教育学立场

教育学立场（精选12篇）

教育学立场 篇1

高校通过知识来促进学生成长与发展, 它是实现知识教育功能的场域。任何高校教育都无法回避“什么是知识”、“什么知识对高校教育最有价值”等问题。高校场域的知识观支配着高校的教育理念和课程行为, 它是高校教育的逻辑依据, 对高校教育实践及课程规划有非常重要的意义。现代西方知识论从知识的基本性质、知识成为可能的条件以及知识表达的形式与世界之间的关系出发, 形成了三种不同的知识观, 即理性主义知识观、经验主义知识观、实用主义或工具主义知识观。但是, 这三种知识观是否适合于高校教育呢?

从教育学立场解读高校场域知识是深入理解教育改革的前提, 也是深入理解各种课程理论的基础。高校场域的知识存在于特定时间、空间和价值体系之中。“‘高校知识’即使是通过正式课程加以授受的, 也存在着教学过程中借助师生之间的交往和相互解释而加以再定义、再建构的一面。”[1] 它的价值需要通过个人形成一定的意义系统来表达。我们不能局限于上述三种知识观, 而应该从教育学立场出发来界定高校场域的知识。从知识的呈现形式、获得过程和最终结果看, 高校场域的知识在作为客观、普遍性公共知识存在的同时, 也作为一种被能动领会与应用的建构性个人知识存在。高校教育通过知识的意义生成而把公共知识和个人知识加以统整。

一、高校场域的公共知识

高校场域的知识首先是一种公共知识。高校场域的知识首先“是人类认识的成果, 它是在实践的基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映。”[2] “是客观事物的属性与联系的反映, 是客观事物在人脑中的主观映像。”[3] 它是“意识的存在方式, 以及对意识说来是某个东西的存在方式, ” (《马克思恩格斯全集》) 并以事实、概念、命题、公式、定理等为表征形态。这种公共知识是人类认识发展的历史积淀物, 它作为知识信息形式存在, 具有客观性、真理性和可传递性。

高校场域的公共知识有利于学生发展的统一性, 但是, 公共知识表现为一种静态知识, 容易导致高校教育将知识看作一种客观事实而存在, 进而将其局限于人类认识的成果, 是客观事物的属性与联系的反映, 是客观事物的主观映像。“现代科学的目的就是建立一套严格客观的知识体系, 任何达不到这一标准的知识都只能被当作暂时的、有缺陷的知识, 并且这种知识的缺陷迟早应加以剔除, 否则就应该被淘汰。”[4] 如果高校教育将公共知识视为最合理的、最严格、最精确的知识, 不需要也不能够对其再进行质疑, 这必然的结果是对公共知识的盲目崇拜和无休止的追求。高校教育也就主动放弃了对这种知识合理性的质疑, 而且在绝大多数情况下漠视甚至阻止学生对这种知识合理性的质疑。如果高校场域的知识只停留于公共知识, 高校的师生就会将它作为客观性、终极性、中立性、确定性的真理而接受。这种知识观被杜威称为“知识的旁观者理论”。“知识的旁观者理论”所导致的结果是:用清晰而精确的术语确定课程内容, 课程实施只是将先验的知识呈现、传递给“无知”的学生。这种知识观末能注重学生的个体差异与充分发掘个人的潜能, 个人因素在知识掌握与创造中的作用受到忽视, 导致理智与情感、科学与人性的内在分裂。

二、高校场域的个人知识

在高校场域中, 个体生活在真实情境中, 有自己独特的个性、需要和潜能。如果高校教育单纯传授客观性公共知识, 忽视学生个人知识所具有的意义, 那么这种教育的后果是:一方面, 它只会让学生在头脑中储存一些知识符号, 使学生认为高校生活只有公共世界而无个人世界, 造成高校教育与学生生活世界相脱离;另一方面, 学生对于知识本身所蕴涵的意义缺乏个人理解, 不能充分地将这些知识运用于具体情境, 造成学生经验中最具有个性的东西丢失了, 高校教育必然缺乏个性化。学生只有参与到知识的创造过程中去, 在知识的获取中发挥个人因素, 才不至于被客观性知识的洪流所淹没。个人知识不仅对个体学习和掌握客观性公共知识具有意义, 而且对于提升个人知识经验也有价值。如果高校教育尊重个体的生命存在, 找寻消逝的个体, 就必须关注个人知识。高校教育应重视学生的个人知识, 彰显个人知识对学习公共知识的价值。

迈克尔·波兰尼是从认识论角度理解个人知识的。波兰尼针对西方传统的经验主义和理性主义纯粹客观的科学知识观提出了“个人知识”理念。“个人知识”并不是一种独立的知识形式, 而只是对科学知识性质的一种新表述。波兰尼主要从三个方面表达其“个人知识”的认识论框架。第一, 知识具有个人性, 是一种要求技能的行为, 是一种艺术。每一项这种行为, 都需要参与人热情洋溢的个人介入。第二, 知识具有缄默性, 在一定程度上是不可言传的。第三, 知识是一种信念, 是一种寄托。“真理的思维隐含着寻求真理的欲望, 而正是在这一意义上它是个人的。但是, 由于这样的一种欲望是追求某种与个人无关的东西的, 所以, 这一个人动机具有一种与个人无关的意向。我们通过接受寄托的框架来避免这些表面的矛盾, 即在这一框架中, 个人性与普遍性都是互为必要的条件。在此, 个人性通过对普遍性意图的断言而显示自己的存在, 而普遍性则由于它被承认为这一个人寄托的与个人无关的条件而得以构成。”[5]

高校场域的个人知识是指学生个人从自身独特的经验和感受出发, 在对客观性公共知识理解基础上, 通过顺应或同化等心理过程, 所形成的带有主观因素的知识。它的存在主要表现为一种知识信息加工、编码、整理、转换和提取的过程, 它同主体运用语言、概念、判断的思维过程是紧密联系着的。它具有主观性、参与性和缄默性。从内容来源上分类, 个人知识既包括个人从其生活经验中所获得的独特的感受、理解和体验, 也包括从公共知识中获得而内化为个人独特知识结构中的客观的、经过确证的知识;从表现形式上分类, 个人知识既包括以概念、命题、公式、图形等语言符号形式表现出来的显性知识, 也包括由直觉、顿悟所产生的不可言传的缄默知识。高校场域的个人知识观是对个人求知热情的因素以及知识中不可言传方面的重视。

个人参与是高校场域知识存在的关键因素。在高校场域中, 作为客观性存在的公共知识必须内化为个人知识。高校教育不能停留在对公共知识本身属性的认识上, 而是通过个人的对公共知识的参与实现对公共知识属性的认识, 以便引起学生个体身心的变化、认知结构的变化, 来构建其智能结构, 形成个人知识。能够认识事物, 是人的本性;可以被认识, 是事物的自然之理。以人的认识的本性, 去探求可知的事物的道理。正如荀子所说:“凡以知, 人之性也;可以知, 物之理也。以可以知人之性, 求可以知物之理……”[6] 个人知识不是公共知识通过“授受”行为的简单移植, 而是必须经历学生的主动参与和自主建构来形成。个人知识是个体通过与环境 (包括公共知识) 相互作用后获得的信息及其组织。高校场域的公共知识只有被学生整合、应用到具体的社会实践中才能发挥作用。这种整合的过程更是一种非常个性化的实践过程。就像波兰尼所举的弹钢琴例子。弹钢琴必须懂得必要的乐理、指法等公共知识, 但是一个人知道了这些知识后并不一定能演奏一首很好的旋律。如果他想这样做, 就必须在自己的演奏生涯中反复地运用这些知识, 直到它们已经变为自己的经验和习惯, 得到了完全个性化的理解和表现。学习不仅是外在的、理性的、机械的反映过程, 更是一种内在的、存在的和主动的参与过程。与外在的反映过程相对而言, 这种内在参与性才真正诠释了高校场域知识的真谛。

个人知识的形成蕴含着社会化与个性化的统一。公共知识是客观存在的, 但是学生并不是被动地学习和记录公共知识, 学生是以自我经验为基础, 通过自己对公共知识的主动解释和自主建构, 达到对公共知识的理解和意义赋予。在高校场域中, 学生的个人经验是不可缺少的。“小孩子对于一个词的意义的理解要受他个人经验的影响, 要受他的环境和感觉系统的决定。一个经常看到毛毛细雨的小孩和一个只见过热带倾盆大雨的小孩, 对于同一个‘雨’字的意义会有不同的理解。一个近视眼的小孩和一个远视眼的小孩对于同一个‘床’字也会有着不同的意象。”[7] 高校场域的知识与学生的兴趣、价值观、生活环境等密切相关。对于不同学生来说, 知识是否可以被接受, 还取决于学生的认识兴趣及对其是否进行选择。缺乏认识兴趣, 公共知识就不会成为认识对象, 学习行为就会陷入无的放矢的境地, 学生也只能停留于对其符号的物理形式的感知与机械记忆。因此, 如果片面强调公共知识, 强调知识是客观的、确定的和终极解释的, 忽视个人知识, 高校教育活动就会产生认识论中的权威主义, 将认识真理的权力归于少数知识精英, 缺乏个人发现真理能力的培养。“知识, 也是一个空间, 在这个空间里, 主体可以占一席之地, 以便谈论它在自己的话语中所涉及的对象。”[8] 高校教育不是以知识而是以学生发展为直接的研究对象和活动目的。高校场域的知识要想实现其教育价值, 就必须强调知识的个人性, 形成一种个人信念。

高校场域的个人知识强调了知识的主观参与性和知识的默会性, 体现了经验主义和实用主义知识观的合理内核。经验主义知识观在培根和洛克那里得到了最集中的阐述。培根认为, 真正的知识就是对外界事物忠实的反映。观察和实验是获得这些知识的最可靠途径。实用主义知识观产生于19世纪末20世纪初, 以美国心理学家詹姆斯和杜威为代表。在詹姆斯看来, 知识的标准既不是主观的理性形式, 也不是客观的感觉经验, 而是能够产生令人满意的行为结果。杜威进一步发展了詹姆斯的思想, 他认为:“在具体的实践过程中, 在有机体和环境的相互作用过程中, 有机体既要对周围环境, 又要对外来刺激有所反应, 知和行无法截然分开。知识不是孤立的、自我充足的东西, 而是包罗在用以维持和发展生活的方法里面的。”[9] 杜威十分重视知识的主观参与性, 强调知识是在学生的参与中生成的。他认为将“真理”看成是静止的、终极的、完美的和永恒的知识的看法是完全错误的。在他看来, 真正的知识是能够提高有机体探索和适应环境的能力。

三、高校场域知识的意义生成

高校场域的知识与学生之间有内在的意义关系, 知识的意义生成是高校场域知识存在的内在规定。在高校场域中, 知识通过与学生相遇, 生成知识的意义, 实现其丰富价值。公共知识的价值决不仅仅是要求获得学生简单的赞同, 而是要保持交流的渠道, 要求教师和学生对知识意义的共同建构, 成为与学生发展相关联的意义系统。公共知识需要通过个人的解释生成意义, 然后转变成个人知识, 否则, 知识将是纯称谓的事实。如果高校场域的知识只是作为“客观真理”而强迫个人去记忆, 它将被证明是低效的或无效的。高校场域的知识不仅作为一种以符号形式呈现的事实存在, 而且要通过学生的解释, 通过反思性实践而建构新的意义。知识意义的生成是知识公共性存在转变为个人性存在的关键。

高校场域的知识具有意义建构性。在高校场域中, “难道知识仅仅是一种符号的标示吗?如果真是这样, 那么人类心灵对于它想要知道的事物、过程和关系岂不是永远处于陌生、疏远的境地吗?”[10] 当然不是这样。学生对高校场域知识的领会不是一项任意的行为和被动的经验, 而是一种个人的求知寄托, 要求个人的热情参与和能动领会, 这种知识具有一种“求知美”, 学生对知识的追求正是高校场域知识存在的合理内核。学习过程同时包含两方面的建构, 一方面是对新信念的意义的建构, 另一方面是对原有经验的改造和重组。“认知的结构既不是在客体中预先形成了的, 因为这些客体总是被同化到那些超越于客体之上的逻辑数学框架中去;也不是在必须不断地进行重新组织的主体中预先形成了的。因此, 认识的获得必须用一个将结构主义和建构主义紧密地连结起来的理论来说明。”[11] 公共知识被学生引入、转换与重构, 经过重新编码生成意义, 最后成为学生个人知识。所以, 高校教育不仅仅局限于让学生学习和掌握客观性公共知识, 同时更强调学生对知识主动参与和建构。

知识的公共性与个人性互为必要条件, 两者在意义生成框架内被统一起来。通过高校教育活动, 学生将公共知识转化为个人知识。个人知识是公共知识通过个体理性思维和历时性建构而逐步在学生头脑中生成的意义系统。公共知识只有被个人承认才能内化到个体认识结构中, 才有可能实现其价值。个人知识只有通过对公共知识的解释而显示自己的存在。从对个体生命成长的意义角度看, 高校教育可以看作是学生个人知识的不断形成、发展与完善的过程。在这个过程中, 一方面, 公共知识不断转化为学生个性化知识, 不断提升个体的生命存在;另一方面, 个体的内在潜质不断被发现, 不断实现其对公共知识的意义建构。“知识的学习是知识积累形成的结构之间的关联, 而知识的理解却是学生对知识与他的精神之间的全部的整体关系的把握。‘意义’的理解要不断回归到知识的学习中去, 而知识的学习又不断地转化为‘意义’的理解。这样知识通过理解进入人的精神之中, 而精神的力量与人的经验又作用于知识, 知识就真正地与人生与精神发生了关联。”[12] 学生是“学习和研究过程的主体, 这个主体直到对实在本身得出明确的和完美的认识时为止, [自身]都处在形成过程中。”[13] 学生通过个人知识的储备, 实现知识能量的积累。当这种知识积累到一定规模、水平和程度, 就会引起知识能量系统的某些质变, 形成新的意义系统, 使个人知识发生革命性的跃进和突破性的调整。

