝的描绘中发现树干的外形特点，从羽毛的观察与刻画中体会到线条变化的节奏。一张张精致的写生小品给学生们带来了强烈的成就感和自信心。正如卡尔·威特所说：“孩子能在绘画中学到精益求精的好品质，也在绘画中耐心和自信。”
二、创新教学过程与方法
根据学生的能力与发展需求设计教学过程与方法不仅是美术教师的一种能力，更是一种对学生负责的态度。合理巧妙的教学设计能够帮助学生较为容易的掌握教学难点。
在三年级《我的家人》一课中，笔者从学生立场出发，对学情与教材进行分析，发现问题有三：一是人物结构的理解与把握要求过高，而基于学生年龄特点及能力范畴，过高的要求会导致他们画着画着又回到了图式期状态中去；二是色彩与线描的画面冲突，对于以线描形式表现人物写实来说涂色并非易事，弄不好会搞砸整幅画面，从而打击学生的自信心与学习积极性；三是细节刻画与课堂教学时间的把握冲突，学生可能会出现反复刻画某个细节而忘了课堂作业的完整度，来不及完成作业练习的现象。
针对以上提到的三方面问题，笔者提出两条应对策略。一是将绘画内容简化，不画半身像与全身像。教学内容定为人物头像的照片描摹，短短35分钟，描绘的时间太少，与其寥寥草草不如小巧精致，让学生从完整精致的课堂作业中获得成功的喜悦，从而激发与保持学生的学习兴趣。二是颠覆顺序，从粗到精。人物画法教学，特别是写实类的教学，教师往往会注重比例、结构、动态，而忽视了学生的年龄特点与能力范畴。教师觉得当然的东西，学生们可能会觉得很排斥，比如画画先构图，造型先整体后局部等。处于图式期向写实萌芽期过渡阶段的学生们往往还是习惯于从某一个局部开始绘画，他们认为构图轮廓稿是多余的，往往因小失大，构图忽大忽小，总体特征难以把握。
本课笔者从教学过程与方法入手，重点设计表现方法和作画步骤。尝试了用色块构图，先面后线的表现过程，先用粉笔对人物的脸、颈脖、衣服（肩胸）的先期涂色定位，再用炭精条和水笔刻画细节，使得从整体到局部的知识概念更浅显易懂，这是对先整体后局部绘画教学方式的一种创新实践，有效解决了学生对轮廓构图的反感与排斥。一幅幅精彩的“爸爸”画像，带给学生们的是无比的自豪。正如柯罗所说：“我从来不急于画细节，我首先注意一幅画的大体和特征。”
三、提供多种形式的范画
“教师是不是都要在美术课上进行范画？”这个问题一直困扰着很多美术教师。有人认为要画，美术课的特性决定了美术教师不画范画就不算真正的教；有人认为不需要画，教师的范画往往使得学生产生依赖思想，喜欢照着教师的画去画，省力许多，或者可能会剥夺学生主动思考与表现的机会。笔者认为美术课还是需要范画的，不光要有，而且一定要精彩，可以高出学生的作业要求，因为一张精彩的范画带给学生的将是美好的愿望与理想。“范画”教学在美术教学中发挥着重要的作用。出示范画是美术课堂中的重要一环，它能让学生在教师的引导下感受美、欣赏美，沉浸在美的氛围中，从而去创造美。学生可以通过欣赏范画来直观地了解绘画的步骤和作画效果，并从中学习到绘画的技能技巧。
课堂教学千变万化，时常需要多种形式的范画并用。比如步骤范画，一节课能留给教师的范画时间并不多，因此笔者会把范画的过程根据教学需要拍摄成步骤图，通过多媒体播放，效果就比较好。但仍难一应俱全，如绘画教学难点的演示，需要教师在课堂上亲自挥笔做具体详细的示范指导，学生亲眼看到作画过程，才能真正领会，特别是针对学生即时提出的问题，教师应当场挥笔明示方能令人满意，所以有时需要画上几套范画备用。
范画教学，集审美、直观、趣味、创造、实践性多种作用于一身。作为一名美术教师，必须善于运用“范画”，并精于此道。
四、尝试不同的材质
美术发展至今，表现形式愈发多样，也从未离开过对材料和工具的探寻与研究。工具和材料的运用在不断的实践与探索中变得越来越丰富与宽泛起来。基于小学生的年龄和心理特征：他们喜新求变、乐于探索，不仅对表现方法有求变的需求，对不同材质、工具的运用更是充满着好奇心。《美术新课标》中提出：“运用各种材料和手段体验造型乐趣，表达情感和思想。”铅笔和橡皮，学生们可能早就已经厌倦了，剪剪贴贴、拓拓染染、刻刻印印都是他们期望的尝试。想让学生们始终学习情绪高涨，不仅要帮助他们完成一张好作品，更得让他们在完成好作品的过程中找到快乐。材料、工具、形式的体验和技巧的把握无疑已成为激发、促进学生好奇心和创造力的重要条件。
