教育学

教育学（共12篇）

教育学 篇1

教育学存在于日常生活中, 教育学机智就是教育学的实践。《窗边的小豆豆》一书, 以小豆豆面试的故事为场景, 用教育学实践的视角解读小林校长的动作、言语背后所隐藏的教育学机智, 此书的问世引起了广大教育界学者的关注。对此, 笔者尝试从教育学实践的视角来分析小豆豆成长经历中教育者 (父母、教师) 的“教育智慧与机智”。

一、教育学智慧:教育学的实践

教育学是什么?教育学就是帮助学习者更好地理解教育的意义。对教育学的理解, 能使我们与孩子的生活有教育学的意义, 能促使我们承担起教育学的使命。教育学的使命就是从教育的意义上投入到儿童的工作, 赋予孩子们权力, 使他们积极塑造和改变自己生活中的各种偶然性。[1]孩子们的生活充满着无穷尽的可能性, 而这各种偶然性的因素, 都可能改变他们未来的发展方向。因此, 教育学是一门实践的学问, 是发生在教育者和被教育者孩子的共同活动之中的, 它不应只从教育学专著和学术论文中去寻找, 而更应该回归到生活的世界去寻找。

“我的老师不能理解我为什么做这些事!”“我的老师根本就不关心我!”“为什么老师不想了解我们到底是怎么想的?”从成人的视角去观察孩子的行为, 往往觉得非常困惑, 认为他们怎么会这么做呢?成人出现这种困惑主要是因为他们并没有与孩子处于同一高度看世界, 没有真正理解教育学。真正理解教育学的教育者, 会蹲下身子, 与孩子站在同样的高度, 以教育学的理念为指导, 运用教育学智慧, 和孩子们一起看世界。换句话说, 教育学智慧就是教育学的实践, 就是注意孩子的行为, 聆听孩子的声音, 同情孩子的经历, 关心孩子的发展。

二、故事的分析

小豆豆是一个生性活泼可爱、充满奇思异想的小女孩, 刚被前一所小学要求退学 (她自己还不知道) , 就被妈妈领到了巴学园, 希望这所小学能够接受她。小豆豆对巴学园的第一印象就是非常喜欢。对她来说, 把废旧的电车当作教室, 这样的学校实在是稀罕, 但这所学校的校长是否愿意接受她这个在普通小学里被视为“有问题背景的学生”还是个未知数。因此, 小豆豆跟随妈妈走进了校长室, 进行了一场别开生面的面试。以下是校长对小豆豆面试的情境, 让我们一起用教育学实践的视角来分析谈话的进程。

面试的故事:

在和小豆豆进行谈话之前, 校长先让她妈妈离开, 然后让小豆豆坐到椅子上, 接着把自己的椅子拉到她的跟前, 和小豆豆面对面地坐了下来, 说:“好了, 你跟老师说说话吧, 把想说的话, 全部说给老师听听。”这一系列的动作和言语, 体现着蕴含教育学智慧的行动。小豆豆开始打开话匣子, 她拼命地说, 虽然她说话的顺序、说话的方式都有点乱, 她还是沉浸在自己的世界中, 不断地在说, 好像有说不完的话。校长在一边时而报以一个微笑, 时而点点头, 还不时地追问“后来呢”。到感觉快要说完的时候, 校长又追问了一句:“已经没有了吗?”小豆豆又接着说了个话题, 终于把全部的话都说完了。谈话结束后, 校长站起身来用温暖的大手摸了一下小豆豆的头, 并说:“从今天开始你就是这个学校的学生了。”小豆豆感到遇到了她平生第一个自己真正喜欢的人, 因为, 从来没有一个人能那么长时间地听她说话, 即使是她的父母也做不到。并且, 在这么长的时间里, 校长先生一次也没有打哈欠, 一次也没有露出不耐烦的样子。他也像小豆豆那样, 向前探着身体, 专注地听着。先生整整听小豆豆说了4个小时的话。小豆豆觉得在这所学校里和校长先生在一起的时候, 她觉得非常安心, 非常温暖, 心情好极了。“能永远和这个人在一起就好了。”这是小豆豆第一次见到校长小林宗作先生的感受, 而且, 幸运的是, 当时校长先生也和小豆豆一样怀着相同的感觉。[2]

(一) 教育学理念:爱、尊重、平等

对教育学的理解催生了教育学理念。爱、尊重与平等是教育学理念的核心构成, 假使一个人不是怀着爱、尊重与平等的理念, 那他的行为就不可能像一个真正的教师所应该表现的那样。

1. 爱

教育学源自于爱和关心, 教育者对孩子们的爱成了教育关系发展的先决条件。[3]校长用温暖的大手摸了一下小豆豆的头, 并说:“从今天开始你就是这个学校的学生了。”从那刻起, 他和小豆豆已经建立起了一种教育的关系。温暖的大手摸了一下小豆豆的头源自于一种发自内心的爱和关心, 传递了一种情感, 像父母对孩子般的情感。今后在学校中, 校长将扮演起“替代父母”[4]的角色。小豆豆在这所学校里和校长先生在一起感觉到非常安心, 非常温暖, 心情好极了, 就是因为校长先生认识到必须给儿童提供一个值得信赖、受到保护的环境, 只有在这种环境中, 孩子才能真正地热爱学校, 热爱学习。

2. 尊重与平等

首先, 校长把椅子拉近到小豆豆的跟前, 这显示了他想主动与小豆豆进行交谈, 尊重小豆豆的主体性。物理空间距离的拉近, 同时拉近了小豆豆和校长之间心灵的距离。其次, 面对面地坐下, 显示了他希望与小豆豆处于一种平等的师生关系进行谈话, 在他与小豆豆之间没有校长、教师和学生的身份, 有的只是两个初次认识的人之间的平等对话。

(二) 教育学智慧:耐心、同情心、开放

爱、尊重和平等是教育学的本源, 是教育学理念的根基。教育学的智慧来源于对教育学理念的升华, 它应内化于教师个体之中。

1. 耐心

耐心一直被描述为每一个教师和父母应该具有的美德。校长与小豆豆的4个小时谈话过程, 校长没有打过一次哈欠, 没有流露出一次不耐烦的样子, 始终向前探着身子专注地听着。这是非常了不起的行为, 没有足够的耐心几乎不可能做到这一点, 更何况是一个才和学生建立起教育关系的教育者呢!小豆豆自己体会到即使连她的父母也从来没有那么多时间听她说话。可以看出, 校长这么做是为了达到他预设的谈话目标——使小豆豆尽量回忆起一切重要经历。当目标还没有达到预期时, 他不着急、不浮躁、不放弃。最终, 在他的引导下, 达到了预设目标。

2. 同情心

通过谈话后, 校长和小豆豆都怀有了“能永远和这个人在一起就好了”的感觉。小豆豆和校长在心灵上产生了共鸣。同情心是教育者所应该具备的一个非常重要的品质。“一位被学生评价为富有同情心的老师往往被他们描述为温暖的、开放的和善解人意的。一位对孩子富有同情心的教师往往被孩子们看作是公平的、乐于助人的和开朗的。同情心在教育学上指的是成人从关心的意义上‘理解’儿童或年轻人的情境。”[5]在整个的谈话过程中, 校长的动作、言语、表情都使小豆豆感受到了他全心全意地投入于他们这次的谈话, 并伴随着小豆豆的内心世界一起畅游。在充满同情的关系中, 两者的心灵是彼此互通的。

3. 开放

校长请小豆豆的妈妈离开, 为他和小豆豆创设了一个只有“你”和“我”的二人世界, 在校长室的空间中, 不会有他者 (小豆豆的妈妈) 。他者的存在可能会对孩子产生一定的顾忌, 使他们不敢敞开心扉地谈自己想谈的事情。接着, 校长让小豆豆自由发挥, 想说什么就说什么。他创设了一种开放的氛围, 这能瞬间使小豆豆感觉到一种“真诚”“亲近”和“友爱”的感觉, 有效缓解由于初次见面而带来的陌生感。

(三) 教育学机智:沉默、动作、言语

教育学机智是教育学智慧以外显的方式付诸实践。

1. 沉默与动作

孩子的世界对于教育者来说, 是一个既遥远又熟悉的世界。小豆豆作为一个儿童, 她所述说的东西是她所经历的、留有深刻印象的事物。她说话可能毫无逻辑, 可能语法错误不断, 可能造成教育者理解困难, 可能使教育者昏昏欲睡。但对于她来说, 这是她的真实体验, 这是她的一切。她愿意与人分享她的经验, 把对方视为值得信赖的人。

在交谈的过程中, 校长大多保持着沉默, 而有时会以点头的动作来肯定小豆豆述说的内容, 有时会以微笑来表达他也体验到了小豆豆的快乐。沉默的方式不同, 会造成两种截然不同的结果:否定的沉默和肯定的沉默。校长在交谈中表现的是肯定的沉默。这是一种聆听的沉默, 是对小豆豆的经历给予全身心的关注。因为, 校长在当时可能认为不发表自己的看法和评论, 可以在这种交谈方式中牵引出更多的小豆豆的经历。点头和微笑的动作似乎传递着一种赞许和肯定的态度。校长的无声, 在这样的情境中, 应验了中国的一句古话:“此时无声胜有声。”交谈的顺利进行需要教育学的实践, 需要教育学的智慧和机智, 需要教育者敏感的聆听和全心的投入。

2. 言语

不时地追问“后来呢”以及最后问的一句“已经没有了吗?”把小豆豆所有能回忆起的全部的经历与校长分享了。简单的两句话却表现出校长的机智, 可见, 适时的言语提醒可以起到微妙的效果。通过言语本身传达出一种期待的信息。交谈的发展过程也确实验证了校长所要达到的目的——充分、全面地了解小豆豆的经历。

三、结语

正如前文所述, 教育学是一门实践的学问, 它不应充斥着理论的堆砌, 而应更多地来源于现实生活的场域。教育学给我们提供了一个理解教育真谛的路径, 使我们在日常生活中也能以教育学实践的视角去审视各种情境。教育学中经常出现的理论术语爱、尊重、平等, 耐心、同情心、开放, 沉默、动作、言语, 然而, 它们却会由于种种原因, 很难付诸实践。因此, 小豆豆和小林校长的故事给了我们很好的启示, 使得教育者将“理论知识‘实践化’”。[6]

教育学就是这样, 它来源于生活。由于每个人对教育和生活的理解不同, 会形成不同的教育学智慧和机智。对教育学的理解形成了教育者个人的内在智慧。教育学机智又将教育者的智慧以外显的方式表现出来, 从而形成了教育学的实践。教育学的智慧和机智具有不可复制性, 任何人都不可能机械地复制这种智慧和机智。只有建立在自己对教育学深刻理解的基础上, 才能创造出与自己的本性相契合的教育学智慧和机智。

参考文献

[1][3][5][加]马克斯·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英, 译.北京:教育科学出版社, 2011.