真正的知识是一种意义系统, 它存在于学生的实践活动中。“知识是由话语所提供的使用和适应的可能性确定的。……不具有确定的话语实践的知识是不存在的, 而每一个话语实践都可以由它所形成的知识来确定。”[8] 高校场域的知识不是一种静止的符号化的陈述, 其价值不应停留于真理的传递, 更应该关注学生作为存在者的去蔽。正是通过这种去蔽, 学生以一种敞开状态活动着。高校教育不是对公共知识的简单打开, 而是通过解释与对话, 通过公共性知识的传递, 实现知识的意义建构。“课程是知识的选择, 但课程不等于某种确定的知识实体。人类掌握知识的目的是应用知识, 也就是将知识应用于广阔的社会情境, 这种情境远远超越了学科内容的狭隘界限和专业化的研究范围。在把系统的知识与社会生活联系起来的过程中, 高校担负着十分重要的中介角色。因此, 高校课程就不能仅仅局限于学科知识或专业化的学科内容上, 必须关注在更广泛多样情境中的知识应用及相互关系。”如果知识仅仅被当作符号来传递, 当作事实来记忆, 高校教育就必然缺乏知识的意义生成而使学生处于被动状态。高校教育不是知识的简单授受过程, 而是包括学生对知识的复杂的解释与理解过程。在这个过程中, 高校场域的“知识不再被当作是为了让教师进行分配和传递, 而从学术‘发现者’处传递下来的私有财产。知识成为师生合作工作的产物。”[15]

摘要：如何解读高校场域知识既关系到高校课程内容的选择, 也影响着教材的编写, 更决定着教学方法的运用。我们必须改变简单地从哲学角度理解高校场域知识的做法, 要从教育学立场出发, 深化理解高校场域知识。从知识的呈现形式、获得过程和最终结果看, 高校场域知识在作为客观、普遍性公共知识存在的同时, 也作为一种建构性的个人知识存在。高校教育就是通过知识的意义生成把公共知识和个人知识加以统整。

关键词：高校场域,公共知识,个人知识,意义

教育学立场 篇2

中共杨地镇委员会

关于呈报群众观点群众立场主题教育工作总结的

报

告

县纪委：

按照群众观点群众立场主题教育总体安排部署，我镇快速反应、精心布置、扎实安排，在全镇党员干部中扎实开展了群众观点群众立场主题教育，确保群众观点和群众立场主题教育落到实处。现将主要做法和活动成效总结如下：

一、主要做法

（一）加强领导，迅速行动。县群众观点群众立场主题教育会议结束后，镇党委、政府迅速安排部署主题教育，成立了领导小组，制定下发了实施方案。要求各党支部、镇属各单位全体党员干部要积极行动起来，将主题教育与庆祝建党90周年相结合、与“为民服务、创先争优”活动相结合、

观点、群众路线和群众立场的长效机制。

二、活动成效

（一）通过开展主题教育，增强了党员干部的服务意识。群众观点群众立场教育活动的开展，使全体党员干部统一了思想，集中了精力，提高了认识，切实转变了工作作风和生活作风，增强了为群众服好务、办好事的思想意识。

（二）通过开展主题教育，加强了党员干部的作风建设。通过主题教育实践活动，建立了一系列作风建设长效机制，使作风建设工作常抓不懈。引导党员干部形成求真务实的工作作风，保持不讲排场、不比阔气、不奢侈浪费、不追求享乐的生活作风，真心实意为群众办好事办实事。

（三）通过开展主题教育，促进了经济社会的快速发展。现阶段，正是我镇抓发展，实现“十二五”发展目标的关键时期，通过此次教育活动，广大党员干部更加认清了发展意识，责任意识，把更多的精力和时间放在为群众解决实际问题上，求真务实，真抓实干，切实把着力点放在谋发展、抓落实上，促进了全镇经济社会发展。

2011年7月10日

抄送：档

教师的教育立场：结构与内容 篇3

在教育教学活动中，不同教师对相同的教育问题会有各种不同的观点和行为，纷繁复杂的教育观念和教育行为背后反映的是教师处理教育问题迥异的立场。由于每位教师对教育所持的立场不同，他们可能会做出教育性决策促进学生的发展，也可能做出反教育性决策刺伤学生的心灵。作为“教育者”，教师应该持有怎样的教育立场呢？本文拟做尝试性探讨。

一、 教师的教育立场：内涵与结构

教师的教育立场，是教师在面对教育问题时，能自觉地从教育视域出发，以相应的思维方式分析和处理教育问题。它是教师在实践中独特的教育认识与教育直觉综合发生作用的动态结果。教师作为教育者，应该时时刻刻从“教育的角度”思考教育问题，站在教育系统的角度来处理和解决人才培养模式以及教育与其他系统的关系。

教育的原点、过程与结果决定了教育立场的内在结构包括以下要素：第一，教育的人性假设。“成人”是教育的原点和终极追求，教育是一种采用各种方式有意识地促进学生成长的活动。但是，对“学生”的不同认识会导致教育的不同方式。第二，教育的内在逻辑。教育的内在逻辑即教育活动展开的内在机制。教师如何展开教育活动的过程决定了学生生存和发展的状态。第三，教育的价值追求。教育总是体现特定的价值取向，价值性是教育的根本属性之一。在教育各要素中，教师如何追求教育的价值，关系到教育的终极旨归。

探讨教师的教育立场，利于促进教师对教育实践的反思，审视自身的教育理念与实践的出发点是否正确，并思考如何从教育立场出发进行正确的教育行动，利于增强教师的教育理解，提升教师作为“教育者”的素质。

二、 教师基本的教育立场

作为教育者，教师应该经常考虑以下问题：教育为了谁？是依靠谁来展开的？又是从哪里出发的？教育立场的内在结构决定了教师基本的教育立场主要体现在以下三个方面。

1.生命立场：教师教育的原点

从教育的对象看，教育是关乎人的生命发展的事业。教师在承担起育人使命时，要立足于学生的生命成长，切实地关注他们的生命质量、生命体验、生命幸福和生命价值的实现。

（1）尊重学生的主体地位

教师在教育活动中面对的是自由自觉的生命体，是可以在一定程度上决定自己发展速度与方向、不断建构人生的人。因此，教师应尊重学生的主体性。无论是教育目标、教育内容、教育方法，都应该以关怀意识为底蕴去激发学生的兴趣和创造性。教师如果没有这种关怀意识，像对待“物”、“动物”那样对学生进行改造、加工和训练，教育也就不能称之为教育。为此，教师必须时常追问自己：我把学生当人了吗？我把儿童当儿童了吗？他们的潜能、兴趣、爱好和生存状态，我关注了吗？等等。

（2）自觉培养“完满人性”的人

作为生命的存在，学生是自然生命、社会生命、精神生命的统一体，是集生理性和心理性、个体性和社会性感受于一体的。在教育活动中，教师不仅仅关注学生知识技能的获得，更要关注学生的情感、意志等品质的培养，关注学生个性和潜能的充分发展。教师不仅要追求量化的结果，还要充分尊重学生的生命体验，多元的发展意向及创造性的想法等。譬如，地理学科，最重要的不是教会学生掌握地形、地貌的知识，更重要的是与人们生活、生命息息相关的生态环境问题。站在生命立场考虑教育问题，教育世界才凸显生命活力。

（3）关注“具体的人”

每位学生是具体的、有血有肉的活生生的个体。他有自己的历史和个性，这种个性随着年龄的增长而越来越被一个由许多因素组成的复合体所决定。这个复合体是由生物的、生理的、地理的、社会的、经济的、文化的和职业的因素所组成的，而这些方面对于每个人来说都各不相同。当我们决定教育的最终目的、内容和方法时，要关注学生的个体生活史和真实生活经验，凸显个体生命本身的内涵。关注教育中的具体的人，就要从学生个人情况、成长的内外环境来全面、深刻地了解每一位学生。只有了解了每一个学生的特点，才能引导他们成为有个性、有志向、有智慧的人。正如苏霍姆林斯基所说：“不了解孩子，不了解他的智力发展，他的思维、兴趣、才能、禀赋、倾向，否则就谈不上教育。”[1]

2.过程立场：教师教育活动的方式

人是未完成的生命体，人的发展是不断生成、丰盈、完善的过程。这决定了教育活动是瞬息万变、不断绵延的“过程”。这种前进中不断膨胀的连续过程，便是不断产生新的结果、新的体验、新的观念、新的价值的过程。

（1）过程立场是一种发展立场

教育是培养人的活动。每个人都把自己的期望、追求通过价值取向赋予教育活动。由于各人目的不同，其教育价值取向存在差异。就学习动机和期望而言，不同的人会有不同的回答，学生会说为了得到一个好分数，家长会说为了考上一个理想的学校，教师会说为了传授更多的知识……这就会造成教育过程中各种目的需要和价值取向之间的冲突。但是，教育过程的价值不应恣意地受到干涉和控制，而应坚持“学生发展”的立场对教育过程的价值作理性选择。教育过程的发展立场表现在两方面：第一，它从过程中追求结果，而不是从结果中评价过程。比如，同学A和同学B在一次数学考试都获得“90分”，虽然结果相同，但过程不一样。同学A之前考试一般是70分左右，这次90分，是说明他在进步，同学B之前考试一向是95分以上，这次90分，说明他在退步。以过程思维看教育现象，能看出学生的发展变化。而现实的教育是从结构中追溯和评价过程，这是应试教育的真正弊端。第二，它不是一成不变地、先验地看待学生，而是以发展眼光看学生的成长。例如，正在成长中的学生，心理还不成熟，难免会出现这样或那样的缺点或错误，在某阶段在某方面略落后一些，持有过程立场的教师不会给他们带上“顽固不化”“毫无发展前途”的标签，而是时时刻刻看到他们身上的潜力和闪光点，悉心进行教育。

（2）过程立场是一个多元立场

教育过程是师生基于文本和多元活动，建立意义场域的过程。教育过程的意义表现在三个方面：文本本身的意义，即文本是什么就是什么；文本作者的意义，即作者通过文本表达的意义；文本读者的意义，即读者对文本的意义赋予。由于文本意义的复杂性及师生对文本理解的不确定性，决定了教育过程不是单一的、平面的，而是多元的、丰富的。其一，文本的意义是复杂的。由于认识主体的个体性、社会性、主体间性等因素的影响，对文本的解读存在多样性。其二，师生对文本解读存在不同。由于师生的知识结构、思维方式、生活经验、文化环境等不同，即使在同一情境下、对同一文本也存在理解的差异。教育过程是文本的意义、作者的意义和读者解读过程错综复杂交织生成的意义网，交叉点越多，建构的联系越丰富，越多元。

“多元”意味着多种可能或多种解释，意味着多元思维方式，多元的问题解决策略，学生的发展路径是多样的，答案是多种多样的，观念的建立也是多种多样的。由此，在教育过程中，教师通过文本影响学生时，应秉持一种多元意义的教育过程观，鼓励师生在自身的生活经历、经验的基础上寻求对文本意义的多元理解，而不是执迷于标准答案和确定性结论，允许“多元”的声音存在。教师要创设一种促进探索的课堂气氛，透过师生与文本之间的对话探讨各种可能性。

（3）过程立场是要揭示过程中复杂动态的关系和动态平衡的状态

教育的意义是在“过程”中实现的。教育过程是以“关系”和“转化”为根本方式展开教育活动。首先，教育过程是动态关联的过程。任何教育事件的生成都不是孤立的，教育事件的生成发展是教育内外部诸关系相互作用的结果。就内部关系而言，教师、学生、各种教育中介、教育影响等都是教育内部的关系项，每一个教育事件的产生都和这些关系项密切相关。教育过程的外部联系即与世界的自然、社会、自我的联系。其次，教育过程是转化和生成的活动过程。美国教育家多尔明确指出：“今日主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序系统——侧重于清晰的起点和明确的终点——将让位于更为复杂的、多元的、不可预测的系统或网络。这一复杂的网络，像生活本身一样，永远处于转化和过程之中。”[2]我们强调教育过程的关系性，并不意味着教育过程是混乱无序的。过程立场要求教师在教育教学中做到以下几点。

其一，揭示教育过程的关联性。这种关联性包括：一方面，揭示教育过程内部的运作关系。探讨影响教育意义生成的各因素诸如教师、学生、文本之间的运作关系。另一方面，揭示教育过程与世界发生联系的过程。主要内容包括：（1）与自身的联系。教育首先是一个自我发现、自我批评、自我醒悟、自我发展的过程。（2）与社会和文化的联系。不同的社区、不同文化之间都存在差异。教育过程要让学生学会尊重每一个人、每一个社会和每一种文化。（3）与自然的联系。生活在地球上的我们，应该关爱和保护自然生态环境，促进环境的可持续发展。

其二，揭示教育过程的转化与生成。教育过程的转化与生成不是毫无方向的，而是以价值为导引。在教育中要转化什么？简单的说，教师要关注学生思维的过程、品德转化的过程、教育文化化的过程。即要把知识转化为能力，学会知识的同时更懂得如何思考；把道德规范转化为学生自己的道德行为，而不再只是纸上谈兵；把人类的文化成果转化为学生自己的文化品格，做一个有知识更有文化的人。