在写生类作业练习中，带领学生运用多种材质与工具，尝试多种表现形式，以克服写生练习中可能会出现的单调乏味之感。比如用刮蜡纸来表现人物、用KT板做风景版画、在砂纸上画静物、用蛋壳贴静物画中的花瓶、用火柴棍表现风景画中的木质建筑、用拍印和喷绘表现画面的背景。学生们在新鲜好玩中时刻保持学习兴趣，不断激发自身的个性表达与创作欲望。正如塞尚所说：“应从习作中寻求快乐。”
美术教育非常重要的任务是带领学生感受材料的特性，满足他们喜新求变、乐于探索的天性，带领他们认识材料、发现材料、运用材料和创造材料，体验不同种材质带来的新鲜感，用材料和工具去发挥他们丰富的表现力和想象力。
作为一名美术教师，激发学生的学习兴趣并不是件难事，但要时刻保持住他们对美术学习的兴趣，那就是门学问了。师心不师古，在意不在迹！在美术课堂教学中，教师不能拘泥于所学到的方法、所积累的经验，更不要去模仿，而是要学会理解教育的本源，不断改良、勇于创新。
学生立场 篇12
1.源于对学校文化积淀的传承
早在1999年3月,我校积极响应中国少工委“保护母亲河”的号召,建立“春芽手拉手地球村”,并以其为阵地积极实施环保教育。结合学校的传统积淀与特色建设,以地球村环保实践活动为突破口,整合环境教育和心理健康教育,建立统领全校的育人体系,注重发挥学生的主体性,培养身心健康、热心环保、勇于实践、敢于创新的地球村小公民。2003年,学校被评为江苏省绿色学校。随着我们对“绿色学校”内涵的不断理解和拓展,提出了“可持续发展”的学校教育新理念。
2.源于新时代对充满生命活力课堂的呼唤
课堂是儿童直接或间接学习知识技能、体验丰富人生、满足生命成长需要的地方。新时代呼唤充满生命活力的课堂,要求给学生提供健康成长所需的生态土壤,要求我们的教学成为培育学生成长的育人行为。在争创绿色学校的过程中,我们奔牛实小的全体师生领悟到“绿色”的博大与精深:“绿色”——象征着自然、本真、健康、尊重,象征着个性、丰富、和谐和可持续发展。“绿色课堂”——一种基于自然性生态化的本色育人课堂;一种基于生命自主成长的行为更新与自主完善;一种基于人本教育、情感教育、自主教育的常态体现;一种基于科学教育与人文教育的相融与共生。我们要让课堂里充满生命的本色——绿色,洒满让学生人格、情感、智慧成长的阳光雨露,最终让课堂成为学生生命的绿洲。
3.源于对“学习过程人本化”的深入思考
“十一五”期间,我校承担的江苏省教研课题《学习过程人本化的研究》成功结题。通过该课题的研究,学生在人本化的学习环境中,主体地位得到较好的体现,能主动参与到学习过程中来,学习空间得到有效拓展,自主探究、实践能力不断增强;教师的角色意识发生了很大的变化,教育教学行为得到了有效的优化。这些都为新一轮课堂教学改革奠定了良好的基础。但我们在深入观察课堂时,也发现部分老师不能持久正确处理主体与主导的关系,对学生是一个完整的人、发展的人未能自始至终地重视,对自己在学生生命成长中的关键作用不够重视。如何让人文精神和科学精神有机统一并融合于学习过程中,确保课堂教学有智慧、有意义,从而促进每个学生自主、和谐、全面发展,这是我们必须继续探讨的新课题。我们想构建的绿色课堂旨在追寻一种内生性的“绿色”重建,让绿色学校的建设重心在于“人”而非“物”上,让教育“以人为本”得以真正彰显,“绿”的层次置于“人性人格”的高度,而不仅仅是一种“物性化”的感官,更是对教育本质的自主追寻,通过教育的实践致力完善人,充实人,寻找师生共同成长的绿色通道。
基于以上的思考和认识,我们决定以构建绿色课堂为着力点,开展新一轮课堂教学改革活动。
二、实施策略
完美的教学能唤醒沉睡的潜能,能激活封存的记忆,能开启幽闭的心智,能放飞囚禁的情愫。构建绿色课堂,也就是强调从学生立场出发,着眼学生发展需求和发展期望,基于学生认知基础、生活经验、观察视野和思想认识,来研究课堂教学的绿色课堂的目标与内容、过程与方法、总结与评价,创造适合学生实际和发展需求的、充满生机和活力的绿色课堂。具体实施起来就要遵循“五条原则”和“十条规范”。
1.构建绿色课堂的五条原则
(1)生本——一切为了学生
“学生是教学过程的终端,是教育的主体。”以生为本,就是要真正认识和把握儿童这个本体,把一切为了儿童作为教育价值原则。绿色课堂的教学需要把为教者设计的教学转变为学生设计的教学,即把师本教育转变为生本教育。在教学中,我们的教师应力争做到一切从学生的角度去考虑问题,从内部和外部去了解他们,最大限度地发挥他们的聪明才智。
(2)生长——教育即生长