[2][日]黑柳彻子.窗边的小豆豆[M].赵玉皎, 译.海口:南海出版社, 2011.

[6]徐碧美.追求卓越——教师专业发展案例研究[M].陈静, 李忠如, 译.北京:人民教育出版社, 2009.

教育学 篇2

B.要素课程论

C.结构课程论

D.发展课程论 2.被称为“课程评价之父”的教育家是(C)A.杜威

B.斯塔弗尔比姆

C.泰勒

D.裴斯泰洛齐 3.课程论的经典学术著作是泰勒的(A)A.《课程与教学的基本原理》

B.《教育目标分类学》 C.《教育过程》

D.《教学与一般发展》

4.义务教育阶段的教学计划是《中华人民共和国义务教育法》规定实施的计划，这说明义务教育阶段的教学计划具有(A A.强制性

B.普遍性

C.基础性

D.全民性 5.把“课程”用于教育科学的专门术语始于()B A.泰勒

B.斯宾塞

C.赫尔巴特

D.杜威 6.校本课程开发的理念是(A)A.以学生为本

B.以学校为本

C.以知识为本

D.以成绩为本

7.欧洲中世纪的宗教神学课程和工业革命后以自然科学为基础的课程属于课程类别中的(A)A.学科课程

B.活动课程

C.综合课程

D.融合课程 8.把课程分为必修课程和选修课程的依据是(C)A.课程任务

B.课程制定者

C.课程设置的要求

D.课程管理层次 9.校园文化是影响学生发展的因素之一，在课堂类型上，它属于(C)A.科学课程

B.活动课程

C.隐性课程

D.核心课程

10.为发展学生的兴趣、爱好和特长而开设的、可供学生自由选择的课程是(B)A.综合课程

B.选修课程

C.学科课程

D.活动课程 11.根据课程实施的主体的不同，可把课程分为(B)A.基础型课程、拓展型课程、研究型课程 B.国家课程、地方课程、学校课程

C.工具性课程、知识性课程、技能性课程、实践性课程 D.小学课程、初中课程、高中课程

12.()是最自觉、清醒地论证了直接经验在个人成长中的意义，并将儿童个体的直接经验加以规范和具体化为课程并且付诸实践的教育家。A.泰勒

B.桑代克

C.斯金纳

D.杜威

13.把课程分为学科课程和经验课程的依据是(C)A.课程任务

B.课程制定者

C.课程组织形式

D.课程管理层次 14.我国中小学普遍实行的学科课程，是(A)的表现。

A.课程即知识

B.课程即经验

C.课程即活动

D.课程即项目

15.以纲要的形式编定有关学科教学内容的教学指导性文件，被称为(A)A.课程标准

B.课程计划

C.教材

D.教科书

16.“多元智力理论”是新课程改革的理论基础之一，其提出者是()A A.加德纳

B.孟子

C.孔子

D.加涅 17.展示学校办学宗旨和特色的课程是(B)A.地方课程

B.校本课程

C.国家课程

D.学科课程 18.编写教科书和教师进行教学的直接依据是(B)A.教学计划

B.教学大纲

C.课程目标

D.教学目标

19.美国课程中多样化的实践活动及日本的综合活动反映出对()在课程中地位的重视。C A.知识

B.能力

C.直接经验

D.间接经验

20.课程的特点在于动手“做”，在于手脑并用，以获得直接经验，这种课程类型属于B()A.学科课程

B.活动课程

C.学生课程

D.教师课程

第五章课 程教育理论高分题库精编21.以下关于活动课程主要属性的描述中不正确是()D A.以儿童为中心，依据儿童当前的兴趣和需要来设置课程 B.打破学科界限，按活动主题来组织学习经验

C.课程组织心理学化，要求按儿童心理发展的顺序和特点来组织课程 D.活动课程即通常所讲的课外活动

22.布鲁纳认为，无论选择何种学科，都务必使学生理解该学科的基本结构。依此而建立的课程理论是(D)A.百科全书式课程理论

B.综合课程理论 C.实用主义课程理论

D.结构主义课程理论

23.我国中小学开设的语文、数学、外语等课程属于()B A.活动课程

B.学科课程

C.潜在课程

D.综合课程 24.教师教学和学生获得知识的基本材料是(C)A.教学大纲

B.课程计划

C.教科书

D.教学指导书 25.教学大纲一般由说明部分和()A构成。

A.本文部分

B.目录部分

C.后记部分

D.序言部分 26.当今教育改革的核心是(B)A.教学方法改革

B.课程改革

C.教育评价制度改革

D.教育结构改革 27.教材的主体部分是(C)A.讲授提纲和讲义

B.教科书和参考书 C.教科书和讲义

D.讲义和参考书

28.课程改革就其实质来讲，就是课程(A)的问题。A.现代化

B.综合化

C.系统化

D.理论化

29.小学阶段的课程应体现普及性、基础性、可接受性和(D)A.实践性

B.可行性

C.衔接性

D.发展性

30.小学教材的编写，在内容上最重要的是要考虑(C)A.形象性与兴趣性

B.娱乐性与生活性 C.科学性与思想性

D.知识性与个性

31.特定阶段的学校课程所要达到的预期结果是(A)A.课程目标

B.培养目标

C.教学目标

D.教育目的 32.学校组织教育和教学工作的重要依据是(C)A.课程目标

B.教学大纲

C.课程计划

D.教科书 33.国家课程的管理权属于(D)A.国务院

B.地方教育机关

C.人大

D.中央教育机关

34.义务教育阶段教学的作用在于为学生各项素质的全面发展打下良好的基础，这体现了义务教育阶段教学计划的（D）特征。

A.强制性

B.普遍性

C.特殊性

D.基础性

35.把课程计划付诸实践的过程，属于(B)A.课程目标

B.课程实施

C.教学任务

D.课程评价 36.课程计划的中心问题是()A A.开设哪些学科

B.各门学科开设的顺序 C.各门学科的教学时间

D.各门学科的教学方法 37.对于教材的认识不正确的是D()A.教材是根据学科课程标准系统阐述学科内容的教学用书 B.教材是知识授受活动的主要信息媒介

C.教材是课程标准的进一步展开和具体化

D.优秀教师进行教学时不需要教材 38.下列属于一级课程的是()A A.国家课程

B.地方课程

C.学校课程

D.基础型课程 39.地方课程属于B()A.一级课程

B.二级课程

C.三级课程

D.四级课程 40.下列关于使用教材的说法中，错误的是（A）

A.教材是根据学科课程标准系统阐述学科内容的教学用书 B.教材是知识授受活动的主要信息媒介

C.新课程将教材视为“圣经”

D.教材是教师教和学生学的主要依据 41.课程的表现形式是()A A.课程计划——课程标准——教材

B.课程总目标——领域目标——学科目标 C.课程目的——课程评价——课程实施 D.知识——经验——活动

42.幼儿园的课程与教学应该以A()A.幼儿已有的经验和兴趣为基础

B.幼儿园现有条件为阈限 C.教师的个人经验和教材为基础

D.幼儿家长的要求为导向 43.对幼儿园幼儿活动的正确理解是(D)A.儿童尽情地随意玩耍

B.在安全的前提下按课程的要求活动 C.为儿童舒展筋骨而进行活动 D.教育过程就是游戏活动过程

44.幼儿通过扮演角色，运用想象，创造性地反映个人生活印象的游戏是(C)A.规则游戏

B.结构游戏

C.角色游戏

D.表演游戏

二、多项选择题

1.学校教育内容的具体表现形式是(ACDE)A.课程计划

B.校舍安排

C.教学大纲D.教科书

E.教学指导书

2.下列关于“活动课程”的说法正确的有(ABCE)A.活动课程，又称儿童中心课程、经验课程

B.活动课程可以打破学科逻辑组织的界限

C.活动课程是以活动为中心组织的课程

D.活动课程有利于对知识进行系统地学习E.活动课程的代表人物是杜威 3.确定课程目标的依据包括()ABD A.学习者的需要

B.当代社会生活的需求 C.教师的教学风格

D.学科体系 E.社会传统

4.活动课程的特点有(ABCD)A.广泛性

B.灵活性

C.主体性D.实践性

E.强制性

5.我国普通高中的课程培养目标是(abce)A.初步树立正确的政治方向

B.掌握较宽广的文化、科学、技术的基础知识和基本技能 C.具有正确的劳动观点、职业观念和初步的择业能力 D.学会生活自理和参加力所能及的家务劳动 E.具有健康的体魄和身心保健的知识与能力 6.泰勒的“课程原理”可概括为(ABCD)A.确定课程目标B.根据目标选择课程内容 C.根据目标组织课程内容D.根据目标评价课程 E.根据学生兴趣选择课程