3.意义立场：教师教育价值的追求

从教育价值的追求看，任何教育活动都不是事实中立的，而是意义负载的。寻求意义是教育的根本追求。教育的意义立场有以下几个特点。

（1）意义立场由“教育是什么”的本体论追问向“教育应该是什么”的实践论追问

长期以来，人们对“教育是什么”、“课程是什么”等形式的追问，实际上已经预设了一个与人无关的“实体”存在。这种思维相信，只要充分发挥自己的智力，就可以层层剥离教育这个实体，揭示出其内在的所谓的“本质”。在这种信念或思维的支配下，人们已经把教育放到了自己的对立面。对“教育应是什么”的追问，是一种价值立场。对教师而言，他首先考虑的不是如何有效地教育，而是思考带给学生什么样的教育经验，包括什么样的知识对学生最有发展价值、什么样的主题探索最有意义？受过教育的人应该是怎样的？教育承担怎样的使命？如此一来，作为教师关注的就远远不止是课堂教学行为、教学策略、教学模式等问题，而更应该关注我们为什么需要教育和教学？教育的目的是什么？等。这样，学生在教学中的地位就凸显出来了。要做到这点，教师需要加强对“什么是有意义的教育”的理解，也需要具备“如何生成意义”的教育能力，让教育过程成为旨在意义生发、获得体验的意义场。

（2）意义立场超越教育的技术取向，基于内在价值来理解教育

一切教育领域应该是意义的领域。美国教育哲学家费尼克斯从课程哲学的角度论述了意义。他说：“意义这一术语试图表达理智或心智的全部内涵。这样，在人的机体适应活动中，在感知中，在逻辑思维中、在社会组织中、在言语中、在艺术创造中、在自我意识中、在目的决定中、在道德判断中、在时间意识中、在礼拜活动中，就存在不同的意义。”[3]并提出：“如果人性的实质在于有意义的生活之中，那么，教育的正当目的就是要促进意义的生长。”[3]“意义的生长”应该可以理解为唤醒学生沉睡的潜能，使其生命价值不断拓展和升华。可见，意义立场是超越了教育的技术取向，从教育的内在价值考虑教育。它引导学生求真、求善、求美，以促进生命不断成长、不断超越现实和生成新的自我。教师在促进学生发展的过程中应该对教育目标、内容进行分析鉴别，做出理性的价值选择。这里涉及三个问题：第一，意义的预设。教师要尽可能地把每一种教育的意义预设出来。如果教师没明确教育意义，就不可能有好的教育效果。第二，价值和意义的多种可能性。教师要揭示价值实现的可能性，从教育过程中揭示教育过程的价值丰富性。第三，意义的结果和意义的评价。教师要明确，哪些是在过程中产生的意义，哪些是在预设中产生的意义，如何对意义的结果进行评价。

参考文献

[1] [苏]B·A苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].北京：教育科学出版社，2007.

[2] [美]多尔著.后现代课程观[M]. 王红宇，译.北京：教育科学出版社，2001.

[3] 瞿宝奎.智育[M].北京：人民教育出版社，1993.

教育学立场 篇4

教育理论研究与实践的关系虽然是一个“多年煮不烂的老问题”, 但是理论或多或少会影响到实践是毋庸置疑的。当教育学研究者在探究教育学学科立场问题时, 教育实践者的行为或许已经深受“学科立场”的影响, 离教育性越来越远。所以, 此时来关注教育实践者尤其是中小学教师的实践立场是有重大意义的。

需要说明的是, 教育学研究的“学科立场”与教育实践的“教育立场”不是同一概念。叶澜将“学科立场”界定为:“由学科研究主体确立的, 观察、认识、阐明与该学科建构与发展相关的一系列前提性问题的基本立足点。”而教育实践的“教育立场”则是指教育实践者在教育教学实践过程中, 基于教育学学科研究立场对前提性问题的阐述形成的理论之上, 让其行为符合广泛的教育性。

第一, 教育学“学科立场”的探究必定涉及对教育现象中一些关键问题处理的立足点从而形成一些正确的理论, 教育实践者就要吸收这些理论从而为自己的行为找到符合教育意义的根据。

第二, 广泛的教育性不是狭隘的教育性, 它一方面是指“一个也不能少”的教育性, 要求在实践行动中应当对每位学生负责;另一方面广泛教育性与狭隘的工具性相对应, 即在教育实践过程中不要只为了问题的解决, 而更应当注重问题解决过程中的教育性。

一、教育问题与实践“教育立场”分析

“没有调查就没有发言权”, 把握与分析教育现象是及时发现教育问题的重要前提与根本原则, 我们从教育问题谈开去。

1. 教育教学管理、班级常规管理等管理现象与教育立场问题分析

在日常的教育教学以及班级的常规管理过程中, 教师正确的管理行为与言语可以起到潜移默化的教育作用, 是隐性课程的重要组成部分。在当前管理学尤其是企业管理理念风行的时代, 它的一些理念已经逐渐移入到教育领域中形成教育管理学。但只有理念的移入是不够的, 符合教育立场的教育性是根本的, 只有以教育性为一切教育行为的出发点, 教育公平与质量才能有所保障。

如, 班委设置的初衷、班委的选择与安排就体现了管理学能否与教育性很好地结合在一起。一般来讲, 设置班委就是为了辅助教师将班级管理运行好, 但这只是客观效果, 在主观上讲它应是锻炼学生的一种方式, 而不是仅为管理学生而采取的措施。结合广泛的教育性, 每个学生都应有当班委的体验:让每个学生都有这样一种人生经历, 在这样的经历中去历练自己, 升华自己, 提高自己。总之, 多一份经历, 多一份成长, 这才是教育者应有的教育目的意识。

2. 师生关系问题处理与教育立场问题分析

在教育场域中有很多对关系要处理, 其中, 师师关系、师生关系、生生关系是最关键的三对关系, 它们的妥善处理有助于教育的和谐与融洽。当社会学以“主要用社会学理论解决各种教育问题”的姿态介入到教育领域中的时候, 就已经忽视了教育领域的特殊性。而“教育社会学的理论营养主要来自社会学, 而不是教育学”的论述更加说明了教育社会学的立场偏向。

以校园中的师生关系为例, 课堂中的师生关系与课堂外的师生关系是两种截然不同的关系, 单纯以社会学的理论来解释这种关系是牵强附会的。社会学中人际关系问题的处理一般都是利益本位的, 而教育领域中的师生关系问题处理一定是以教育性为本位的, 否则就是脱离教育立场, 是教育领域中不应出现的处理问题的方法。

二、关注教育实践者教育立场问题的意义

教育的对象、教育的目的、教育方式都贯穿于教育实践者的教育过程中。能否真正让教育性贯彻始终, 关注教育实践者的教育立场问题有着重要的现实意义。

1. 关注教育实践者的教育立场问题对于教育理

论研究者而言是必要的, 它为教育理论研究者研究教育学立场问题提供了必要的依据和靶向

教育理论研究者之所以要研究教育问题, 归根到底是为了改善教育实践, 减少教育实践中不合教育性的问题与现象, 这是出发点。至于结果如何, 那是一种价值考虑, 它基于复杂的传统与关系之上, 这有时也是教育理论研究者的无奈。但研究总是对现实状态深刻把握后的探索, 了解教育实践者采取教育行为的立场问题才能够深刻揭示教育学科立场偏向的根由。比如, 教育实践者对课堂与学生的管理所采取的管理理念与行为, 如果参照太多的管理学理论就有可能忽略了教育领域的特殊性。我们必须意识到, 教育实践者的行为是理论研究者研究的现实依据, 也是教育学理论研究者要重新寻问及探究的靶向。所以, 只要能把逝去了的实践者的教育立场找回来, 重新构建一种有广泛教育性的符合教育学“学科内立场”的教育理论, 就能够更加有效地指导教育实践者。

2. 关注教育实践者的教育立场问题对于教师的专业发展及教师专业化而言是必需的

教师的实践行为所选取的立场问题是教育智慧的因素之一。智慧是多方面的, 但教育智慧的标准却是很高的, 它不但要求教育实践者能够采取合理的教育策略机智地解决任何教育场域中所面临的问题, 而且要求所采取的行为必须具有广泛的教育性。仍以班级管理为例, 一个成熟或专家型的教师不会仅仅为管理而管理, 也就是说他不是仅仅把管理学方面的知识应用于教育中, 他还要保障在管理过程中不让任何一个学生受到心理或身体的伤害, 并提供有利条件促进每个学生的发展。所以, 教师的专业发展是一个复杂而漫长的过程, 在这个过程中教师不但应当注重自身的各种知识能力的积累, 而且应当注意让自身的知识与能力在实践过程中符合教育立场, 这才是教师的“师”与“范”。这也说明了教师专业化的必然性。一个真正可以称得上教师的人, 并不是仅仅有了某些知识与能力或一纸资格证书。现代的教师不再是“一桶水对一碗水”那么简单, “生活即教育”、“教育即生活”, 真正的教师不但要在课堂上满足学生的求知欲, 而且应当在任何教育场域中给他们一个适当的隐性课堂, 让学生在潜移默化中受教育并成长。

3. 关注教育实践者的教育立场问题对于推进教育公平是显效的

教育实践者的实践符合教育立场就是指其实践行为具有广泛的教育性, 这种对每位学生都负责的原则是推进教育过程公平的重要保障。在教育公平包含的教育机会公平、教育过程公平和教育结果公平三者之中, 教育过程的公平是最关键的, 亦是教育实践者能够操作的, 而且它也在一定程度上保障了教育结果的公平, 而教育机会的均等则是教师权责之外的事情了。所以, 教育实践者教育立场意识的唤醒对于教育公平的推进来讲是有现实意义的。

4. 关注教育实践者的教育立场问题对于学生的健康成长、素质教育的切实推行是必然的

教师针对学生的每个实践行为都应是符合教育立场的, 而不应流于“上有政策下有对策”的表面形式。素质教育的初衷是好的, 但在具体的实施过程中却有很多违反教育性原则的行为。例如, 为了凸显素质教育, 某初中的英语课堂上放的是奥斯卡电影, 而课后却是大量的练习题。且不论在课堂上放电影是不是素质教育真谛的体现, 也不论奥斯卡电影学生们能否看懂, 这种“课堂轻松课后累”的现象是众多学校实施素质教育后留给学生们的印象。表面看来, 课堂上丰富多彩并充满欢声笑语, 但实质上却将负担留在了课后。教师的这种做法无疑是掩耳盗铃式的自欺欺人, 在这个过程中受到伤害的是我们的教育, 是我们的学生, 是学生对学习的兴趣。

教育学立场 篇5

同志们：

刚才，永红同志宣读了县委、县政府《在全县党员干部中广泛开展群众观点和群众立场主题教育的实施方案》，对主题教育进行了全面安排部署，请各级各部门结合实际，认真抓好贯彻落实。下面，我讲几点意见：

一、切实把思想统一到开展主题教育上来。按照市委统一部署，结合我县实际，县委决定从现在开始，到7月中旬结束，在全县党员干部中广泛开展群众观点和群众立场主题教育。各级各部门要充分认识开展这次主题教育的重要性和必要性。

首先，实现科学发展富民强县的目标，迫切要求我们开展这次主题教育。当前，我县正处在加快推进率先突破发展的关键时期，县十六届人大五次会议审议通过的《“十二五”规划纲要》，明确提出今后五年，我们要紧紧围绕建设“生态文明大县、旅游休闲名县、资源循环强县”的战略定位，着力打造西部循环经济示范区、全省现代材料重要基地、全省绿色产业基地、秦岭生态旅游最佳休闲度假区，努力做到生态环境建设、循环经济发展、民生和公共服务三项工作上水平，奋力实现固定资产投资、工业

思、所盼、所忧，认真解决群众合理诉求，进一步密切党同人民群众的血肉联系。

第三，做好新形势下的群众工作，迫切要求我们开展这次主题教育。近年来，我们不断加大民生投入，加强社会管理，群众工作取得了一定成效。但也存在着诸多问题，比如，在社会矛盾化解方面，土地征用赔偿、房屋拆迁安置、企业改制、林权制度改革、涉法涉诉、信访老户等方方面面的问题仍然较多，非法集体访、进京赴省到市非正常访持续不断，特别是近期接连发生的进京赴省到市越级上访事件，给我们再次敲响了警钟，也付出了巨大代价；在执行政策方面，经常有群众反映一些部门和乡镇在落实国家惠民政策方面办事不公、优亲厚友，有的基层干部和工作人员，不给好处不办事，给了好处乱办事，严重破坏了党群干群关系；在密切群众关系方面，不少基层党员和群众反映，现在交通工具发达了，干部与群众的距离却远了；通信工具先进了，干部与群众的沟通却难了；干部的学历高了，做群众工作的水平却低了。也有群众反映，现在一些部门和乡镇干部，“官”不大“僚”大，高高在上，派头十足，喜欢坐在办公室“纸上谈兵”，偶尔深入农村，也是倒背双手，指点一番，“昙花一现”，群众有形象的说法：“有的干部像候鸟，白天群众找不到，晚上全都

委的统一部署，精心组织开展好这次活动。需要强调的是，在活动开展过程中，要把为群众办实事、解难题贯穿始终，切实抓紧抓好。

一要把群众呼声当作第一信号，明确办实事、解难题的重点。各级党员干部尤其是党员领导干部要经常走访、下访、接访群众，通过开展领导干部联系困难群众、访贫问苦等，搞好走访，体察民情；通过驻村蹲点、民情恳谈，广泛收集民意；通过坚持领导干部接访日、信访包案等制度，定期接待群众来信来访，真正了解和掌握老百姓的“最盼”、“最需”、“最怨”、“最急”，有针对性的帮助解决实际困难。要着眼于全县工作大局，突出保障和改善民生、解决群众最关心最直接最现实的利益问题、破解社会反响强烈的热点难点问题等三个重点，确保群众呼声有回应、需求能落实、难题快解决。