卢梭认为:教育就是人的天赋本能的一种自然生长的过程,教育要服从自然的永恒法则,适应儿童的天性发展。杜威对此作了进一步阐述,他认为生长就是天赋本能的继续发展,生长有着它自己的规律,教育的目的就在于不断地和充分地生长。在实践中,无论是组织学生活动还是课堂教学,都要在全面了解学生的成长状态、细心解读学生的成长需要、寻求并确定学生发展的可能空间的基础上进行。不能以成熟立场想象学生“需要”的活动设计,要求教育从尊重学生、解读学生需求的立场出发,走向师生以对话、商谈和交流为核心的互动,实现师生双方的共同成长。
(3)生态——和谐共生
课堂是一种特殊的生态,具有独特的课堂生态主体(教师和学生)和课堂生态环境,是由教师、学生、环境之间交互作用的有机的生态整体。构建绿色课堂要以生态学的视野关注课堂中的每一个生态因子,既有生物又有非生物,既有物质的又有精神的,既有动态的也有静态的,这些因子相互依赖、和谐共生形成绿色课堂的教学氛围。
(4)生活——有趣+有效
“生活与教育是一个东西,不是两个东西。”经验和生活彼此不可分割,没有任何脱离生活的经验,也没有脱离经验的生活。构建绿色课堂,要求教师从教育思想、教育理念、教学组织形式、教学方法、师生关系上开放,要求教学必须走出教室,走进社会大课堂,从课堂向课前、课后、课外开放,从生活中提取素材丰富课堂,让学生带着知识走出课堂,用科学思维方式来观察社会。教学回归生活,可以使既定的教材知识变得生动有趣起来,使间接经验真正转化为学生的直接经验,有效地提高教学效率。
(5)生成——智慧的碰撞
“教学是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体。”即使每一节课我们都有充分的预设,但学生都是生命的个体,他们有自己的个性与思想。在我们的绿色课堂里,课堂的生成是否能成为一粒粒晶莹透亮的珍珠,能否擦出一道道智慧的火花,是否能成为一道道美丽的风景,还在于教师是否能正确地解决好课堂的生成性问题。教师应善于把握教学动态,努力实现师生、生生、生本之间的思想碰撞,心灵交流,生命对话,努力实现对象之间多样的多维互动、积极的交流对话。这样的课堂才是成功的课堂,快乐的课堂,生命的课堂!
2.构建绿色课堂的十条规范
在构建绿色课堂的具体过程中,应当以什么样的基本规范来指导教师们的实践?这是有效构建绿色课堂的核心问题。我们课题组成员反复思考、实践、提炼,最终形成了绿色教育理念下课堂教学的十条基本规范。规范要点如下图所示:
在目标制订阶段,首先要求教师在尊重课标的基础上,仔细阅读文本,挖掘不同学科以及同一学科具体层面不同内容的具体育人价值;同时要对学生的学习现状进行评估,分析已有经验和个体差异,分析学生对于所要学习内容的各种可能和困难,分析学生可能达到的发展水平。在上述两个分析整合的基础上,制订具体的可观察、可检测的教学目标。
教师创设的情境既要能激发学生的学习兴趣,更为重要的是要有思维含量,要有挑战性,要真正能激发学生学习的内在动机,从本质上沟通情境与学习内容之间的关系。
教学过程推进阶段的三条规范,其中民主、和谐是基础。我校在构建绿色课堂的过程中倡导这样一种绿色人际交往理念:平等、合作、宽容和理解,在平等中尊重信任别人,在合作中与别人友好竞争,在宽容与理解中凸显自己的个性,真正树立以学生为本的新思想,让课堂始终洋溢着春的温暖、绿的生机。探索交流是基本途径,在绿色课堂上教师要保证学生有自主探索和多向交流的时间和空间,教师和学生共同围绕着一个问题(知识点或者文本)经历一段发现问题、理解问题、解决问题的历程,让学生经历和体验人类创造知识的生动过程,把他人的经验转化为自己的体验,把他人生命实践中的智慧通过自己的再创造,转化为自己生命成长的力量。感悟体验是最终目的,学生在解决问题的过程中充满了智力的挑战,既有遇到困难时的质疑、困惑和挫败感,更有顺利解决问题时的豁然开朗和惊喜,学生只有在丰富体验的基础上才能获得全面、健康、可持续的发展。这就是绿色课堂的最终目的。
在总结延伸阶段,教师不只是对学习过程进行简单的回顾,重点要帮助学生进行及时的反思和提炼,进行概括性的总结,并且要有针对性地对学生进行多元评价。作业要精心设计,要对学生提出有助于提升认识和思维水平的任务,要有多角度、多层次的拓展。
教学是一个特殊的认识过程,在教学过程中有不曾预设到的意外和动态的生成。我们之所以提基本策略,就是强调构建绿色课堂有策略,但在具体实施中教师同时也要依据课堂实际灵活运用。
三、实践反思