7.教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，它主要包括(ABCDE)A.教科书

B.活动指导书

C.参考书D.讲义

E.讲授提纲

8.教科书的编制要求妥善处理(ABCDE)关系。A.思想性与科学性B.观点与材料

C.理论与实际D.知识和技能的广度与深度 E.基础知识与当代科学新成就 9.课程计划主要由(ABCDE)组成。

A.学科设置

B.学科顺序

C.课时分配D.学年编制

E.学周安排

10.以下说法中，反映当代世界各国课程改革中所存在的一些共同的发展趋势的是(BCDE)A.重视课程的标准化建设B.重视课程内容的现代化、综合化 C.重视基础学科和知识的结构化D.重视能力的培养 E.重视个别差异

11.校本课程的开发主体应该包括(ABCDE)A.专家

B.校长C.教师

D.家长 E.社区人员

12.文化发展对学校课程产生的影响主要体现为(AC)A.内容的丰富性B.增强国家对课程改革的控制权 C.课程结构的更新D.为课程改革提供物质基础 E.课程改革由受教育者完成

13.“三维课程目标”的内容包括(ABC)A.知识与技能

B.过程与方法 C.情感态度与价值观

D.智力 E.品德

三、填空题

1.新课程倡导的学习方式是自主学习、合作学习和探究学习。2.我国实行国家、地方学校三级课程管理体制。

3.唐朝孔颖达为《诗经》作注：“维护课程，必君子监之，乃依法制。” 4.在西方，“课程”一词最早出现在英国教育家的《什么知识最有价值》一文中。5.从课程的组织方式来划分，课程可分为学科课程与经验课程。

6.从对学生的学习要求的角度来划分，课程可分为必修课程和选修课程。7.从课程的呈现方式来划分，课程可分为.显性课程和隐性课程。8.显性课程亦称公开课程。

9.社会、知识、儿童是制约学校课程的三大因素。10.“活动课程”又叫“儿童中心课程”或“经验课程”。

11.要素主义课程论认为课程的内容应该是人类文化的“共同要素”。12.课程目标具有时限性、具体性、预测性、可操作性等特点。13.教科书编排的形式是按照心理学、和美学的观点提出的卫生学。14.泰勒原理可概括为：目标、内容、方法、评价。15.英国课程论专家提出了“过程模式”。16.目标评价模式是美国课程评价专家，针对20世纪初形成并流行的常模参照测验的不足而提出的。

17.活动课程具有实用性、综合性、实践性等特点。

18.CIPP评价模式的四个步骤是背景评价、输入评价、过程评价以及成果评价。19.课程评价的主要模式有目标评价模式和CIPP评价模式。20.最早把评价引入课程编制过程之中的是。

四、判断题

1.“课程”一词在我国始见于清朝。()2.课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。(√)3.从课程的组织方式来划分，课程可分为必修课程和选修课程。()4.综观当今世界各国的教育改革，核心内容是课程改革。(√)

5.人本主义课程论者是典型的儿童中心论者，这种课程论主张课程要完全按照儿童的兴趣来组织而不考虑学科的逻辑。()6.“活动课程论”的代表人物是杜威。()√

7.“活动课程论”重视儿童对系统知识的学习。()8.“要素主义”的代表人物是杜威。()9.布鲁纳是“结构课程论”的代表人物。()√ 10.隐性课程亦称潜在课程、自发课程，是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。(√)

五、名词解释

1.课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。

2.课程计划是根据一定的教育目的和培养目标，由教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。

3.课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件，是课程计划的分学科展开。

4.教材是根据学科课程标准系统阐述学科内容的教学用书，它是知识授受活动的主要信息媒介，是课程标准的进一步展开和具体化。

5.必修课程是根据人的发展和社会发展需要制定的，所有学生都必须学习的科目。

6.选修课程是针对必修课程的不足之处提出来的，是为发展学生的兴趣、爱好和个性特长而开设的课程。

7.显性课程亦称公开课程，是指在学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。

8.学校课程即校本课程，是学校在确保国家课程和地方课程有效实施的前提下，针对学生的兴趣和需要，结合学校的传统和优势以及办学理念，充分利用学校和社区的课程资源，自主开发或选用的课程。

9.地方课程是省级教育行政部门以国家课程为基础，依据当地的政治、经济、文化、民族等发展的需要而开发设计的课程。

10.活动课程又叫儿童中心课程或经验课程，具有实用性、综合性、实践性等特点。11.结构游戏是指利用各种结构材料或玩具进行建构的活动。

六、简答题

1.有效实施课程应该注意哪些因（1）课程计划本身的特点；（2）教师的特征；（3）学校的特点；（4）校外环境素？

2.简述制约课程的主要因素。

(1)一定历史时期社会发展的要求及提供的可能；(2)一定时代人类文化及科学技术发展水平；

(3)学生的年龄特征，知识、能力基础及其可接受性；

(4)课程理论，建立在不同的教育哲学理论基础上的课程理论及课程的历史，对课程产生重要的结构性影响

3.校本课程开发对教师专业发展的价值有哪些？（1）培养合作精神；（2）提高研究能力；（3）加强课程理论素养

4.影响课程目标制定的因素有哪些? 1)学习者的需要；

(2)当代社会生活的需求；(3)学科体系。

5.编写教科书有哪些要求？(1)科学性与思想性统一；

(2)知识的内在逻辑与教学法要求的统一；(3)理论与实践统一；

(4)强调内容的基础性与适用性；

(5)教科书的编排形式要有利于学生的学习；(6)注意与其他学科的纵向和横向联系 6.简述校本课程的开发程序。（1）建立组织；（2）现状分析；（3）制定目标；（4）课程编制；（5）课程实施；（6）课程评价与修订 7.简述泰勒的课程设计模式。

泰勒原理可概括为：目标、内容、方法、评价，即：（1）确定课程目标；

（2）根据目标选择课程内容；（3）根据目标组织课程内容；（4）根据目标评价课程。

8.简述CIPP评价模式的四个步骤。（1）背景评价；（2）输入评价；（3）过程评价；（4）成果评价

9.如何正确实施课程评价？(1)课程评价对象应多元化；(2)课程评价主体应多元化；(3)课程评价标准应多元化；(4)课程评价方式方法应多元化 10.简述幼儿园课程评价的原则。1）评价应有利于改进与发展课程；（2）评价中发挥教师的主体性；（3）评价要有利于幼儿的发展；（4）评价应客观与真实。

11.幼儿园课程评价的作用有哪些？(1）鉴定作用；（2）诊断作用；（3）改进作用；（4）导向作用

12.简述游戏的特点。

(1)游戏是幼儿的自主活动；(2)游戏无强制性的外在目的；(3)游戏伴随着愉悦的情绪体验；(4)游戏活动是在假想的情景中发展的

七、论述题

1.试述基础型课程、拓展型课程、研究型课程之间的关系。1.(1)基础性课程、拓展性课程、研究型课程三者之间关系紧密。基础型课程的教学是拓展性、研究型课程的学习基础；拓展型课程的教学是研究型课程的学习基础；从一定程度来说，拓展型、研究型课程的学习，对基础型课程的教与学两方面都起着至关重要的增益促效的基础作用。

(2)各类型、各科目课程在教育过程中虽然任务不同、层次要求不同，但都具有渗透性、综合性。从课程目标来说，基础型、拓展型、研究型课程在统一的目标下，在不同层次要求上，功能互补递进，全力形成一个整体。正是三类课程在课程体系中有机地组成整体，在全面提高全体学生素质与发展学生个性特长方面起着十分重要的作用。2.试述义务教育阶段教学计划的特征。

1）强制性。义务教育的教学计划不是普通的教学计划，它是国家实施义务教育的具体保障，其制定的依据是《中华人民共和国义务教育法》。也就是说，义务教育的教学计划是《中华人民共和国义务教育法》的实施计划，体现了《中华人民共和国义务教育法》的基本精神。因此，它具有强制性。

（2）普遍性。义务教育教学计划的适用范围要比普通的教学计划宽得多，它规定的培养目标和课程设置等是针对全国绝大多数学校、绝大部分地区和绝大多数学生的，既不过高也不过低，坚持“下要保底，上不封顶”的原则。

（3）基础性。义务教育教学计划的作用就在于充分保证为学生的各项素质全面和谐的发展打下良好基础。课程门类要齐全，不能重此轻彼，各门课程的课时比重要恰当。要彻底改变过去的应试教育或升学教育，使之真正成为素质教育，保证学生的素质得到全面提高。3.试述你对“三维课程目标”的认识。

1）新课程背景下的课堂教学，要求根据各学科教育的任务和学生的需求，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度出发设计课程目标。具体到教学实践，就是要把原来目标单一（即知识与技能）的课堂转变为目标多维（即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度）的课堂。

（2）“三维课程目标”应是一个整体，知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面互相联系，融为一体。在教学中，既没有离开情感态度与价值观、过程与方法的知识与技能的学习，也没有离开知识与技能的情感态度与价值观、过程与方法的学习。

4.试述教科书的作用。

4.(1)教科书是学生在学校获得系统知识、进行学习的主要材料，它可以帮助学生掌握教师讲授的内容，便于学生预习、复习和做作业；

(2)教科书也是教师进行教学的主要依据，它为教师备课、上课、布置作业、检查评定学生学习成绩提供了基本材料；

(3)根据教学计划对本学科的要求，分析本学科的教学目标、内容范围和教学任务；

(4)根据本学科在整个学校课程中的地位，研究本学科与其他学科的关系，运用理论与实际相联系的基本途径和最佳方式，确定本学科的主要教学活动、课外活动、实验活动或其他社会实践活动，对各教学阶段的课堂教学和课外活动做出统筹安排 5.在课程实施过程中应注意哪些问题？