二要把群众需要当作第一选择，落实办实事、解难题的政策措施。继续深化机关党员干部进农村交朋友和进企业当员工两个“六个一“活动，每名领导干部都要联系包抓一个基层单位、帮扶一户困难群众、牵头解决一个难点问题、协调处理一件矛盾纠纷、纠正一件损害群众利益的突出问题、为困难群众办一件好事实事，一般党员干部要开展结对帮扶活动，力所能及地多做有益于人民群众、促

一个新水平。

一要把群众工作摆在突出位置。要把群众工作纳入乡镇和部门年度目标责任考核重要内容，树立不重视群众工作的干部不是称职干部的导向。要把重群众公论、重群众口碑作为干部使用的重要依据，注重选拔在基层默默无闻工作、群众普遍认可、工作实绩突出的干部。要加大后备干部到基层挂职交流力度，让更多优秀年轻干部在群众工作中经受锻炼、提高能力。

二要切实增进同人民群众的感情。每一位党员干部尤其是党员领导干部，都应该深刻认识没有群众的养育，我们就不可能成长；没有群众的支持，我们就不能走上领导岗位；没有群众创造财富，我们就没有今天的待遇。要像对待自己的亲人一样，时刻想着为群众办事，真正做到思想上尊重群众、感情上贴近群众、工作上依靠群众、行动上深入群众、生活上关心群众，真正把群众的冷暖安危挂在心上，时刻关心那里的群众的受灾了，那里的群众困难多，那里的群众的吃不上饭、看不起病、住不上房，让群众实实在在感受到党和政府的温暖。

三要进一步改进工作作风。要深入推进“为民服务、创先争优”活动，尤其是各级党员领导干部要带头深入基层、深入群众，主动到矛盾多、困难大的地方了解情况、体方案，成立组织机构，扎实开展主题教育。各位县级领导要带头深入分管部门和包抓乡镇，加强对主题教育的督促指导，各级各部门党政主要领导是这次活动的第一责任人，要亲自抓、负总责，带头参加学习教育，带头为群众办实事、解难题，发挥好表率作用，确保活动扎实有效。

二要促进各项工作。各级各部门要把握重点，选好载体，创新形式，注重实效，将主题教育与庆祝建党90周年系列活动相结合、与“为民服务、创先争优”活动相结合、与严明换届纪律相结合、与实现“双过半”目标相结合，切实抓好落实。要及时总结活动中的好做法、好经验，注意培养和发现先进典型，充分利用报刊、电视、网络、简报、专栏等多种形式，加大宣传力度，营造良好舆论氛围。

三要强化督查考核。要把开展主题教育情况纳入今年党风廉政责任制，促进各项教育活动的落实。要采取实地督查、暗访暗查、联动督查等多种形式，对各乡镇、各部门开展活动情况进行督促检查，对工作抓的不实、应付差事、走过场的单位和个人，要进行通报批评，确保活动达到预期目的。

站在学生的立场实施思想教育 篇6

作为班主任，要有一个为学生服务的观念，站在学生的立场上，进行班级管理，对学生进行教育，让每个学生养成良好的学习、生活等方面的习惯。而学生的良好行为习惯不是一朝一夕所能养成的，需要班主任善于利用一切时机，不但要注重利用班会、思想课实施教育，更要注意平常性的教育，要善于捕捉典型事例及时表扬、鼓励，以典型带动全面，让正气发扬光大；要时时注意那些带有苗头性的事或行为，并及时批评、疏导，纠正不良习惯，使它们没有滋生的土壤。

记得在崧岭中学工作时，我班的学生小月（化名），经常迟到，导致学校考勤时班集体被扣分。当时，我没有严厉批评她，决定把事情调查清楚再实施教育。我从其他同学那里了解到，小月家庭条件不好，还有个小妹妹。因为每天上学时还要带着妹妹上学，就很有可能迟到，再加上中午还要回家吃饭，耽误了不少时间。针对这种情况，我和她的家长联系，解决了她的迟到问题。同时，因为她的穿着不好，又脏，很多同学都嘲笑她。我私下里对她：“小月同学，你知道同学们为什么嘲笑你吗？”她哭着说：“因为我穿着不好，衣服又脏，不讲卫生。”我表扬她说：“你很聪明，懂得自我反省自己的行为，其实大家很喜欢你的，只要你……”她还没有听我讲完就高兴地对我说：“老师，我知道了，要想让同学们喜欢我，我就要讲究个人卫生，这样同学们就不会每天说我脏了。”同时，我在平时生活和学习上给予小月更多的关心与鼓励，再加上她的聪明好学，小月各科学习成绩提高很快。小月变成了一个讲卫生、爱学习的好学生。

作为班主任，不但要时时刻刻站在学生的立场上尊重学生，认可学生，教育学生，还要让每一个学生主动承认错误，自觉纠正自己的不良行为，让每个学子都能在犯错、纠正错误中成长起来。

我在沙心小学支教时，发生了这样一件事情。有一天，值日老师把二年级的3个学生带到了办公室，其中一个女生哭了。另一个女生在旁边说：“不是我撞的，是小刚（化名）同学撞她，导致她撞到墙壁，后脑勺起了一个‘小包。”小刚为自己辩护道：“如果你不追我，我怎么会把她撞到墙壁上。”值日老师一边把万花油交给小刚，一边训斥站在旁边的女孩，吓得她再也不敢吭声了。

作为班主任，等值日老师批评完后就接着处理这件事情了，我问这个女孩：“课间时你为什么追小刚？”她委屈地说：“小刚说了我坏话，我就打他，可是他跑呀，所以我就追他。”我说：“课间不可以在校园内追逐打闹，你忘记了吗？同时，做错事要勇于承担责任！”她听完我的话，羞愧地低下头，说：“老师，我错了，以后我保证不再追逐打闹了。我自愿值日一天，作为做错事的惩罚。”我说：“很好，知错就改，勇于承担责任就是好孩子，明天就按照你的意思值日一天吧。”我又把小刚同学叫到身边，他马上红着脸对我说：“老师，是我不小心撞到她的。我错了。”我对他说：“你说你不小心撞到她的，你当时向她说‘对不起了吗？”他说：“没有。”我接着和蔼地对他说：“不是故意撞到他人，要及时道歉，争取对方的原谅。”他惭愧地说：“老师，你说得对，我错了，以后我再也不在校园内追逐打闹了。”我温和地对他说：“你要承担这次事情的一半责任，老师让你抄古诗两遍证明你改过的诚意，你有没有意见呀？”他听到后高兴地说：“老师，我没有意见，我乐意接受这次事情的教育惩戒。”我说：“好的，你回教室去做吧。”看见他离开办公室的背影，我为学生的懂事感到很欣慰。

通过这些与学生相处的点点滴滴，我认为，学生的良好习惯是逐步养成的，是在潜移默化的教育中形成的。班主任要与时俱进，敢于改变过去陈旧的教育观念，遇事多站在学生的立场上换位思考，我相信：我们班主任管理的班级会展现欣欣向荣的生机，我们教的学生也会健康快乐成长。

教育学立场 篇7

生命化教育的理念, 首先出之于对可能更健全的生命的成全。对每一个生命个体来说, 他们都内在地具备了更健全发展的可能性, 生命化教育就是要培植人对生命的珍爱, 要让每一个人都有过更有尊严的生活的意识, 引导人对更美好的未来充满期待。因此, 它是人的心灵觉悟的教育, 它不是一个简单的教学策略和方法, 更重要的是开启心灵的觉悟, 和人生意义的觉悟。人从混沌未开、浑然未觉的状态里逐渐地看到人生的方向, 看到人生的可能性, 看到追寻的目标之所在, 教育的意义在于它所承担的这种引导作用, 而不仅止于知识的传授。这就是哲学家雅斯贝尔斯在《什么是教育》中说的: “教育是人的灵魂的教育, 而非理智知识的堆集。通过教育使具有天资的人, 自己选择决定成为什么样的人以及自己把握安身立命之根。谁要把自己单纯地局限于学习和认知上, 即使他的学习能力非常强, 那他的灵魂也是匮乏而不健全的。”在这个意义上, 教师才可能真正成为教师, 成为一种心灵的启迪者。

教育是否要成全每一个个人, 这是最本质的问题。如果教育不是为了成全每一个个体的话, 可能整个教育的方向就不一样了。尤其基础教育阶段的语文教学, 如果最后评价的不是孩子的生命状态、情感状态、学习状态、师生的人际状态, 孩子各不相同的语言能力是否真实地得以发展, 而是仅仅考察孩子卷面的成绩, 最后统计出一个学校在区里、市里或省里的排位, 而真实的生命都忽视了, 那么我们就要问:我们培养读写的目的到底何在?是为了考试, 为了评比?还是为了人的发展?不同的目标所寻找的道路绝对不一样。因为什么样的目标预设, 就意味着必须用什么样的方式来开启人们的心灵世界, 按洛克说的, 在一条大河的源头之处, 你要改变它很容易, 由此它以后的方向就完全不一样了。我想语言也是这样, 我们一开始给孩子启迪的, 我们的目标和方向是什么, 那么他最后就更可能成为什么样的人。语言自觉的背后是人的自觉, 人的反省, 人的精神世界的开放与解放, 这更是语文教育的最终目的。

所谓生命化教育, 就是要肯定人的天性, 肯定人的独特性, 在每一个人身上寻找最佳突破口, 因此它推崇个性化的教育。强调个性, 其实就意味着教育需要对人的各不相同的特性由衷尊重。也就是说, 在教育的过程中要有“具体的人”, 要与这个“具体的”个体不断地进行对话。只有在这样的对话中, 你才能发现差异, 同时明白理解与尊重差异是多么的重要, 这其实就是教育的前提。教育就是把对儿童的理解、关爱、信任、成全, 在具体的教育过程中体现出来, 而不是仅仅停留在理念上的表达和理解。我回顾我们语文教育传统的时候, 有个体悟, 包括孔夫子那种教育方式, 以及先秦诸子百家, 实际上各家之间都有一些相通的教育方式。也许这种教育的传统, 它和人性发展的道路是一致的, 和人性发展的方向是一致的。因为包括西方, 包括其他的东方国家, 原初的教育大体上都是这么一种方式, 面面相对, 精神上形成一种启迪, 对每一个个体, 关注他的独特性, 在关注独特性的基础上, 来研究每一个个体发展的归宿, 同时又非常注重精神的提升。

对每个生命的耐心、包容、理解、成全, 应该是教育者所应有的最基本的立场。但现有教育体制的种种不足, 使得我们的语文改革经常把语文教育局限于非常技术化的、工具性的层面上来思考, 脱离了整个社会的大背景, 脱离了一个人的生存空间, 脱离了整个社会对人的心灵控制的这样一种语言环境。生命化教育, 它本身就需要用一种生命的方式去直面教育的现实, 去理解教育的困难;同时, 用这样的生命在场的方式成全的不仅是受教育者, 每一个教师也将因为自己的生命实践而不断地去确认自己工作的意义, 确认自己存在的价值, 从而不断获得生命本身的丰富感、满足感和成就感。朱熹曾说我们做事情要“宁浅勿深, 宁小勿大, 宁下勿上, 宁近勿远”。有了这样一种心态, 我们的生命就能变得更为从容、更有耐心。教育确乎应该是也只能是“慢的”, 操之过急与妄下断论都可能使教育变得粗糙、生硬与武断, 立竿见影的教育常常就是对教育的反动。在具体教学实践中, 好的教育就是一种服务, 它强调的是教师在生命的相遇过程中不断地调整自己的教育姿态, 努力理解学生, 并采取灵活的教育方法为一个个具体的学生服务。特蕾莎修女曾经说过, “信仰的果实是爱, 爱的果实是服务”, 而这样的服务一定会因为个体的独特性与多样性而千变万化。

二、回到人:语文教育的意义

语文教育的重要性在于它关乎一个民族、一个国家、一个社会的发展与成熟。任何一个有教养的民族, 任何一个对语言重视的民族, 它对语言的纯洁性, 语言的独特性, 语言的丰富性, 都是极其敏感的, 都是下苦功来维护与发展的。从苏霍姆里斯基所说的知识背景角度来看, 也能理解这一点, 就是一个人有什么样的语言教养, 他必然有相应的趣味、选择、喜好, 而这种喜好又直接影响到整个社会的价值判断, 以及社会的语言建设。语言教育是基础教育中语文教学的最重要部分, 我们应始终意识到语言的成熟, 语言的创新, 跟整个社会的、国民的语言教养, 整个人生的素养相辅相成, 很难想象在一种低劣的国民素质的背景之下, 我们的老师能够卓然独立, 超越于群体, 能够真正有效地启迪孩子的语言发展、创新。语文危机的背后并不是单纯的语言问题, 而是我们整个教育体制的问题, 包括我们的思维模式, 我们的教育模式, 我们的培养目标, 我们真正想成全什么样的人等诸多问题。对孩子来说, 语言的发展是生命的本能, 语言的发展跟人的发展是同步的, 呈现着开放性, 这种开放性、丰富性、独特性在童年的时候是极其明显的, 我们的老师如果缺乏这样一种语言的自觉, 缺乏保护孩子的语言的独特性、灵性的自觉, 那么对成全孩子语言的发展是极其不利的。

教育是人的教育, 应该注重人与人之间心灵与心灵的互动, 心灵的相互启迪, 心灵的相互陶养与提升, 因此, 有创造性、有个性, 有使命感的教师的个人的努力就显得极其的重要。我们经常讲到教学要因材施教。“因材施教”就有一个真实的针对性, 面对每一个“具体的人”, 去开启他心灵世界美妙的东西, 朝着一个好的方向去发展, 使得他不好的东西能够更多地得到询问, 得到关注, 得到调整, 得到自我改善的机会。对语文教师而言, 语文课远不只是一篇课文的讲解和学习, 也不仅止于语言运用能力的培养, 教师更需要为学生营造一个空间, 在这样的一种空间中人与人能够有一种真正的、真实的交流, 这同时是一种丰容多样的交流, 在这样一种互动的环境里, 人的独特性才能得到珍视, 得到维护, 得到肯定;对教师来说, 他才可能关注每一个个体的那种独特的成长的可能性。对语言教育来说, 这种环境是极其重要的, 这里面才有一种亲切的交流, 有一种充满了人性美的氛围, 每一个人也才有可能敞开自己的心灵, 把自己的真实的世界敞露出来。在这样的一种环境中, 每个人身上的好的东西更容易得到肯定与维护, 得到培植与发展。

但今天的语文教育里面, 我们很容易把教学简单化, 用一种简单粗暴的方式, 好像解数学题一样。应试教育前提下的语文教学, 越来越窄化, 越来越知识化, 越来越标准化, 越来越考试化, 最后为了所教的学生避免被考试所淘汰, 哪怕扭曲孩子的心灵, 削足适履也值得。考试背后的隐性淘汰机制对我们的语言教育的打击是非常沉重的, 这种打击对孩子极其可怕;现在的评价模式、考试制度对教育的伤害很深, 因为在课堂上是不是那么有情感、有知识背景、有敏感的灵魂, 都不重要, 而是否能成为一个具有特别强的帮助孩子提高应试能力的教学工具, 这点变得极其重要。有时候哪怕是有个性有独特见解的老师, 为了考试他到最后还是要按考试的标准答案来。这样最后牺牲的是个人的独特性, 个人的不断的可持续发展, 以及终身学习的信念;它成全的只是考试的目标, 班级的评分, 和各种指标的落实。

现在的语文教学常常强调读书就是要“求甚解”, 要从字词的运用到段落大意的归纳、中心思想的明确, 更多落在具体技巧层面的读解上, 实际上跟考试背景有关系。其实何为“甚解”呢, 所谓的解读, 都是随着心灵的丰富, 经历的多样化, 而达到不断的理解, 不断的重读和重解的, 也正是在这个意味上, 大家都耳熟能详的“有一千个读者, 就有一千个哈姆雷特”, 才有可能。如果都把所谓的“甚解”变成有标准答案的定论强加于人, 变成一种思维的机制, 等待着别人钻进去, 最后必然使之失去内心的不断的读解能力。这样的教育模式培养的都是单向度的人, 而不是有批判能力的人, 有语言自觉的人。我觉得我们现在尤其要强调“阅读第一”的意识, 在教学过程不断引导与成全孩子阅读的需求。每个人, 哪怕是孩子, 读的过程, 就是思的过程, 就是独立地提出问题的过程, 独立地理解文章的意义的过程, 也就是发现问题的过程, 同时是丰富人生体验, 丰富人生教养的过程。人的自主学习是他的本性, 不是外在的、强加的, 人一生下来就在自主学习, 那么阅读又正好符合他的天性, 他一生的发展就是自然而然在他不断地处在阅读的过程中。我们要给孩子阅读的空间和时间, 老师的工作就是激励、唤醒和鼓舞, 激励他阅读的方向, 唤醒他的潜能, 潜在的需求, 鼓舞他朝着更高的目标去前进。语文教学也只有在这个意义上, 个人的独特性, 个人的独特创造, 才可能带到班级里和同学共享, 并在共享的基础上, 形成一种多方位的, 情感、知识、价值的互动, 形成一种丰富多样的教育格局。那么对文章的理解, 就引入了广阔的生活的背景和个人的体验, 以及家庭的种种不一样的文化环境。在这样的课堂里面, 语言是丰富的, 是活性的, 也只有在这种课堂里, 语言的活性才能得到滋养, 得到培植, 得到成全, 得到发展, 最后语言的活性成为人的思维的活性, 成为人的心灵的活性, 成为人的创造的活性。海德格尔说, 语言就是人的灵魂的家, 为什么说是灵魂的家, 因为只有这么一种语言环境, 才能使丰富的心灵世界得到安顿, 得到滋养, 得到提升。如果我们的孩子不能从课堂上, 从老师那里, 体验到这种美好语言对他心灵的冲击, 心灵的震撼, 那么他又能从哪里获得那种美妙的、不可或缺的、不可推延的启迪呢, 一方面人的一生都在学习, 另一方面有很多美好的情感, 很多美好的素养, 必须在这个年龄段就得以培植。世间万物都有自己的季节, 语言的这种培养、陶养也有自己的季节, 误了这个时节, 当一个人十六七岁以后, 对语言的敏感性减弱以后, 我们再来进行语文的教育, 可能就事倍功半, 甚至徒劳无功了。

三、让学习真正发生:语文教学的旨趣

语文教育的实践首先体现在课堂上。我们既有的课堂往往是比较低效的, 经常都是单一的、线性的, 蕴含着一种科学主义的逻辑在里面, 学生即使到了高年级, 教师还是细致地教授那些简单的知识。课堂形态还是以教师的教为主, 教学也还总是从低到高、从浅到深、从局部到整体地进行。这种方式养成学生的低端学习, 也就是所谓跟随者的学习, 是“我教你学”的学习方式, 其学习目标更多的只是为了跟随教师的进度, 这样的学习也可以称作是复制型的学习。这样的课堂往往是封闭式的, 学生的学习更多地是被动而缺乏参与热情的。其实, 奥苏贝尔的教育心理学研究表明, 课堂里70%以上的问题, 学生在课堂之前就已经弄明白了。也就是说, 我们习惯性认为需要教的东西, 很可能学生能够自己学会。我们的教师如果还一直按原来的条条框框教, 实际上是难以培养出有想象力、有创造力、有高度质疑能力的学生的。

生命化教育也强调方法, 但它强调的是方法要随顺人性, 方法要针对生命的个体。从这个意义上说, 所谓的方法一定是开放的、灵动的、因人而异的。也可以说, 这样的教育智慧一定来自于教师对自己工作的不断深入的反思。教育的智慧也来自于教师的责任, 来自于他对教育持久而专注的思考。所有有价值的教育理念一定都是在对人性尊重的基础上, 对所有生命个体内在热情的激发。语文课堂更重要的是要训练学生形成一种自我解读文本的能力, 按照数学教育家弗赖登塔尔的观点就是“再创造”。同一个文本在不同的读者那里所呈现出来的样子都可能是不一样的, 学生只有通过文本, 才能从个体经验出发对知识进行“再创造”。课堂里真实的问题, 不是教师事前都可以预设的。学生在阅读文本当中的真实问题一定是基于学生自身生发的, 而不是仅仅基于教师所理解的所谓的教学重、难点。课文里的每一个词、每一个句子, 教师都可以让学生开放地去解读, 去复述, 甚至去表演。这样, 课堂就真的成了一种教育生活。课堂本质上就应该是生成性的。开放性的课堂是要努力让学生形成这样的既是基于自己的理解力, 又是走向开放、多元的, 去探索未知的学习意识。我相信这种学习意识会变成人的一种素养, 甚至成为一个人身心灵真正成长的标志。弗莱登塔尔所谓的“再创造”, 就是要在这样一种生成状态里面才能形成知识的“再创造”, 而只有通过学生自己“再创造”的知识, 学习才真正发生了。

老师在课堂上不仅是讲授者, 还要培养耐心地倾听的习惯, 细致地去理解学生, 充分地研究学生的差异性。教师要把“促进每一个学生都参与到课堂中来”作为一个教育的信念来对待。在这样的信念的指导下, 通过耐心、充满鼓励的话语以及恰当方法的促进, 学生终究是可以真正成为课堂的主人的。要让孩子们在课堂上不是被动地适应你, 被动地应答你所提出来的问题, 而是主动地适应你, 主动地参与到你所设想的一堂课里面去, 一堂课的目标之中、目标的实现过程当中去。这就要让每一个学生有一种内在的紧张感, 这种内在的紧张感, 不是受制于权威、教学任务、现场的氛围, 而是他的一种自我的需要, 参与到课堂表现自己, 突显自己, 发现自己, 这样的一种需要。这也是我们所谓“生命在场”的教与学的状态。这是一方面。另一方面, 还有更重要的是, 教师与孩子的交流过程, 要用一种很亲切的、互动的、孩子喜闻乐见的方式, 让孩子的精神状态得到最好地调整与表达, 进而建立一种对话的可能性。所以课堂上一方面是内在紧张, 另一方面则是很和谐、很温馨的, 有时候则有一种意想不到的风趣, 一种意想不到的喜剧的效果, 两者结合在一块, 松弛有度。

而这每一个40分钟的过程, 应该让孩子充分地感受到快乐, 感受到在这个生活状态里面, 他是幸福的, 这种幸福是他渴望的。作为一个教师, 当我们思考要培养一个什么样人的时候, 很重要的一个要素就是我要让我的学生在我的课堂里感到快乐。这种快乐是多方面的, 比如说, 他自由表达的快乐, 他跟你交流的快乐, 甚至他看到你这个老师, 幽默、慈祥、充满爱心, 目光很温和, 带着情感, 他感到很快乐。或者在这课堂中他还感觉到自己的一些错误, 由于得到老师与同学善意的鼓励与提醒, 而得到纠正了, 他获得了成长, 获得了更多的感悟, 他也感到快乐。当我们说要培养什么样的人的时候, 我们不能只是笼统地去说说, 我们要把把它变成课堂中你可以感受到、可以捕捉到以及可以鲜明地去追求的某一个价值。好的课堂, 不仅让那些优秀学生展示自己独特的才华, 更应该让每个孩子都能发现自己, 都能肯定自己。最后因为课堂的成功, 他从情感的满足程度上, 也充分地回报了自己, 这是很重要的。我们说对课堂的期待, 也即意味着对自己成功的期待。所谓的成功, 还可以划分为乐观, 自信, 有独特的表现力等等。它是通过一节一节课慢慢培植起来的, 可能是一种心态, 可能是一种习惯, 可能是一种独特的表现方式。我们以前有个错觉, 以为这样的品格是经过多少年的苦难能够培植出来的。其实更重要的不是从苦难中培植出来, 而是从寻常的、日常化的生活中, 让他积累这些成功的因子, 逐渐地长成一棵大树。教育家蔡元培说:“教育者, 养成人格之事业也。”也就是强调教育的根本在于立人。

摘要：生命化教育就是要培植人对生命的珍爱, 强调教育是人的心灵觉悟的教育, 这同样是语文教育的本质。语文教育要使课堂面对每一个“具体的人”, 致力于维护学生个体心灵的独特性, 使阅读成为激发心灵潜能和生命情感的“创造性”的学习, 使之成为真正让学习发生的课堂。

教育学立场 篇8

数学教学在改革与反思中确立了以数学知识为资源和手段来“育”人的教育学立场.它意味着数学教学既要传递教材中的符号化知识, 也要在传递过程中使学生经历和体验人类创造知识的生动过程.但日常调研发现:课堂教学普遍存在着“过程” (概念的形成过程、原理的发现与推导过程、问题的探索过程、解题方法的思考与优化过程、思想方法的概括过程等) 短暂或缺失的现象, 导致隐去了蕴涵在“过程”中生动活泼的思维活动, 从而失去了学生在“过程”中体会思维方法和思想方法以及在“过程”中发展能力和个性的机会.这种扼杀学生智慧和摧残学生个性的教学, 有悖于数学教学的教育学立场.基于教育学立场的数学教学怎样操作?本文以“轴对称变换” (浙教版《数学》七年级 (下) 第2章第2节的内容) 为载体进行了探索并在课后进行了反思, 供读者参考与研究.

2 教学过程简录

第1阶段:课前预习——自主探索

课前, 教师设计如下的“先行组织者”供学生课前预习 (允许合作研讨) .

题1 先指出图1-6的运动特点 (从△ABC到△A′B′C′) , 再按运动特点将其分类.

题2 生活中有类似于图1、图4的运动现象吗?或有用图1、图4的思想方法 (局部到整体) 来解决问题的例子吗?如果有的话, 请你举出尽可能多的实例!

第2阶段:汇报交流——矫正互学

上课一开始, 教师出示课前布置的问题, 并要求学生汇报预习成果.同时教师倾听学生的汇报、交流, 必要时, 教师进行追问、激励、评析.在此基础上教师进行总结:

1) 图1与图4, 图形的运动特点是翻折 (运动前后的两个图形关于某条直线成轴对称) ;图2与图6, 图形的运动特点是定向移动 (运动前后的两个图形的对应点连线平行) ;图3与图5, 图形的运动特点是绕定点旋转 (运动前后的两个图形的对应点旋转相同的角度) .

2) 图形的翻折运动具有丰富的现实情景, 如“剪纸”、“刻印章”等运用了翻折的思想, 又如汽车牌照与它在水中的倒影、物体与印在镜中的像等都是生活中的翻折运动现象.并且研究几何经常要利用翻折前后两个图形的关系.

第3阶段:引导探究——交流合作

教师:正因为这样的图形改变 (翻折) 有丰富的现实情景和广泛的应用价值, 就决定了从数学角度研究这样的图形改变的必要性.这节课的研究对象就是这样的图形改变 (翻折) . (揭示课题)

教师:现在老师提出一个具有挑战性的问题:如图1、图4, 这样的图形改变 (翻折) 的本质特征是什么?请大家合作研讨并发表自己的观点.

学生1:改变前后的两个图形关于某条直线成轴对称.

学生2:原图形上任一点关于直线的对称点在新图形上.

教师:好!现在请大家先观察图7-10改变前后的两个图形, 再回答问题:

题3 分别指出图7-10改变前后两个图形中点、边、角的对应关系?改变前后两个图形的不变关系 (位置关系和数量关系)

(提示:可从整体 (着眼于图形) 和局部 (着眼于边、角、点) 多个视角进行观察)

(学生合作研讨, 约3分钟后进行交流、评价)

教师:现在老师再提出一个具有挑战性的问题:怎样确定改变后的新图形?