课程实施作为一个动态的序列化的实践过程，具有一定的运行结构。在课程实施过程中，至少要考虑七个方面的问题：（1）安排课程表；（2）分析教学任务；

（3）研究学生的学习特点；（4）选择并确定教学模式；（5）规划教学单元和课；（6）组织教学活动；

（7）评价教学活动的过程与结果。

八、案例分析

1.作为一名中学语文教师，我热爱我的工作，注意在学习中激发学生的学习兴趣，让他们主动参与到教学过程中来。但是，我真的感觉学生有的时候实在是太吵闹了。在讲课过程中，有的学生会在下面说话或插话进来；在自学或做练习时，有的学生会在那里窃窃私语或很自由地讨论问题；在课堂讨论的时候更是难以把握，学生会争论不休；在课间休息时更是乱作一团等。

如果你是这位老师，对于课堂吵闹的现象，你的基本态度和常规做法是什么？ 1）基本态度：课堂确实需要纪律，但课堂气氛更加重要。课堂纪律要有助于营造一个良好的课堂气氛，符合学生的生理和心理发展特点，容纳学生的不同个性。学生的动作与语言（言为心声）是学生成长的一部分，学校应适应学生的发展，允许学生比较自由地表达自己的观点。动作和语言是学生情感的伴随物，在激烈的讨论中学生可以表达自己内心的喜悦、愤怒、遗憾和沮丧等，教师要与学生分享这种情感。（2）常规做法：不追求课堂的绝对安静，保持稍稍的喧闹。改变课堂的权威结构和主体定位，即由教师作为权威的主体和偏向于教师的权威结构向以学生为学习的主体和师生民主平等的权力结构转变

2.对学生来说，由于知识基础的差异和个性品质的不同，对课程也有很多不适应的地方。比如，新课程提倡的研究性学习，就有很多学生不知所措。一个班少则有四五十人，多则六七十人，要进行有效的探究学习，难度很大。据上课教师分析，在研究性学习中那些主动性强的学生受益，三分之二的学生是跟着走或跟不上。在众多的课堂实践活动中，表现突出的只是那些性格外向的学生，性格内向的学生只能做旁观者。这很容易导致学生出现两极分化。对于新课程改革者遇到的这个问题，你认为应该采取什么样的方法才能使所有学生受益？ 2.（1）重视个别差异，加强个别指导。每个学生的知识基础和个性品质不同，甚至差别很大，这就要求教师在设计课程时，充分注意学生的不同需求，考虑学生的接受能力，使每个学生在课程的实施中都能够获得发展。

（2）加强基础知识的教学，重视培养学生分析问题和解决问题的能力，使学生“学会学习”。在教学的过程中，要充分调动那些性格比较内向的学生的积极性，促使全体学生都得到发展

3.琪琪和表姐小薇差半岁，同时上了幼儿园小班。由于小薇的爸爸妈妈工作忙，不久她被送到镇上的奶奶家。小镇幼儿园的老师非常强调知识学习。一年后，小薇已经能认许多字了，而琪琪却整天沉浸在游戏中，几乎不用学习，一个字也不认得。琪琪的爸爸妈妈开始为此担心，怕幼儿园这样的教学会影响琪琪今后的学习。结合案例，分析游戏活动在幼儿园活动中的价值。1)促进幼儿体力的发展；(2)促进幼儿智力的发展；

(3)促进了幼儿创造力的发展；(4)促进幼儿情感的发展；(5)促进幼儿社会性的发展；(6)发展幼儿的美感。

4.某省教育厅日前发出紧急通知，要求各级各类幼儿园一律不得使用幼儿教材、课本等变相教材，严禁“小学化”教学。此举一出，却招来部分家长反对。很多对自己所经历的教育深恶痛绝的家长，在面对自己孩子的教育问题时却表现出一种矛盾心态。一方面，他们不想让自己的孩子成为学习机器，但另一方面，他们又怕孩子输在起跑线上。结合案例，试分析学前教育小学化的成因及危害。

教育学反思 篇3

教育学反思在我的每个教学细节都有体现，有对教育学内容的反思，有对学生辅导的反思，有对评卷阅卷的反思，有对学生情感教育的反思，更有对学生成绩的反思。为此，笔者总结了自己的教学经验和体会，对老一套“填鸭式”的教育学方法进行了深入的反思和改进，探索出了一条“自学——再学——师讲——作业反馈”的教学方式，新学内容取得了很好的效果，节约了时间，提高警惕了效率，也激发了学生的主体意识。教学内容的反思令课堂再现了生气，以人为本的理念和适当的教学方法，得以很好的体现。还有如何针对所教的地理学科有哪些创造性的教学方式？将乡土地理融入新教材中学生是否适应？如何引导演生学会观测地理事物和现象，多媒体教如何更好的为地理教学服务？提高学生的情商，增强学生爱家乡爱祖国各地责任感。在工作中既通过自己的实践感受进行教学反思，也借助学生的眼睛作为镜头来审查自己的教学行为。

教育学反思的内容

教学反思是指教师把自己的想法按排的讲评练等教学行为进行全面深入的思考和总结，从而进入化的教学养成习惯，使学习始终保持最佳的教学状态。对所有的教学过程进行反复研究是提高教学效果的重要途径，又是积累经验的有效方法。因此，长期坚持教学反思，将会获得宝贵的经验和教训，而逐步形成可以及时的发现问题整合教学资源，提高教学的时效性。因此综合这几的教材的教育学实践的反思经验，我个人觉得教学反思可以规纳为两种：反思教学理念和反思教学过程。反思教学理念：教学的方式方法都是受理论所支配的，要运用理论导实践的真理来解决工作中的问题，理解事物的普遍联系性，运用矛盾的普遍性及其矛盾的动力观点来推动教学工作发展，就会有科学工作者的教学行为，而且还得使科学工作者的教学行为永远与时俱进。如果观念落伍了，将会使我们的教学方法和手段落后从而耽误学生的良好学习时机。因此，在新课程教学背景下，作为我们地理教师，首选调整心态，对自己的教学进行批评和自我批评，进行深入的反思，找出差距和不足之处，不断更新自己的方式方法和知识理论结构。

而反思教学过程，是教学行为付诸行动的重要阶段，也是真接决定教学效果的关键时间，因此要他细研究教学过程的每一个细节所起的作用，以及学生的反应，过程是复杂的，漫长的，需要进行碎片整理，需要学生的镜子，最后发现教育学过程中的问题，达到反思的目的，为下一次教及以后的教学吸取经验和教训。为了适应教而工作，随笔记下教学不足和教育学灵感，以及在课堂而皇之上遇害到比较棘手的问题，最后公正的评价自己人的得失。

在写教学反思时要注意以下几个问题：

1、师生之间“沟通”与“合作”是不是做到了真真切切。人类的各种活动起源于交往，特别是教育活动，没有交流就不可能有教学，教育学相长，既师生之间交往共同发展，与学生做朋友，平起平坐敞开思想相互接纳的对话过程，师生之间就开成学习的共同体。要了解学生的需求，才能制定出可行的教学方案来，好的教学方案，不如适合的教学方案，与学生知识水平相长的教学方案会很快的促进学生学习，增进他的身心发展。这样，就是适合我们的新课程改革的初衷。

2、是否将新材融入生活没有。

要将教材融入生活，创造性的使用，教材仅是学习的资源，不是学习的万能，也不是学习的唯一资源，是一种参考性提示性出现的一种范本。作为教地理的就要尽量把新教育材融和到乡土地理中去，认真指导学生探索性的学习，尊重学生的个性差异，促进学生全面发。要让学生了解生活，认识周边的环境，调用所学的知识来认识周围的环境，提高知识的运用能力。改变现在农村的孩子不知道农村的怪现象。我们作了个调查，农村的学生每天从家到学校，家乡有条河，学生每天就从河边去上学，现在让学生画一画这条河在家乡的流经路线画不出来，画一画家乡的地形简图，画不出来，他们每天只是在走，没有动脑去思考，没有思考这个地理事物的形状及特征，也没有把所学的知识联系到家乡的地理事中来，这就是我们的教育失败，应该好好的反思，反思我们的负出与成败。将生活融入教材，还是将教材融入生活，都是很好的做法，一个核心点就是带出一个会思考的学生。

3、在教学过程中是不是流于一种形式，是不是强迫学生干某些事情，学生也没有选择的余地。如在学习地理课上，老师出一道题，学生就讨论，不管是否有价值，教师一拍桌子就停下，也没有得出什么时候结论，这就是求同不求异的做法。真實的是要让学生发表不同的看法，让学生把想说的话说完，更要让学生有机会说话，毕竟是学生，允许犯错误，更要给改正的机会和情境。还要给学生创造动手的机会，让他们学会从实践中总结出理论，不能光拿理论去指导实践，作不出来就是理论错误，这是决不行的，不能误孩子的前程，更要教给他们学习的能力。

4、在这个改革与考试对撞的年代，如何让学生适应新教材的考试，考的动向又是什么？近两年的考试与前些年的考有什么不一样？这些都是我们必须做一海量工作来总结出来。确实最近的高考也发生了很多变化，如考学生源于生活的动手能力的题词增多，不少学生光肯书本，拿到这种题词就不知如何下手，看丐来简单，就是答不对，不过也有学生完全忽略了基础，他们基础教育也太差了，知识也就成了空中楼阁，无法准确的用语言来表达题目的意思，这也无法取得好的成绩。