题4 如图11, 已知△ABC和直线m.以直线m为对称轴, 怎样作△ABC经翻折后的图形?请大家合作研讨并发表自己的观点.

学生3:先将△ABC沿着直线m翻转180°, 再用笔尖刺点A, B, C, 设在纸上留下的对应点为A′, B′, C′, 连结A′B′, B′C′, C′A′.△A′B′C′就是得到的新图形.

教师:这是着眼于宏观, 并运用了一般到特殊的思维方法.这说明图形翻折可以转化为点翻折.

学生4:作点A, B, C关于直线m的对称点A′, B′, C′, 连结A′B′, B′C′, C′A′.△A′B′C′就是得到的新图形.

教师:这是着眼于微观, 并运用了特殊到一般的思维方法, 这说明点翻折可以转化为图形翻折.

第4阶段:建构理论——综合概括

教师:现在我们先用文字形式来表述图形翻折运动的本质特征并给它一个名称, 再归纳整理一下研讨的结果:

1) 轴对称变换的概念:由一个图形变为另一个图形, 并使这两个图形关于某一条直线成轴对称, 这样的图形改变叫做图形的轴对称变换, 也叫反射变换, 简称反射.经变换所得的新图形叫做原图形的像.轴对称变换与轴对称图形的区别:轴对称变换是过程性概念, 描述的是图形的改变方式和变换前后两个图形的关系, 轴对称图形描述的是图形的特征 (一个图形) ;它们的联系:把反射变换前后的两个图形看成一个整体 (一个图形) , 这个图形是轴对称图形.

2) 反射变换的性质:反射变换不改变图形的形状和大小——反射前后的两个图形的对应边相等、对应角相等;反射前后的两个图形的对应点连线段被对称轴垂直平分.

3) 确定反射变换后像的方法:①操作法——图形整体反射 (依据是反射的含义) , 这种方法的优点是直观, 缺点是操作不方便;②作图法——图形反射化归为点反射 (依据是反射的特征) , 这种方法的优点是操作方便 (更有“数学味”) , 缺点是抽象.但两种思想方法都有应用价值, 不可偏废.

4) 轴对称变换是一种重要的几何变换!它蕴涵的一般到特殊 (图形运动转化为点运动) 和特殊到一般 (点运动转化为图形运动) 的思维方法对学习其它几何变换有指导作用;它蕴涵的局部到整体的思想方法具有广泛的应用价值;它蕴涵的变换前后的不变关系是进一步认识几何的理论基础.

第5阶段:尝试运用——检测评价

教师:现在请大家解决下列问题:

题5 如图12, 已知点A和直线m, 以直线m为对称轴, 作点A经轴对称变换后的像.

题6 如图13, 已知线段AB和直线m, 以直线m为对称轴, 作线段AB经轴对称变换后的像.

题7 如图14, 已知△ABC和直线m, 以直线m为对称轴, 作△ABC经轴对称变换后的像.

(学生操作, 教师巡视指导.约3分钟后进行交流、评价.在此基础上, 教师概括思维策略:图形反射→点反射→特殊点反射)

教师:现在老师提出一个与日常生活有关的问题:

题8 用数学的眼光看图15, 小女孩与镜中的像是什么关系?请大家合作研讨并发表自己的观点.

学生1:小女孩与它在镜子中的像构成轴对称关系.

教师:这是生活中的轴对称变换, 称为镜面对称 (也叫镜面反射) .

用数学的眼光看镜面反射, 也可以把它看成是轴对称变换, 对称轴是镜面所在的直线.课后请大家通过把物体放在镜前的不同位置来探索镜面反射的规律.

教师:现在再请大家解决下列问题:

题9 如图16、图17分别是镜中的像, 则图16、图17原来的图形分别是什么?

题10 如图18, 要在燃气管道l上修建一个泵站, 分别向A, B两镇供气, 泵站修在管道的什么地方, 可使所用的输气管最短?为什么?

(学生独立学习, 教师巡视指导, 约2分钟后进行交流、评价)

第6阶段:反思总结——回顾思考

教师:现在请大家完成下列“问题清单”:

1) 学习反射变换有何意义?反射变换有何特征?反射变换有何特性?

2) 描述反射变换有几种方法?确定反射变换后所得的像有几种方法?

3) 轴对称变换的概念与轴对称图形的概念有何区别与联系?

4) 你在学习过程中, 感受到了哪些思维方法?获得了哪些数学活动的经验?

5) 你在学习过程中, 感受到了哪些思想方法?碰到了哪些困难?有何感触?

(学生在思考基础上进行交流, 教师在倾听基础上进行总结)

3 教后反思

像古生物学家依据动物一个牙齿化石恢复已灭绝动物的全貌一样, 我们从这个课例中也可以得到以下基于教育学立场的数学教学的几点启示:

1) 基于教育学立场的数学教学需要教师理解学习内容.反射变换是在学生学习了轴对称图形的基础上提出来的.它与其它几何变换是“并列结合关系”, 与轴对称图形的概念是“并列结合关系”, 与生活中的反射现象是“总括关系”.内容蕴涵的局部到整体的思想和变换前后两个图形的关系对解决有关问题有重要作用;内容蕴涵的思维方法和数学活动经验对学习其它几何变换有指导作用并能发展学生的智力;反射变换特征和特性的发现过程、确定像的方法的探索过程、思维方法和思想方法的概括过程、反射变换理论的应用过程, 有能力发展点、个性和创新精神培养点.如果不能从数学上把握好学习内容的整体性和内在联系性, 不明确蕴涵在内容中的育人价值, 就会导致“过程”短暂或缺失, 从而不能发挥数学的育人功能.

2) 基于教育学立场的数学教学需要教师创造性处理教材.图形反射变换的切入, 大多数教师采用经验到理论的方式——在现实生活中的翻折现象中抽象概括出图形翻折的概念.其实, 这种引入方式有两个问题:一是容易使学生把现实生活中的翻折现象与图形翻折发生混淆, 导致学生对图形翻折的概念认识不够清晰;二是从现实生活中的翻折现象抽象出图形翻折的过程, 一般由多媒体或教师来替代完成, 学生很难真实地经历这个抽象的过程.这节课先让学生整体感悟和认识图形变换的各种运动形态, 再引导学生将图形运动的知识拓展到现实生活中去.这不但能实现书本知识与现实生活的沟通, 而且能将图形“运动”与现实生活中的“运动”现象进行区分, 同时知识之间联系更密切、更有利于学生认知.如果教学决策之前不经历“多选一”的过程, 就不能提高课堂教学的立意.

3) 基于教育学立场的数学教学需要教师构建合适的教学过程结构.发展学生的能力和个性需要合适的情境与过程, 这个教学过程, 既要遵循数学的发展规律 (数学的发现、数学的完善、数学的应用) 和学生学习数学的认知规律 (特殊到一般、具体到抽象、现象到本质) , 也要遵循教育的规律 (在数学学习活动的过程中, 体验思维方法和思想方法, 发展能力和个性) .如这节课以数学知识发生发展过程为载体的学生认知过程和以学生为主体的数学活动过程作为教学的基本过程, 不但简单、自然, 而且有内涵和思想, 能使学生在获得知识的同时, 也能发展能力和个性.

4) 基于教育学立场的数学教学需要教师采用课内外结合的策略.尽管探索反射变换的特征和特性以及确定像的方法有能力发展点、个性和创新精神培养点, 有组织学生合作研讨的必要.但需要学生尽快打开理性思维的“闸门”, 否则会产生探究学习过程节奏缓慢, 对按时完成教学任务带来挑战的矛盾.而课前预习“先行组织者”, 能有效地解决这个矛盾.因为导入性学习活动移至课前, 课内能节省许多时间;因为课前预习提供了学生有深度思维所需要的学习条件, 能使学生在课内能较快打开理性思维的“闸门”, 从而能加快课堂教学的节奏.

5) 基于教育学立场的数学教学需要教师运用价值引导与自主建构相结合的方法.“学生是数学学习的主人”, 但教师价值引导 (问题暗示、元认知提示语发问、点拨、积极的认知干预、激励与评价、适时反馈等) 非常重要, 否则会出现思维停滞或迷失前进方向的局面, 导致教学难以展开.如探索反射变换的特征和特性以及确定像的方法, 是高级思维活动, 如果教师在必要时不作适当暗示与启发, 教学过程就不能顺利推进.本节课教师采用的“先行组织者”引导下的学生自主探索、具有挑战性问题引导下的学生交流合作、评价性问题引导下的学生独立学习与交流合作、“问题清单”引导下的学生回顾与思考, 以及以思维跨度大时的问题暗示、困惑或认识模糊时的点拨、思维受阻时的“元认知提示语”发问、思维混乱时的辨析、思维偏离方向时的干预、观念碰撞时的评价、方法多样化时的价值分析、回答不完善时的追问、回答有创意时的激励等, 就体现了价值引导与自主建构相结合的理念, 较好地处理好了指导学习与自主学习的辨证关系.

总之, 基于教育学立场的数学教学的基本策略是:知识教学为基点, 能力培养为核心, 个性教养为肯綮.而发展能力和个性需要合适的情境与过程, 经历过程又需要课内外结合以及教师的价值引导.

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育《数学课程标准》 (实验稿) [S].北京:北京师范大学出版社, 2001.

教育学立场 篇9

一、西方儿童观的演变

1、古代儿童观

在古代原始社会, 儿童地位低下, 被认为是父母的隶属品, 父母和社会对儿童握有生杀之权, 有的则认为儿童有罪, 大量的杀婴、弃婴、性别虐待等等现象比比皆是。进入奴隶社会之后, 由于生产力发展水平和战争的需要, 儿童成为劳动力和战斗力的牺牲品。到了柏拉图的时代, 他认为, 对学前儿童的教育应该格外重视, 对他们施予不同于其他阶段儿童的教育, 让他们学习音乐、讲故事等等, 并且提出了强迫儿童受教育的主张。这是把儿童与成人区别开来的开始。在柏拉图之后的亚里士多德, 继承了柏拉图的教育哲学思想。他最早明确地提出了体育、德育和智育的划分, 而且也最早根据儿童的身心发展特点提出按年龄划分教育阶段的主张。这是科学儿童观的萌芽, 表明亚里士多德已经开始能够按照儿童身心发展的规律来实施教育。

2、近现代儿童观的演变

文艺复兴时期产生了以人为中心, 强调发展个性的新人类观, 从而使儿童观从封建梗桔中解放出来, 认为儿童是自由而具有发展可能性存在的。人文主义教育家伊拉斯莫认为:“儿童”这个词在拉丁语中意味着“自由者”。英国哲学家约翰·洛克指出, 儿童有适合他们年龄的自由和自主, 不要用不必要的约束去限制他们, 不能阻碍孩子的特点, 不能反对他们游戏, 他们享有一切自由。卢梭“发现”了儿童, 他否定了儿童期仅仅是为将来的成人生活做准备这一观念, 指出儿童也有独立存在的价值。这一观点在儿童观演变史以及儿童教育史上具有重大的意义。卢梭以儿童为本位的儿童观开启了现代教育的先河, 也为现代儿童观的建立奠定了基础。

19世纪末20世纪初欧洲掀起了“新教育运动”, 反对传统的形式主义教育, 反对忽视学生的存在而片面强调教师的权威, 开始重视儿童的心理特点, 并遵循儿童的发展特点进行适合其发展的教育。意大利教育家蒙台梭利就充分肯定了儿童与生俱来的“内在潜力”, 认为成人不可以将其所要的灌输给儿童, 不应该强制儿童、干涉儿童的自由发展。同一时期的美国的“进步主义教育”运动代表人杜威强调教育应该是生活本身而不是生活的准备, 教师要引导学生自身的兴趣, 并提出了“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”等核心命题, 这是现代教育开启的标志。

二、儿童观与儿童教育

1、儿童观是儿童教育立场的基石

实际上, 对儿童的看法和态度是教育理论和实践的一个最基本问题, 儿童观的更新是人类教育的发展由古代中世纪教育转向近代教育的关键之一。没有新的儿童观, 也就没有新的教育思想体系和方法体系。儿童观与教育理念密切相关, 可以说, 儿童观是教育理念的前提或基础。有什么样的儿童观, 就会有什么样的教育理念, 进而会采取的什么样的教育方式与措施。因此, 研究儿童观的演变历程, 对认识和理解教育理念的发展变化历史有重要意义, 有助于从本源上把握教育思想发展规律, 并为确立恰当的教育理念提供依据。

2、不同儿童观及其相对应的儿童教育立场

(1) 成人主义儿童观的儿童教育立场

成人主义儿童观是儿童观发展的第一个历史时期, 即儿童观的形成时期, 它建立在人们对儿童和教育的初步认识的基础上, 在西方主要存在于17世纪以前的早期教育中。其基本特点是把儿童看作成人 (小大人) , 认为成人能学什么, 儿童就能学什么。其教育理念没有考虑儿童的生理和心理特征, 未能采取适合儿童身心特征的教育内容与教育方式、方法或措施。因此, 其教育效果可能会受到很大影响。但这种教育理念也有其积极意义, 它暗示人们应赋予儿童与成人同样的责任、权利和义务, 尊重儿童。

(2) 自然主义儿童观的儿童教育立场

自然主义儿童观促使教育开始关注并适应儿童的身心特点, 增强了教育的有效性、经济性。在卢梭自然主义儿童观的影响下当时的教育立场也发生巨大的变化。教育开始把儿童当作儿童看待, 尊重儿童的特点, 以儿童为中心, 促进儿童主动发展。以自然主义儿童观为基础的教育理念对以成人主义儿童观为基础的教育理念进行了根本性变革, 其核心思想是:教育要适应儿童的自然本性即身心发展水平或特征, 依据儿童的身心发展特点设计教育。自然主义教育家在儿童观上的大胆变革为西方近代教育的发展提供了重要的理论基础。使对儿童的认识更为丰富, 对儿童的研究更受重视。儿童开始成为教育中关注的对象, 教育过程中的人际关系得到一定改善。

(3) 人本主义儿童观的儿童教育立场

人本主义儿童观是伴随着人本主义心理学和认知心理学的兴起而产生的一种儿童观, 主要以人本主义心理学和认知建构主义心理学为其理论基础, 是对自然主义儿童观的变革、完善和发展, 由此以它为基础的教育理念自然就改造和完善了以自然主义为基础的教育理念。其核心思想是教育应以学生为中心, 以儿童的健康发展为目标, 尊重儿童。人本主义儿童观突破了自然主义儿童观的对儿童本性的适应, 要求在教育中尊重学生, 促进学生发展, 变“要我学”为“我要学”, 强调知识对于学生的意义, 确立了学生在教育中的主体与中心地位, 重视过程学习和从做中学等, 都实现了儿童与教育研究的方向转变, 强化了教育目标的科学性, 确定了新型的积极的师生关系和教师对待学生的态度与方式, 有助于更好实施快乐教育、快乐学习。

参考文献

[1]顾明远, 主编.教育大辞典 (合编本) [M].上海:上海教育出版社, 1998.

[2]郭法琦.试论近代西方自然主义教育思想的儿童观[J].教育史研究, 2009 (9) .

[3]李炳全.儿童观的演变与教育理念的变革[J].青岛大学师范学院学报, 2010 (9) .

[4]单中惠.西方现代儿童观发展初探[J].清华大学教育研究, 2003 (8) :18.

教育学立场 篇10

关键词：生命立场,心理健康教育,课程理解,生命超越

1. 现状

时至今日, 心理健康课程作为一门课程开展在我国已经有近二十年的时间了。然而, 心理健康教育课程在实施过程中仍然存在一些问题。笔者了解到, 不少学校对心理健康教育课程的认识及开展是存在以下偏差:其一, 在现行教育体制下, 学生的成绩决定了一切, 心理健康教育课程不能提高学生的学习成绩, 没有必要开设心理健康课;其二, 心理健康教育课程全部由教师根据特定的教材讲授心理健康知识, 学期末采用考试的形式考查学生的知识掌握;其三, 心理健康教育仅仅局限于课堂与每学年一至两次的讲座。其中, 第一种观点, 完全否定了心理健康教育课程对青少年学生身心健康发展的重要意义, 片面强调学习成绩的决定作用, 这种做法非常危险, 将危害青少年学生的健康成长。第二种观点, 将心理健康教育课程片面理解为心理健康知识的传授, 甚至采用考试的形式进行评价, 也没有正确把握心理健康教育课程的本质。第三种做法, 将心理健康教育课程流于形式, 仅将其局限在课堂上, 没有将心理健康教育贯穿于整个教育贯穿的始终。这些偏差的存在原因是多方面的, 如缺乏对学校心理健康教育课程的明确的认识, 忽视了教育中的人性。笔者将研究的原点定位于人的生命, 在生命立场下对心理健康教育课程进行再分析。

2. 生命立场下的学校心理健康教育课程

2.1 课程目标——立足学生生长, 尊重生命的个体性

课程目标, 是指在课程设计与开发过程中, 课程本身要实现的具体要求。[1]然而, 对课程目标的这种定义过多的关注了预设的目标, 忽略了作为教育主体的学生在教育教学活动中的能动作用。笔者认为, 从生命着眼, 立足学生的发展的课程目标, 应该是生成性的, 它关注的应该是教育教学的过程而并非结果, 关注学生在教育教学活动过程中的变化, 关注学生的个体差异, 考虑学生的兴趣爱好, 将学生作为教育环境中的“活生生”的人来对待。笔者对学校心理健康课程的课程目标的的界定, 同样是基于这种理念。

心理健康教育课程, 与普通的学科课程不同, 属于活动课程的范畴, 具有活动课程的特点。活动课程主张学习来源于经验, 学习是建立在学习者已有经验的基础之上的, 学习不仅仅局限在活动之中, 更应该贯穿于教育教学甚至是学生生命过程的始终。学校心理学的两大主要任务分别是, 积极提升学生的心理素质和解决学生心理发展中的危机问题[2]。因此, 心理健康教育课程的课程目标应该是根据学生各年龄段的生理、心理特点, 在活动之中以及活动之外, 提升学生心理素质、培养学生健全人格、提高学生处理成长危机的能力、发挥学生内在潜能, 最大程度的促进学生生命的提升。这里需要注意的是, 课程目标的制定应该是立足于促进每一个学生的发展, 重视生命的个体性。我们的丰富多彩的世界, 正是由无数千差万别的生命所组成, 每个生命都是唯一的, 关注每一个生命, 发现每个个体先天的特质和后天形成的个性行为、爱好[3]。这就要求我们在设置课程目标的时候, 既要考虑到全体学生的发展, 又要重视每个生命个体的差异, 对“目标学生群体”和“高危学生群体”予以更多的关注, 帮助他们顺利应对成长危机。

2.2 课程内容——依据发展阶段, 避免唯知识取向

根据心理健康教育课程的课程目标, 其课程内容也应该是依据学生在各个发展阶段的生理、心理特点以及各阶段特有的发展任务制定的。然而, 受知识中心课程的影响, 在教育教学过程中存在看重知识技能的传授, 看重书本知识的倾向。在这种课程观的影响下, 学校心理健康教育课程存在着讲授过多的有关心理健康和心理发展的知识, 而忽视了引导学生领悟如何运用知识解决成长中的问题的过程, 颠倒主次、舍本逐末, 没有正确处理好科学世界与生活世界的关系。郭元祥教授认为, 如果把尊重书本当成尊重科学, 书本至上, 科学唯一, 那将不仅仅是对生活世界的反动, 也是对科学世界的反动[4]。中小学心理健康教育课程在内容选择上应避免这种取向。也就是说, 心理健康教育课程的主要内容不仅应该是心理健康、心理卫生知识的普及, 更应该帮助学生树立心理健康意识, 掌握基本的心理调节方法, 使学生能够成功应对学习、人际交往、升学、择业以及社会生活各方面的挑战。

2.3 课程组织——以活动为依托, 创设生命自我成长环境

心理健康教育课程包括独立型和融合型两大类。其中, 独立型课程包括心理健康教育学科课程、心理健康教育活动课程和心理健康教育环境课程。[5]开展心理健康教育的途径和方法是多种多样, 如心理健康活动课、心理卫生知识讲座和团体心理辅导等。不同学校可以根据自身的实际情况灵活选择、综合运用, 增强心理健康教育的效果。然而我们需要明确的是, 无论是何种形式的课程, 其目的都是为了促进学生心理健康的发展。以心理健康教育知识讲授为主要形式的心理健康教育学科课程, 让学生获得了相关的知识和理念, 但因其模式单一, 互动性较差, 不如心理健康教育活动课程受学生青睐, 心理健康教育活动课程成为心理健康教育最重要的形式。

心理健康教育课程是通过活动促进学生的感悟与发展, 是以活动为中介的课程形式, 这一点在心理健康教育活动课程上体现的尤为突出。心理健康教育活动课程的组织, 须依据课程目标以及学生的实际情况, 并不是单纯的为了活动而活动。生命立场下, 对生命潜能的开发和发展需要的满足是教育的责任, 教育的价值在于促进学生的生命发展。[6]心理健康教育课程活动的安排, 应是通过创设适合心理成长的情境, 使学生在情境中拥有自我体验, 自我发现, 自我成长, 自我超越的可能, 最终实现心理健康发展, 实现生命的超越。我们不能放弃任何一个促进发展的可能, 从具体的活动情境中发现并利用它, 使其成为促进学生发展的契机。

2.4 课程评价——关注学生发展, 进行整体性评价

心理健康教育课程作为一门专门的课程, 也存在着如何对其进行评价的问题。它不同于其他的课程, 对其评价不能局限在教师的知识传授与学生的知识掌握上, 而应将评价的重点放在教师是否为学生创设了利于发展的情境以及学生是否抓住了发展的可能从而实现自身的发展上。判断心理健康课程是否达到教学目标, 这一目标可能是预设的、既定的, 也可能是在活动中生成的。在教学情境中产生的任何有利于学生发展的生成的目标, 也都应该成为课程评价的一部分。

在生命立场下的课程评价应该是整体性的评价。经验主义和整体评价都建立在如下的假设之上:我们所有的教育努力, 包括评价, 都应该来促进所有学生的成长和发展。[7]学生才是课堂教学中的活的主体, 关注学生的生长, 是评价课程效果的重要指标。心理健康教育课程比起其他课程更加注重学生的成长, 即使是心理发展过程中的微小的变化都应纳入评价的范畴。同时, 整体性评价应该是动态性的, 也就是关注心理健康教育课程的全过程, 关注学生在心理健康教育课堂上、课堂外的成长、发展的信息, 而不仅仅最后的发展结果信息, 积极地促成变化的发生。再次, 要对学生的感悟进行评价。心理健康教育课程与其他学科课程的一个重要区别还在于, 心理健康教育课程特别注重学生的分享与感悟。通过学生的分享, 并通过对学生言行变化的观察, 可以了解学生的心理健康发展状况, 进而检视课程目标的达成情况。

小结

生命立场下的心理健康教育课程, 应该是将人作为关怀的起点, 将学生的心理发展作为课程的归宿, 热爱并尊重教育教学过程中的每一个个体, 将生命的超越看作是最高的价值。在生命从不成熟到成熟, 不完美到完美的过程中, 需要实现自我对生命超越。在这一过程中, 教师所扮演的角色是引导者, 引导学生具有超越自我的心向, 激发实现学生自我超越的潜能, 并为学生达成自我超越提供条件。

参考文献

[1]吴增强.心理健康教育课程设计.北京:中国轻工业出版社, 2007:2.

[2]钟启泉.课程与教学概论.上海:华东师范大学出版社, 2004:59.

[3]刘济良.生命的沉思.北京:中国社会科学出版社, 2004:93.

[4]郭元祥.论“生活世界”的教育——兼论教育中的而生活问题.教育研究与实验, 2000:8-13.

[5]姚本先, 方双虎.学校心理健康教育导论.北京:中国科技大学出版社, 2002:200-203.

[6]刘德华, 李勋亮.叶澜基于生命立场的教育思想解读.教育科学研究, 2011:28-31.

法学研究中的知识立场与问题立场 篇11

关键词:知识引进;主体性;中国问题;中国经验

中图分类号:DF81 文献标志码:A文章编号:1002—2589(2009)28—0137—02

一、问题的源起

随着中国整体实力的逐渐增强、以及中国学术界乃至整个中国如何“走出去”问题的紧迫感的出现、再加之尽管对西方知识的引进可以说是不遗余力但终究是“竹篮打水一场空”的问题的反复出现等,都在刺激着中国学术界 “主体性意识”在不断地萌芽、发展和壮大,但在这其中也是出现了不少问题的,在我看来我们对待西方理论/知识态度的变化而导致的问题便是这众多问题中一个颇为明显的例子。

喻中在《读书》2009年第一期发表的文章《走出“法学的托勒密体系”》[1]、再如魏敦友提倡的对西学“知识引进运动”的终结[2]等,都可以看做是对就中国学界对西方理论应该采取何种态度的思考。但我认为,这样的思考其实是不得要领的,而其思考的不得要领的关键之处就在于我们在面对西方的理论/知识之时没有能够看到其所具有的两面性。更为直白的说则是,西方理论/知识一方面是作为一种知识形态而存在的,另一方面其又是基于某种问题意识而产生并作为一种问题解决的方案而存在的,①因此我们只有看到其的两面性并采取恰当、合适的立场,这样子才能算是成熟的、理性的思维和态度,而采取任何简单的肯定/简单的否定立场都是心智不成熟的表现。