教育学 篇4

一、自然主义教育学

自然主义的教育思想肇始于古希腊时代, 形成于文艺复兴时期, 之后又因《爱弥尔》的问世而勃兴于18世纪[2]。对早期教育理论有重要影响的自然主义教育思想则主要以夸美纽斯、佩斯泰洛奇、福禄贝尔、卢梭与蒙台梭利, 且尤其以后三位为主。福禄贝尔认为儿童天性善良, 生而具有四大本能:活动的本能、认识的本能、艺术的本能和宗教的本能。在他看来, 教育就是自我揭露和人的内部“神的”实质的外向揭露, 教育是要把一个自然的儿童, 通过人的儿童变成一个“神的”儿童[3]。也就是说儿童的发展是从自然的状态向更高一级自然状态的发展, 他创立的Kindergarten (幼儿园) 本质上就是一座花园, 儿童就是花园里的幼苗, 顺应他的自然就会长大。卢梭则更直接, 他在《爱弥儿》一书中开篇就说:“出自造物主之手的东西都是好的, 而一旦到了人的手里, 就全变坏了”, “大自然希望儿童在成人之前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序, 我们造成一些早熟的果子, 它们长得既不丰满也不甜美, 而且很快就会腐烂, 我们将造就一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。”[4]卢梭的教育理想就是培养“自然人”, 完全不受社会熏染的自由人。卢梭的这一振聋发聩的教育理念影响极其深远, 并且在某种程度上是教育中“绝对真理”。和卢梭不一样, 蒙台梭利立足于儿童个体内在的生命秩序歌颂儿童在重建世界中的作用。她极其崇拜儿童生命的主导本能, 她说:“大自然为了保护儿童免受成人经验的影响而给予能促进儿童发展的内在教师以优先权每个儿童都有这样的‘内在教师’, 其教学技巧之高可以使世界各地的儿童都取得相同的成绩。”[5]蒙台梭利认为, 儿童在生命的头几年在心灵和精神上的发展是任何人都无法代替的, 成人儿童精神和心理方面的发展面前应该是虔诚的仆人, 恭赐主人 (儿童) 内在生命、内在秩序的展现。自然主义教育思想一方面极力推崇儿童内在本性以自然的方式发展, 另一方面将儿童与成人截然分开, 认为成人容易毁坏儿童的天性, 在教育上成人所能做的就是创造环境, 让儿童顺应自然法则, 教师只能“消极地”贡献自己的教育智慧。

二、建构主义教育学

如果说自然主义教育思想是一种理念的话, 建构主义教育思想则更多的是一种教育实践。克莱巴柔德在为皮亚杰的《儿童的语言与思维》一书的序言中以隐喻的方式一语道破了皮亚杰思想的中心。儿童的心理是在两架不同的织布机上编织出来的, 而这两架织布机好像是上下层安放着的。儿童头几年最重要的工作是在下面这一层完成的。这种工作是儿童自己做的……这就是主观性、欲望、游戏和幻想层。相反, 上面一层是一点一滴地在社会环境中构成的, 儿童的年龄越大, 这种社会环境的影响就越大。这就是客观性、言语、逻辑观念层, 总之是现实层[6]。儿童教育的实质是儿童在主观性、欲望、游戏等属于自己的世界中是个积极的能动者, 儿童能自由而积极地探索, 能不断地琢磨出好主意。连接儿童在家庭、学校和校外生活的是孩子的思考, 即在头脑中如何形成事物之间的联系[7]。因为, 知识既非来自主体, 又非客体, 而是在主体与客体之间的相互作用过程中通过同化与顺应逐步建构起来的[8]。杜威非常看重经验在儿童发展中的作用, 他认为, 教育必须建立在经验的基础之上, 教育就是经验的生长和经验的改造, 是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程[9]。因而, 自然主义教育关注的是儿童的内在自然的顺性发展, 而建构主义则在自然世界之外还发现了一个并不与儿童的内在本性相冲的客观世界。教育就是自然的本性与客观世界的相互作用、相互平衡及相互协调, 就是随着自己的本性找寻自我与世界的本性。

三、关系教育学

随着对人的存在的关注和现象学的发展, 以及对人本质的更深入的认识, 教育学家、哲学家们认为“人的潜能只能在‘关系’中发展而不会‘自然释放’, 教育是与被释放的潜能相遇的决定性力量”[10]。布伯在《我与你》一书中一再申明, “我—你”关系是人类应有的一种真正的基本关系, 教育不仅要使儿童的潜能得以自由发展, 更要使其得以历史的更新;教育作用并不体现在使儿童“创造潜能”的“释放”中, 而体现在与其“相遇”中, 在“我—你”之间[11]。范梅南认为, 教学的本质和做父母有着深层次的关系, 作为父母、作为教师, 我们需要时刻询问我们职业的教育学含义, 更需要时刻对年轻人成长、学习和发展的整个生活世界保持关注[12], 教育学就是迷恋他人成长的学问[13], 当孩子在呼喊我的时候, 他们是在召唤我们[14]。教育学概念涵盖了所有大人为了孩子的健康、成长、成熟和发展而与孩子打交道的事件和领域[15]。在父母失责的情况下范梅南甚至还呼吁教育要承担起“替代父母”的责任, 以使我们的孩子不至于没有人关心。西欧在现象学的基础上发展出了“发展教育学”, “发展教育学”是成人在培育孩子的发展时不仅要倾听孩子声音, 还要承担积极的角色以理解并拓展孩子的思考, 这就要求教师和家长的在场与参与, 并且在支架孩子的发展的同时也支架自身的发展[16]。女性主义教育家诺丁斯认为, 教育在本质上是建立一种“关怀-被关怀”的关系, 成人要主动承担起关怀孩子的责任, 每一个孩子都是潜在的“关怀者”, 孩子在被关怀的同时要学会积极地回应他人的关心, 以使自己在未来能成长为积极的关怀者。因而, 关系教育学强调的是成人与儿童之间积极的相遇关系, 儿童在“我-你”的关系中才能获得更多的成长能量, 儿童与成人“不在上, 不在下, 而是在一起”的教育关系才是积极的。教育不仅需要孩子内在本性的自在展现, 还需要成人的参与与引导, 需要成人的关怀与爱的奉献, 否则儿童便如水中的浮萍随波逐流, 难以到达发展本性的彼岸。

早期教育理论诞生于自然主义教育思想之中, 可以说早期教育理论诞生在崇拜儿童天性与内在自然的土壤之中, 这是一个非常高的起点, 它至今仍是教育的基本立场。建构主义与关系教育学是在自然主义的基础之上进一步的探索, 即对“我—它”世界与“我—你”世界的探索。在遵循孩子天性的基础之上, 教育在不断呼吁成人的参与, 它强调成人在教育中并不是一个消极的角色, 而是承认成人世界也有力量, 并且这力量能促进孩子的发展, 或者说, 至少, 成人能与孩子同行且关心孩子的成长。从自然主义教育学到建构主义教育学再到关系教育学, 可以发现教育变迁的足迹, 即在遵循孩子天性的基础上, 邀请有责任的成人关注孩子的成长。

参考文献

[1][3]王春燕.自然主义教育理论及其思考[J].教育理论与实践, 2001 (9) .

[2]张永富.“顺应自然”抑或“适应社会”——一个关于教育“二律背反”命题的思考[J].教育理论与实践, 2013 (13) .

[4]卢梭著.李平沤译.爱弥儿 (上卷) [M].北京:商务印书馆, 2012:101.

[5]蒙台梭利著.任代文译.蒙台梭利幼儿教育科学方法[M].北京:人民教育出版社, 2001:338.

[6]刘晓东.学前教育的“大纲”应当符合儿童的“大纲”——从维果茨基到“方案教学”[J].学前教育研究, 2001 (6) .

[7]艾琳诺·达科沃斯.琢磨出自己的好主意.朱家雄主编.国际视野下的学前教育[M].上海:华东师范大学出版社, 2007:146.

[8][9]崔景贵.建构主义教育观述评[J].现代教育科学, 2002, 9.

[10][11]米靖.批判与建构——马丁·布伯与新教育思潮[J].比较教育研究, 2003 (3) .

[12][13][14][15]范梅南著.李树英译.教学机智——教育智慧的意蕴[M].北京:教育科学出版社, 2013:10-11, 18, 33, 39.

教育学 篇5

刚开学的时候，我拿到了教育学基础的课本，一翻开，只觉得大段大段的理论、概念印入眼帘。书中用来解释概念的案例很少，使书中的理论更加晦涩难懂，我对这门课产生了一丝恐惧。但是作为一个师范生，必须明白教育是什么，如何教育，才能在将来成为一名合格的教师，所以我觉得这门课是非常有必要的。

第一章我们学习了教育的广义和狭义的概念、教育的发展史、教育学的定义、教育学的历史与发展、现代教育的特征。在学习中，老师用浅显易懂的语言解释了课本中的概念，鼓励同学们进行讨论，说出自己的想法和理解，同学们积极发言，课堂气氛热烈，同学们的参与度很高。在这个过程里，课本中抽象的概念渐渐在我们的脑海中具体化。我也对自己接受的教育和我国当前的教育进行了反思，认为教师需要同课本中描述的一样，不断提高教育活动的自觉度，深刻理解教育活动的价值和意义；努力学习教育学知识，提高自己的理论素养，从而提高教学工作的理性自觉；养成正确的教育态度，培育坚定的教育信念；摆脱习惯的束缚，在不断的自我反思中不断地发展自我、完善自我和实现自我；从传统型教师转变为研究型教师。

第二章讲的是教育的功能，这一章是本书的重点之一，从多个角度对教育的功能进行了分类：从作用对象看，分为个体功能和社会功能；从作用方向看，分为正向功能和负向功能；从作用的呈现形式看，分为显性功能和隐性功能；还有多维度的复合分类。然后我们具体学习了教育的个体功能和社会功能和教育功能的实现。在本章的学习中我深刻地了解到了教育对于个人、国家、世界的重要性，也深刻地明白了自己可能作为未来的教师，承担着怎样重要的责任。

第三章我们学习了教育的目的，这一章也是重点之一。我了解到了：广义的教育目的和狭义的教育目的、教育目的的基本特点；教育目的的基本类型，价值性和功用性、终极性和发展性、正确决策和非正确决策、内在和外在；教育目的的功能；教育目的的选择与确立的基本依据、基本价值取向、应注意的问题；我国的教育目的地精神实质、理论基础、基本构成、目的实现的理性把握。

第四章我们学习了教育制度。通过了解我国教育制度的历史发展、对比国内外各种教育制度的异同，了解现代教育制度的发展，我认识到了我国现有教育制度的利弊和未来的改革方向。

第五章我们学习了教师的概念和教师职业的产生发展；教师的职业作用和地位；教师专业发展的内涵、过程、途径；现代教师的专业素养、职业角色、职业形象；学生的本质特点、学生的地位、学生的发展；师生关系在教育中的作用、师生关系的类型及调节、理想师生关系的建立。我觉得作为师范生，了解教师是怎样的一种角色是非常重要的，我们需要明确自己在未来的岗位上承担着怎样的责任，要有怎样的职业能力、道德和操守。同时我们也要了解自己未来的教育对象，懂得如何跟学生建立良好的关系，这是我们必须具备的职业技能。

第六章讲的是课程。本章中我们讨论了课程的含义，了解了历史上学者们对它的定义以及他们的理论缺陷，了解了几大课程理论流派；学习了课程目标的定义、特征、确定课程目标的方法；课程内容中的标准和教材；课程的类型；课程的实施；课程的评价；影响课程改革的政治因素、经济因素、文化因素、科技革新、学生发展；世界课程改革的发展趋势、我国课程的未来发展。本章也属于重点部分，其中，基本的概念相当多，但是本章节的内容离现实很近，让我们清楚地看到了我国课程改革的一些基本状况。

在课程刚开始时，老师就布置下了本学期的任务，即教育新闻播报和定期的书面作业。我们小组很荣幸被安排为新闻播报的第一组，在经过认真的资料准备和小组讨论后，我们小组播报了《小谈莫言的教育改革》，但是那天，播报员的我表现的并不理想。虽然前期内容准备的很充实，但由于时间限制，再加上接近下课，同学们的注意力都比较涣散。我讲得十分匆忙，几乎就是在读稿而已，也没有注意调动大家的注意力。播报结束后，老师表扬了我们小组准备的内容，但是也指出了我的不足。我深深地感受到，不管作为一个演讲者还是老师，光有像是充分的讲话内容是不够的，演讲者或老师都需要充分调动听众或学生听讲的积极性，讲话过程中要多与台下沟通，才能更好地把讲话信息传达给听众。我也看到有些小组表现得非常好，内容生动有趣，成功吸引了同学们的注意力，我从他们身上吸取到了经验。

教育学是什么？ 篇6

由于自己属于教育学领域的人，难免有一点本位主义的心理。我没法不承认，在人类的知识体系中，教育学给人的是内向、谨慎甚至是懦弱的形象。但同时我又相信，这特征不是教育学自身的，而是现实中教育学人的特征。在中国，教育学没少受他人的讥讽，身在其中的人也不乏自惭形秽者，说怪，却也不怪。说怪，是对不能令人愉悦的教育学现实的困惑，而一旦搞明白它的根由，也就没有什么可怪的了。

我做学生的时候，就曾对教育学有许多的疑惑，教师、教材，没有魅力，那时我真搞不清楚，肤浅的文字和人物何以占据人类智慧的一席之地。好在我没有因此而产生对一切知识的厌倦，否则，我与教育学可能就没有深刻的联系了。我糊里糊涂地翻过教育学的篱笆，在它的周边时而嬉戏，时而凝思，度过了好多岁月。有一日，我回到了教育学这个家，发觉自己的疑惑在流浪中已然释解，除了努力建设这个家，再也无法选择。

现在，我对教育学有了一定的认识，逐渐地算得上一个明白人，真的感谢已经逝去的时光，那中间的许多人事、言语，应是我的老师。这里要说的关于教育学的九句话，是我对于教育学学科的简单认识，其源头在我学习和研究的过程中，可以提醒我永远正确地对待教育学。

容易湮没天才的学科

业师胡德海教授告诉我说，“教育学是一门容易湮没天才的学科。多少天才在这里都能被湮没，但多少天才在这里都会有用武之地。”我十分赞同他的说法，同时也发现他的这句话可能也适用于教育学之外的众多学科。我又意识到，胡先生的话并不简单的是基于本位主义的立场。现实的教育学界，许多学者的困惑，只有用这句话，才能做出合理的解释。孙喜亭教授就曾经表达过对教育学研究特殊艰难的认识，并感到十分困惑，他觉得自己若从事了其他的学科，应比现在更有成就感。实际上，教育学领域不绝于耳的“迷惘”与“困惑”之声，何尝不是许多天才被湮没后的心理反应呢？我觉得胡德海教授所说的后半句更有深意，即教育学是博大而耐人耕耘的。

知识成本较高的学科

迷惘和困惑都是真实的，并不是教育学者的精神撒娇。他们之所以迷困，是因为对教育学这门学科还没有通透的体察。我在很多年前就不幸地发现，教育学是一门知识成本较高的学科。具体来说，学哲学的、学历史的、学社会学的、学心理学及学其它许多学科的人，从理论上和实践上讲，都可以不读教育学的书，可以不懂教育学，却不影响他成为一个哲学家、史学家、社会学家、心理学家或其他什么家。但是，一个学教育学的人，若想成为有建树的教育学家，就必须首先懂得哲学、历史、社会学、心理学等等基础和前提性的知识，否则，他在教育学领域只能是一事无成。显然，教育学研究者需要较高的知识起点和较多的知识储备，少年早成，基本无望。更值得注意的是，因无望成功而得过且过，或因储备不足而必然无望成功，无疑减缓了教育学前进的步伐。

基于心理体验的学科

就像伦理学、美学一样，教育学在很大程度上是基于研究者对教育的心理体验。只有把自己融入研究的对象即教育之中，研究者才能够洞悉教育的奥秘。近代以来的主流研究方法论是主张主客分离的，这可能适宜于自然物的研究，对于以人、事为对象的人文社会研究领域来说，多少有些机械。教育是发生在社会中、人与人之间的一件事，没有做过教育人和教育事的研究者，在把自己同研究对象分离开来的同时，就被研究对象轻轻地关在了门外。也许有人要说，根本就不存在什么一点都不知道教育的人，那我要说，作为一个普通的生活人对教育的体验，和作为一个研究者对教育的体验是不可同日而语的。从教育思想的宝库中，我们找不到一个没有生命的学术语句，在那里，无不是基于思想家对教育深刻体验的思维凝结。

没有专业术语的学科

在教育学领域，有一个经典的问题，即教育学是不是一门独立的学科。美国教育学家谢弗勒（Scheffler，I.）、米勒（Miller，J.R.），英国教育学家彼得斯（Peters，R.S.）等人，就否定教育学是一门独立的学科。谢弗勒认为，教育学只是一门职业性科目，而不是一门学术性科目。经验世界中的各个领域与各个学科之间不存在对应关系，不能用其他学科的术语创造一门独立的学科。谢弗勒在这里提到了术语问题，就此而言，教育学是没有自己专业术语的一门学科。我概括了一下，教育学中基本的教育术语有如下几个：教育、学校、教师、学生、课程、教材、教法，除此之外的理论术语的确是原发于其他学科的。不过，我并不因此同意谢弗勒的观点。道理很简单，人每天要吃粮食、蔬菜、水果、肉类，以支持生命的存在，难道会因为我们生命的运行全部依靠了外在的资源，就否决人的独立性吗？今天，主流的观点是承认教育学独立的。我想，没有专业术语不是教育学的不足，应被视为教育学的特殊性。

难以超越常识的学科

教育是人人可谈的事情，注定了教育学超越常识世界的艰难和复杂。学教育学的学生，经常会发现自己虽然学习了各种教育学科的知识，但对于现实的教育很难产生超越常人的言说，似乎自己的专业性只能在试卷上才能表现出来。我希望学教育学的学生切不可因此而灰心，或者对教育学怀有失望的情绪。实际上，教育学没有自己的专业术语这一事实，就注定了它只能被思想家所成就。换句话说，教育学是一门思想者的学科，如果一个所谓的教育学者没有教育思想，那他在教育学领域必然是一无所有。教育的完全实际，的确容易使研究者几乎本能地远离了哲学的思辨和科学的实证，走向常识化的、想当然的、与教育实际颇为暧昧的思维过程，从而也使教育学很容易进入高不成、低不就的尴尬境地。

解释教育现象、表达教育思维的学科

应该说，上述判断是没有走进教育学大门的。那么，教育学的大门里是什么呢？这是教育学的内容问题。简言之，教育学是一门解释教育现象、表达教育思维的学科。在这里，我没有提到人们熟悉的“透过现象看本质、找规律”的学科内容表达格式，这是因为教育是人为的和为人的人文、社会实践。教育不是自然物，它的运动也不是自然物的运动，而是人文、社会实践的运动。过去教育学的目的确定，有时候是错位的，结果是教育学永远达不到自己所设定的目的，成为天生的失败者。要我说，教育学什么都可以不干，现实的教育现象是必须要解释的；教育学什么都可能不干，但它必然会表达具有理想性质的教育思维。如果在教育学中找寻不到对教育现象的合理解释，找寻不到关于好的教育想法和做法，我真不知道教育学还有什么存在的必要。

需要创造者和建设者的学科

面对现实，我想说，在教育学领域，做材料的人较多，搞建筑的人太少，以致砖瓦成堆，大厦难成。所谓做材料的，可分为三种情况：一是搬运材料的，比如，从外邦猎取文献，稍作加工装潢，在本地兜售，做了异国思想的传声筒，其价值当然也不可忽视，但性质就是搬运；二是编辑材料的，既然是编辑，追求的是一种材料的秩序，需要一定的辛苦和格式化的表达，做好了，比搬运的技术含量高些，做不好了，往往不及搬运的价值；三是驾驭旧材料和制造新材料的，主要工作是依据文献资料进行学术写作，这样的研究者是我们教育学研究者的主体部分，客观地说，这种工作在做材料之中是最为高级的，不乏有意义的创造。