二、态度分野的分析

西方的理论/知识作为一门学问、一种知识的时候,我想我们采用“拿来主义”是没有什么问题的。任何学问/知识是都是在一定的时空土壤之中形成、发育并发展起来的,其目的和意义就是为了解释/解决人类自身的认识问题、社会问题等,因此从另外一个角度来说亦即是其都是有一定的问题意识的,而该问题是存在于一定的时空背景之下的,进而这就导致学问/知识具有了一定时间和空间的限度。西方的理论同样是不可避免地具有这样的经由时空的原故而导致的历史限度的。自鸦片战争以来,由于我们在引进西方的理论/知识的时候,是在一种饥不择食、慌不择路的情况之下进行的,进而囫囵吞枣的情况发生也就不足为怪。这种情况就当下中国法学界的情形来说,邓正来教授在《中国法学向何处去》一书之中对张文显为代表的“权利法学”、部门法学者代表的“法条主义”、苏力为代表的“本土资源理论”和梁治平代表的“法律文化理论”进行了颇为严厉的评判,邓正来认为,这四种理论在不知不觉之中都是受到了西方“现代化范式”的影响,一如邓正来所言“中国论者一般都陷于具体的中国发展研究之中,尤其是具体的中国法学研究之中,而未能对中国发展问题展开研究之前或同时把这种对中国研究具有支配力的现代化范式置于研究对象的位置为进行批判性的分析和反思。”[3]邓正来的批判无疑是具有很强的警示作用的,但这并不是就说明了西方的理论/知识存在问题了,我们现在、以后都不能借鉴和使用了,如果有这种想法那就大错特错了。我们应该仔细地去分析导致这种问题出现的原因是什么,是西方的理论/知识本身就具有问题呢,还是由于我们的消化、吸收的能力出现了问题所导致的。我想这其中最为主要的原因在于:一方面,我们误将西方的理论/知识中所含有的问题误以为是我们现实社会当中所存在的问题了,当然在这种情况之下也有可能出现“瞎猫碰到死耗子”、误打误撞地恰好解决了现实问题的,但更多的时候闹出来的却是关公战秦琼的笑话来;另一方面,由于我们在对待西方的理论/知识的问题上,没有能自觉地坚持看到其本身所具有的时间限度,而误以为其是具有普适性,问题是具有普适性的、解决方案是具有普适性的,从而导致了许多水土不服的悲剧来。我想,这两种情况的出现并不是就说明了西方理论/知识不再具有价值了、不再具有参考意义了,进而我们现在在理论/知识的问题上就可以关起门来自己独自创造了或从我们老祖宗那里就能获得解释、解决当下所出现的各种问题的方案了,这两种态度其实都是要不得的;要是真的这样做了,估计最后的结果要么就是闭门造车、要么就是固步自封。西方的理论/知识固然具有自身的问题意识和时空限度,但当其作为一种知识的时候,我们在任何时候都是可以借鉴和学习的,也是完全可以采取“拿来主义”的,但这其中我们所采取 “拿来主义”的时候,一方面要避免以前犯过的错误,不能将西方的理论/知识中所包含的问题也误以为是我们需要解释和解决的问题并且需要时刻牢记的亦即是西方理论/知识所存在时间的限度,另一方面我们需要从西方理论/知识中学习的是西方的理论/知识所要解决的问题是如何提出来的或者其的问题意识是如何产生的、以及其作为一种问题的解决方案其是否成功了、为什么会成功或为什么会失败的等等,亦即是我们在对待西方的理论/知识的时候,本身就要具有问题意识亦即是将西方的理论/知识本身作为一个问题来进行前瞻性的处理和反思性地承继,而不是自然地、无需证明就作为我们研究和思考的出发点。

上面讲了我们在将西方的理论或知识作为一门学问或知识的时候,是可以采用“拿来主义”的,但拿来之后需要解决什么样的问题却是要认真思考的,亦即是在问题意识上我们应该采用一种什么样的立场,我认为,在问题意识方面我们应采用的是当下的、主体的立场。大家都知道的,以前对西方理论或知识引进的不成功是由于我们一方面既引进了作为问题解决方案的理论或知识,另一方面又引进了西方理论或知识中的问题,从而在当下中国知识的舞台上上演的仅仅是一场西方的“知识秀”。因此,要改变这种现象我们就必须认真地从当下中国的实际出发,去总结中国已有的经验和已经或将会出现的问题,如西方理论一直认为在进行经济体制的改革的时候如果不伴随着相应的政治体制的改革,那么经济体制的改革则不可能会成功的;但中国自改革开放以来三十年的发展经验却恰恰说明了情况并不是西方的理论/知识所宣称的那样,因此认真地总结我们已有的经验是非常具有现实和中国意义的,进而在此基础之上再利用中国式的智慧对其进行创造性地发挥,进而其必定是能对世界的学术做出自己的贡献来的。再比如说,中国当中农村问题、农民问题、农业问题都是非常重要的问题,但西方由于城市化程度比较高进而农村问题是可以忽略不计的,因此其针对社会问题所提出的治理体制、制度安排必定会与中国不尽相一致;如果我们在不鉴别问题前提的基础之上就引进西方的理论或知识以此来作为解释和解决中国当下出现的各种问题又是农村中的问题的时候,其必定是无根之木、无源之水的。

三、简单的结论

综上所述,在这里实际上已经表明了一种态度,当我们将西方的理论/知识看成是一种知识或学问、看成是解决我们当下现实问题的可资借鉴的方案的时候,采用“拿来主义”是没有问题的;而当我们将西方理论/知识中的问题作为我们自身问题的时候,则是不可取的,我们需要做的则是认真地研究当下的、现实的中国所存在的问题和经验,因此这个时候就会逼着我们注意要将西方的理论/知识本身就作为问题本身进行问题化处理,而不是作为我们思考或解决问题的当然的出发点。

注释:

①比如说我们在对德国的法西斯的思想根源进行研究的时候,就会发现其是与经由赫尔、康德、费希特、谢林以及施莱格尔等人的创造而逐渐地形成一种思想脉络的,而浪漫主义的思想的产生又是由于当时德国的整体环境而催生出来的,如思想上与正在经历理性主义启蒙运动洗礼的法国的差距、政治上的不统一以及军事上受到的压制等勾连在一起的,所以其是作为一种问题的解决方案而被逼出来的;另一方面,我们又会发现浪漫主义作为一种知识形态,其所提倡的想象力对于文学、艺术领域的巨大影响以及浪漫主义哲学理论作为本身就作为一种思想知识形态而存在。

参考文献:

[1]喻中.走出“法学的托勒密体系”[M].北京:生活·读书·新知三联书店,2009:1.

[2]魏敦友.“知识引进运动”的终结[EB/OL].http://weidunyou.fyfz.cn/blog/weidunyou/index.aspx?blogid=47787.

[3]邓正来.中国法学向何处去——建构“中国法律理想图景”时代的论纲[M].北京:商务印书馆,2006:99.

The Knowledge Attitude and the Question Attitude

in the Process of the Study about Law

WU Gui-shan

(Law School of Shanghai University, Baoshan 200444, China)

Abstract: The history of the Chinese academic development also is the history of introducing knowledge from west in recent one hundred years. As the sense of Chinese academy about the question of self-proving gets stronger and stronger, reflection and critics against the logics of introducing knowledge has existed in our academic field. This paper considers that the reflection and critics so far is far from the point, and the key reason is that the knowledge attitude and the question attitude have not been correctly distinguished. So, we should carry out deeply our study about Chinese problems & experience on the basis of distinguishing the above two aspects, in order to display sense of self-proving.

教育学立场 篇12

儿童, 是最具有天性的, 那种自然、本能的、纯净的状态与生俱来。在儿童的生活中, 游戏是一种精神的体现, 是儿童认知、理解、体验、超越生活的方式。本课例中, 执教教师在课的“准备部分”采取“趣味移动”的小游戏等手段, 改变了传统中以刻板说教取代儿童视听和感受的教学方式, 通过不同的方向 (左右、前后或左右前后) 、不同的形式 (哨声、手势) 、不同的要求 (小组团队先后、组际之间) 等途径, 让学生在亲身体验中感知同伴“合作移动”的方法, 激发并保持学生学习“合作移动”的兴趣和情绪, 为下一步学习“合作走”做好铺垫, 真正体现了准备活动的实效。同样, 在“基本部分”安排的“赛车”游戏进行拓展性练习, 让学生在反复的尝试体验中, 感受“横队合作走”与“纵队合作走”不同的动作要领, 很好地把交通安全教育和教学内容巧妙地结合起来。事实上, 游戏精神的前提在于体验, 而感知是体验的一道大门, 只有提供体验的机会, 孩子才会有游戏的状态和游戏的精神, 才能充分地发挥自己, 并自由地发现世界。

儿童最大的优势在于其巨大的潜力。笔者认为, 儿童的“游戏精神”在小学体育教学中的运用, 尽可能突出三个方面的内容:一是自由;在组织游戏活动时, 要准确把握学生的生理、心理等特点, 尊崇儿童自然的天性, 让儿童参与到游戏内容的选择、游戏规则的商定、游戏进程的调整, 从而自觉接受活动的规则和责任。二是体验; 选择与设计游戏时, 在考虑与学习目标相关联的同时, 也要让儿童生动地体验、忘我地沉醉于游戏之中, 摆脱一切压抑、紧张、怀疑和怯懦, 展示生命精神, 释放生命活力。三是创造;游戏的灵魂所在就是赋予它生命性, 形成一种开放的、自在的、创造的状态, 在游戏的过程中让游戏着的儿童可以主动积极、随机应变、自由投入、充满想象、充分表达、真切体验。

二、遵循学科特性, 舒展儿童的 灵性, 倡导“探索精神”

自由和探索是儿童的天性和本义, 我们的教育就应该顺应这种天性, 坚守这一本义, 引导并促进儿童进一步去探索和发现。义务教育《体育与健康课程标准》 (2011年版) 中强调的学科特性—基础性、实践性、健身性和综合性以及“实施建议”部分列举的“探究学习意识和能力的培养”案例, 其中就包涵了期待义务教育阶段的体育课堂也能洋溢着思维力, 让学生迸发出旺盛的生长能量、自我建构能力、创新能力等, 也只有这样学生才可能散发出超乎想象的儿童灵性, 而这种灵性的激发可能是小学体育教学的使命所在。因此, 儿童学习体育不在“专门”而在“基本”, 不在“苦”而在“乐”, 不能一味的强制灌输、简单的“告诉”和机械重复的训练。这就需要我们从儿童的生活出发, 尊重儿童的生活情趣, 让儿童在自己生命里培育着自己的精神情怀, 使儿童具有开拓、探索、创新的品质。

本课例中, 夏老师运用的“情境教学法”, 就是一种很好地让学生观察模仿、自主学练、合作探究的实践体验。执教者将生活、生存、生命教育融入现代体育课程中, 倡导学生在课堂上“动脑思考”、“动嘴对话”、“动眼观察”。如, 在“基本部分”安排的手臂和脚步辅助练习时, 让学生边认真听讲边动脑模仿, 从分解到完整, 从上肢到下肢, 形成正确的动作表象;进行自然合作走和前叉合作走练习时, 让学生边尝试边纠错, 让学生在反复尝试中, 比较自然合作走与交叉合作走的区别, 为学生提供了足够的自主学练空间;进行拓展合作走练习时, 让学生边展示边观察, 在尝试—引导—实践—展示的学习过程中分层次、反复地练习, 培养了儿童“完善自我、追求更好”的探索精神。其实, 本课例的教学内容很简单, 但执教者采用了“拉手移动、横队合作走、纵队合作走”等不同姿势的行走方式, 通过“问题引导法”等手段, 让学生在自然游玩中巧妙迁移到“合作走”动作的学习, 增强了学生对合作走动作的认知和理解, 使学生将“团队合作”的方法和意识, 在游戏挑战中不断地有新的体验和新的感受。

本课例的教学设计中, 执教者强调“学为中心, 以学定教, 教为学服务”等教学理念, 在课堂教学的实践中也有很好地体现。但笔者认为, 立足于“学”的小学体育课堂, 应呈现出三个表征:一是学得简单;不必把体育教学搞得太复杂, 教学设计九曲十八弯也许“显得精彩”, 但这种精彩仅是一厢情愿或是一种幻觉。二是学得自然;体育课堂应当是一种真实、生态之所在, 是孩子可以舒展身心的地方, 面对现实的压迫、教育的妥协, 真的需要我们体育教师努力撑起这片狭小的天地。三是学得快乐;体育素养蕴含了理解生活与展示自我的主体需要, 这种需要的满足才是“体育的快乐”之所在, 让孩子真正拥有自由自在的成长空间和开放舒展的心灵世界。

三、把握时代特征, 释放儿童的 个性, 增强“合作精神”

合作学习是现代教育所倡导的一种新型教学策略, 对于小学体育教学来说, 可以说是一个新的事物。合作学习是一种任务驱动式的合作, 群体中每个人都承担着独自的责任, 少了任何一个成员个性的合理释放, 该活动就失去其意义。本课例中, 执教者以小组合作学练为主线, 通过“合作探究式”的学习方式, 帮助学生逐步渗透, 让学生在“模仿体验—实践尝试—互助互评—改进—完善”的学练过程中, 突破教学重难点, 愉悦身心, 达到掌握技能、发展能力、锻炼身体的教学目的。如, 执教者在揭示课题时强调“同伴合作”和“友好交往”等, 让学生在群体活动中有表现自我的信心和欲望;“趣味移动”出现了学生之间相互拉手的第一次合作, 这种合作是“相互配合的合作”;进行“徒手操”和“辅助练习”这一学习环节时, 执教者用规范优美的动作示范吸引学生注意力, 把每一节操和每一个动作都能模仿到位, 也是师生之间配合的具体表现。当然, 课例中真正能充分挖掘合作内涵的教学环节, 是在学习“各种姿势合作走”上:“自然合作走”时是以小组为单位, 是学生间的尝试性合作练习, 体现的是组内不同个性学生之间的“合力”, 让学生个性在集体中能够形成正迁移, 从而达到团队解决问题的效果, 这是“研讨式合作”;进行“前交叉合作走”和“拓展性合作走”时, 更多的是师生间的互动性合作练习, 教师的适时评价, 指导学生之间开展相互评价, 这种师生间的对话和生生间的互助, 显然也是合作的体现, 是“互助式的合作”;课例中安排的自编游戏“赛车”辅助教材, 是组际之间具有挑战性的比赛, 体现的是一种竞争与合作, 这种合作是“竞争式的合作”。因此, 合作因不同的目的有不同的合作方式, 需要在教学过程中按照“合作学习”的操作要素, 体现出合作的主题、目标、时空和方法等价值取向。

但笔者认为, 合作学习只是一种学习方式, 不是唯一的教学策略, 它确实有很多优点, 但也存在不便于因材施教、区别对待和发展学生个性等缺点, 这就需要我们根据时代的特征, 树立“合作需要角色担当”的意识, 提高对“合作学习”的深度理解, 从个体走向团队、从独立走向多元、从简单走向综合, 选择或综合运用不同的学习方式, 以利于取长补短, 在不同时段、不同角色中更好地释放儿童个性。

参考文献

[1]毛振明等.新版课程标准解析与教学指导[N].北京:北京师范大学出版社.2012, 3.

[2]于素梅.从对“选择和运用教学方法的建议”中的案例分析谈自主、合作、探究学习的拓展运用[J].中国学校体育.2013, 11.