需要研究者具有

爱和智慧品格的学科

展望未来，我想说，教育学是需要研究者具有爱和智慧品格的学科。教育是特殊的，教育学也是特殊的。教育虽然只是社会中一种普通的职业，但社会对教育者的要求远远高于其他职业的从业者；教育学虽然也只是人类知识家族中的普通一员，但其研究对研究者的要求却不大普通。我以前说过，教育学就像围棋，好入门，难成就。难在何处呢？论思辨，它难不过哲学，论实证，它难不过科学，论技巧，它难不过艺术。原来，教育学之难，就在于它要求研究者不仅是一个知识工人，还要是一个精神健全的人。我在教育理论上主张爱智统一是教育的精神，对于教育学研究者，我同样认为，爱和智慧的品格是他们必须具有的。历来的学者们都讲，要做学问先做人，这一点在教育学、伦理学等学科中，可能会显得尤其重要。教育学者的品格，在一定程度上，比教育学的理性更有意义。教育学者被人尊重了，教育学就被人尊重了。

有待继续完善的学科

当然，教育学受人尊重，不仅仅取决于教育学者的品格，还取决于它自身的成熟。尽管教育学的学科化已有近四百年的历史，其科学化的尝试也有一百多年的历史，但教育学仍然是不成熟的。教育学的不成熟，主要表现在结构的不完整，内涵的不彻底，以及走向实践的渠道不畅通。对于教育学的结构，我的观点是史、论、用三大领域，教育史学、教育哲学、教育科学、教育工学、教育技艺学五大学科；对于内涵，我的观点是解释教育现象、表达教育思维；对于走向实践的渠道，我的观点是借助教育思维和行动研究两个中介，其中的教育思维是认识性中介，行动研究是实践性中介。我们知道，教育的有用兼无用，容易让人挑战教育学的尊严。但是，只要教育学自身能不断地成熟和完善，最终会赢得人们尊重的。

黑板上的“教育学” 篇7

看到同学们疑惑的神情, 我恳切地说:“今天, 老师想请大家帮个忙, 不知同学们愿意不愿意?”

老师向学生求助, 实在少见。同学们不禁喜形于色, 异口同声地说:“没问题, 赴汤蹈火在所不辞!”

“那先谢谢你们了!赴汤蹈火是用不上的, 只不过想知道哪位是今天的值日生?愿不愿帮老师把黑板擦一下呢?”我试探着问。

话音刚落, 同学们不由自主地将目光集中在最后一排的那个男生身上, 显然他是值日生。男生很不好意思地站起来, 快步走上讲台, 三下五除二就把黑板上的字全部擦掉了。

看着整洁的黑板, 我大声宣布:“今天这节课, 自习!”

听到这句话, 同学忍不住问道:“老师, 自习课还擦什么黑板啊!上节课也是自习, 老师就没让我们擦!”话里明显流露出埋怨的语气。

我沉默了一下, 将目光缓缓地扫视一圈:“同学们, 考试黑板就可以不擦了吗?”

“是!”同学们的声音异常洪亮。

看着同学们的表现, 我不禁对他们尤其对值日生责任感的缺失有一丝担忧。片刻后, 我说:“我来讲个小故事吧。小张和小李是一家大型公司的内勤员工, 由于公司效益不好, 两人都被列入了下岗名单, 一个月后就要离岗。得知消息后, 小张和小李都很难过。第二天上班时, 小张情绪还是很激动, 什么事情也干不下去, 原本应该干的活, 也全扔在一边。可小李认为离走还有1个月, 工作应该照常做, 虽然他也很难过, 但还是默默地做好自己的本职工作, 并且对安慰自己的同事说:“是福不是祸, 是祸躲不过, 反正要走了, 不如好好干完这个月, 以后想干都没机会了。”从此, 小李不仅做好自己的工作, 还主动揽活, 同事们喊他帮忙, 他总是爽快地答应, 而且随叫随到。时光飞逝, 一个月转眼过去了, 他们离开公司的时间也到了, 当人事部门负责人宣布公司最终决定时, 却突然出现了变化……

说到这里, 我故意停了下来:“同学们知道出现了什么变化吗?”

刚才的那个值日生抢着说:“小张下岗, 小李不下岗了!”

听到值日生说出了正确答案, 我顺势问道:“小张被辞退了, 小李却被留下了, 大家知道其中的奥秘吗?”同学们小声讨论起来。

片刻, 我一字一顿地说:“责—任—心!小李成功的秘诀就是强烈的工作责任心!其实, 对于值日生来说, 擦黑板永远都是不可推卸的工作职责……”

掌声的教育学意义 篇8

在一次课堂上, 在接近下课的两分钟里我想点一下名以便尽早熟悉学生。令我万万没有想到的一件事情发生了:当我点到一个叫“周芃”的学生的名字时, 课堂上竟爆发了一阵突如其来的掌声!我连忙带着几分恐惧的心情探问学生为什么鼓掌。学生异口同声地回答到:“因为你是第一个点名时念对了‘芃’字的老师”!这的确出乎我的意料!我带着几分受宠若惊的心情赶紧回答道:“不好意思, 事实上我也不认识这个字, 只是我昨晚查了一下字典。”然而, 更让我万万没有想到的是, 学生再次自发地给予了更为热烈的第二次掌声!

授课教师仅仅是因为读对了学生的名字便获得了学生如此殊誉?这着实令作为教师的我感到汗颜。事后, 我一直在思考这不经意间邂逅的两次掌声, 我把思考聚焦在第二次掌声上, 停留在如何去理解学生第二次掌声的意义。也正是这催人反思的第二次掌声才让我感触颇深, 一度让我陷入了良久的反思甚至自责之中。

学生为什么要再次对我的“诚实行为”予以肯定?我想是因为他们对教育的是非判断有着自己的标准。对一个在讲台上教书育人的教师而言, 其教学水平如何, 学生是最有发言权的, 我们也应该相信他们的客观态度和判断能力。教育无小事, 事事皆育人。是啊, 我们还有多少没有注意到的教育行为已经对学生产生了不良的影响甚至是伤害?我们还有多少不太雅观的言行举止已经被自己的学生一览无余?王夫之有名言曰:“身教重于言传”。用一个专业术语来说, “身教重于言传”说的是现代课程论中常言及的“隐性课程” (hidden curriculum) 。何谓隐性课程?简而言之, 就是学生在教育环境中所学习到的非预期或非计划的知识、价值观念、规范和态度。这其中, 教师的言行、态度、情感、思想观念甚至服饰穿着等等都被纳入了我们的教育内容当中, 成为我们附带地提供给学生的“课程”。隐性课程的“教学”是普遍的、弥散性的, 它对学生的影响可以说是无处不在, 无时不有。而且这种潜移默化的影响一经确立, 就会渗入受教育者的内心世界, 持久地影响人的认知和行为, 难以改变。

隐性课程的教育既可能是积极的, 也可能是消极的。不管是积极的还是消极的, 印证了同样一个道理, 那就是“教育无小事, 事事皆育人”。试想, 今天是学生名字读错了, 明天是学生的邮件没有回复, 后天是学生的电话没有接……如此下去我们对学生会造成什么样的伤害?学生对自己的老师失去了信心, 失去了兴趣, 失去了敬畏之心后, 教书育人何以实施?教学效果又何以保证?

“教育无小事, 事事皆育人”还体现了“教育是爱的事业”这一本真意义上的教育内蕴。苏霍姆林斯基讲, “没有爱就没有教育”。教育中的爱是细微的, 具体的, 实在的, 它弥漫于每时每刻的教育活动、场景之中, 是教育者对教育事业分分秒秒的真诚投入, 是对学生时时处处的悉心关爱。教育中的爱是饱满后的自然流露, 是对学生的全身心付出。无需矫情做作, 无需诗情画意, 无需信誓旦旦, 无需轰轰烈烈。所以, 有爱的教育是极为寻常的一言一行, 一笑一颦, 一声问候, 一句赞赏, 一次抚慰, 一次批评, 这些都是教育, 都是教育爱。“冰冻三尺非一日之寒”。爱, 不仅仅在技巧, 更重要的是每时每刻的细节, 是让学生透过言行能感受得到的真实。学生也非无情之物, 人情冷暖自有感知, 也会以恰当的形式加以反馈。

让我们驻足片刻, 回首一下意大利作家亚米契斯的经典名著《爱的教育》吧。《爱的教育》自1886年诞生到现在的100多年间, 始终畅销不衰, 风靡世界, 历久弥新, 这并非偶然。《爱的教育》之所以经典、伟大, 并不是它的优美语言、精美构思或博大精深的思想, 而恰恰在于它在朴实无华、纯真稚嫩的叙述中演绎了人间最为真挚、浓烈、感人的情和爱。一个个小故事真切而热烈地向人们展示了父母与子女之爱, 姐弟之爱, 同学之爱, 师生之爱, 对祖国的爱, 对弱者的爱, 对不幸者的爱, 对劳动的爱, 对学习的爱, 及至对人民、军队、自然环境的爱。

教育学价值的回归 篇9

关键词：教育学,价值,回归

教育学是科学, 也是艺术。教育学是以强化人们对教育的认知程度为目的的, 并不断刷新人们的教育理念, 且以教育的不断变化和发展为理论依据, 将教学和教育管理水平提升到新的高度作为理论选择。简而概之, 教育学就是对教育发展规律、教育现象以及在教育发展中出现的各种问题进行研究的一门理论科学。[1]

一、教育学是教育知识与能力的基础

1. 培养教育问题意识。

问题是教育研究的起点, 也是教育学研究的“心脏”部分。在我们的日常生活里, 积极地对遇到的部分难以解决和解释的实践或理论问题进行探索, 并在不断的探索中所进行的一种思维品质, 这就是人们所说的“问题意识”。[2]教育研究中的问题意识是指教育研究人员能够发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的意向或能力。

通过教育学的学习, 学习者建立起正确的教育观念, 思考问题、处理问题的能力。对于在不断完善的教育实践和发展中的教育理论要积极地加以解释和创新, 成为教育领域中最迫切需要研究的问题, 且研究者本人也有研究欲望与研究热情的问题。[3]诸如, 对于我国所提出的“素质教育”的质疑与批判、教育中“人的形象”设定的困境、教育与人与政治制度的关系厘清的思考, 无一不激发我们对当下正接受的教育现实的思考与批判。

2. 科学解释教育问题。

教育学既是规范的学科, 也是解释性的学科。教育学对于教育实践的规范作用是以其理论的解释力为前提的。

教育学有着其独特的认识方式, 能够超越日常的教育经验而成为一种专门的教育认识活动。其认识方式是以“科学”的理论形态出现的, 就是说, 如果有教育问题出现的话, 就以科学的理论做出解释说明。我们在这里引用的“科学”一词是20世纪英国学者卡尔·波普尔所提出的“科学”, 且这一概念具有批判理论主义性质。[4]“科学”的认识方式具体说来就是以质疑的姿态来进行的由旧问题发展到新问题的活动, 它不以将问题最终得到解决为目的, 而是将问题进行更好的、更加系统的解释说明。

以“科学解释”教育问题为依据是教育学的重要体现:首先, 除了传统理论知识和日常习俗之外, 要对教育问题提供更加深刻的认识和新的理论解释是教育学研究的主要任务。其次, 对教育问题做出科学解释的教育学, 应具备专业的概念、语言和符号。再次, 教育学其解释必须是一种建立在理性基础上的解释, 而不能是直接感性经验与随意判断的。最后, 由于对问题的不同解释, 使得不同解释之间进行了理性的、深层的和积极的交流和对话, 问题越辩越明, 发现最佳的解释方式。

3. 沟通教育理论与实践。

教育实践或多或少地包含着实践者的理性思考, 并非是纯粹意义上的“做”。“理论是洞察美好事物的方式, 是人类表达实践理性的方式, 理论是实践不可缺少的”。[5]教育实践, 作为关于人的实践活动, 包含着基本的理性思考, 蕴含着一定的理论。因此, 教育实践是一种运用技能的行为或过程, 同时也是运用判断与反思的价值抉择的目的行动。对教育实践的分析和理解, 包含着对其中所蕴含的教育理论的理解和分析;对教育实践的改革创新, 也包含着对其理论的重构和修正。在这个过程中, 教育学发挥着举足轻重的“桥梁”和“纽带”作用。

二、教育学奠定了人的素养与价值

西方有一句谚语, “教育的本质, 不是把篮子装满, 而是把灯点亮”。点燃教育的一盏灯, 就是重视“人”的教育。

1. 独立之精神, 自由之思想。

法国科学家帕斯卡尔曾在自己的《思想录》中写道, “人是一根能思考的苇草”。人的全部尊严就在于思想, 思想形成人的伟大, 其核心品质就在于人的独立精神与自由思想。

教育的本体功能就是促进人的发展, 通过接受正确的教育, 来促进人的个体社会化和个体个性化。教育学培养人的独立精神和自由思想正是通过教育的本体功能来实现的。

教育的本体功能, 就是通过个体的社会化和个体的个性化, 促进一个自然人成为一个社会人。对差异性的求异过程的尊重, 是在其改革、发展和创造的基础上进行的一种继承手段, 这就是所谓的个体个性化。由此我们不难看出, 在社会实践中促进个体形成的独特性、创造性和自主性, 是个体个性化形成的重要组成部分。教育, 让人的主体能力和主体意识不断发展, 这样就促进了个体差异的产生和不断发展, 进而形成了人的创造性和独特性, 它让人的个体价值得以实现。也就是说, 学生的个性是依靠教育来培养的, 并且必须以生命独特性为基础, 为个性的发展创造条件。[6]

2. 主体性与自身反思。

叶澜教授曾说, “教育活动的复杂性可以说是航天技术复杂性的N7倍”。由此我们不难看出, 教育活动的复杂性是其教育自身的复杂性, 其根源就是作为个体人的复杂性。

人对自我的主观能动性的认识凸显着人的主体意识, 突出地表现为人的创造意识。人把自己视为自然界的主体, 是指人能主动地、积极地作用于自然界, 其中对人的主体意识不断发展起到至关重要的促进作用的是教育。教育的过程是张扬和激发人的主体意识的过程, 是对自我提升的一个过程。人只有通过不断地进行教育, 才能不断提升自身能力、增长自身知识、形成良好的道德观念, 进而才能更好地适应和改造世界。教育的复杂性和多变性, 使得教育如卡尔·波普尔的批判理性主义一般, 没有终结和最好, 只有不断发现问题、不断解决问题的螺旋式上升的过程。美国心理学家波斯纳提出了教育成长公式:成长=经验+反思。自我反思是指个体不断地对自己所作所为的合理性和合法性进行在思想领域中的追问和审视;自我发展是指在教育上不断追求更高境界的过程, 以此来达到超越自己的目的。从自我反思和自我发展的解释中不难看出, 这两者都是需要在教育理论的基础上完成。教育理论可以帮助人们解除束缚, 跨越经验的限制, 使人们在不断的自我反思中不断完善自我、发展自我和实现自我。

3. 和谐的人。

教育, 点亮人的心灵;教育, 照耀人类的未来。爱因斯坦早就说过:“学校的目标应该始终是:青年人在离开学校时, 是作为一个和谐的人, 而不是作为一个专家。”戴安娜王妃也多次对她的长子威廉说, “你在成为王子之前, 先要成为一个人”。“人”重于才, 这是因为人不仅仅是工具, 更是目的。

和谐的个人内在世界与外在世界的有机统一, 是意识与行为的统一, 表现出来的是融入社会, 有益于社会。在我国教育目的选择、确立中的基本价值取向中, 既包括人本位的价值取向, 也有社会本位的价值取向, 二者相互结合作为我国教育目的确定的理论基础。人本位的价值取向, 主张应根据人的本性发展和自身完善来选择、确立教育目的。教育的终极目的, 是为了人的精神的健全成长、灵魂的提升和德性的卓越发展。

三、科学的教育学

自然主义与人文主义的统一。人文精神与科学精神是构建和反映整个世界的不同方面, 且二者之间相互关联。科学精神是人们在对整个世界的不断探究中逐渐形成的, 重在求真务实, 探究万物之理。人文精神是人类对自己生存意义和价值的关心, 重在价值蕴含, 追求理想境界。最后要重视科技素质和人文素质有机培养的时代性要求。[7]

让知识回归生活。教育的本质是让人发现人性的本质, 鼓励和激发他们的灵魂与心智。知识原本是人之生命活动的产物, 人在进行知识生产时, 除了投入智力之外, 还投射着自己的生活目标、热情、期待、理想。人们所建构的知识原本就是来自于生活并为生活服务的。生活才是第一性的, 知识只是生活的工具和手段, 生活本身才是目的。

教育的民主化。教育民主化是在教育领域中“民主”这一概念的重要表现, 它包含了“民主的教育”和“教育的民主”两个方面, 且二者相辅相成。“教育的民主”是指每个公民都享有受教育的义务和权利;而“民主的教育”是指让教育具有民主和公平的特点。“钱学森之问, 不是问大学, 而是问社会。教育再好, 还需要社会提供发展的空间。中国教育存在的问题, 更多的是要问社会, 而不要仅仅问大学”。杰出的人才是“培养”出来的吗?很可能是在一种有利的环境中“冒”出来了的。所以创造“环境”远比“培养”更重要。

教育民主化在教育领域的具体体现为:教育平等与参与教育管理的平等。前者是教育民主化的重中之重, 而保障教育平等的顺利实现则是后者。20世纪20年代在国际上流行的终身教育, 即人人皆学、终身学习的社会。它彻底排除了制度化所产生的不公平因素, 其理念符合教育公平的内容。实现教育平等的制度基础是构建终身教育体系。

教育问题的复杂性, 需要我们营造一个民主的、良性的、有利于教育发展的大环境, 大背景。

参考文献

[1]袁振国.当代教育学[M].北京:教育科学出版社, 2010.

[2]阎亚军, 周谷平.问题意识与教育研究[J].天津市教科院学报, 2007, (4) .

[3]吴康宁.教育研究应研究什么样的“问题”——兼谈“真”问题的判断标准[J].教育研究, 2002, (11) .

[4]波普尔.知识:主观对客观[A].转引自戴维·米勒编.开放的思想和社会——波普尔思想精粹[C].南京:江苏人民出版社, 2000:57.

[5]伽达摩尔.科学时代的理性[M].薛华, 译.北京:国际文化出版公司, 1988:80.

[6]李应龙.论教育学理论在思想政治教育中的现实价值[J].岳阳职业技术学院学报, 2007, (06) .

教育学 篇10

我们认为, 教育学逻辑起点不是活动, 不是原初的教育、教学活动, 更不是当下的教育、教学活动。因为原初的教育、教学活动无法与千年后伊始形成的教育学学科产生直接的逻辑联系, 而在教育学已经成型的情况下, 当下的教育、教学活动更违背了学科建设的逻辑顺序。所以, 一般意义的活动与学科形成没有本然关系, 活动不是教育学的直接生长点, 活动与教育学学科形成没有特定的、内在的逻辑联系。“人”、“目标”也不是教育学逻辑起点, 因为从发生学角度看, 任何一个学科领域形成的初始原因不是为了建立一套严密的学科体系[3] , 也不是为了专门建立一门学科以促进人的发展。学科体系形成依赖于自身逻辑特点和规律, 是生活世界中的专业概念不断累积、裂变、分化和统合的结果。教育学逻辑起点是“教”之概念, 这是教育学与其他学科形成路径、方式的本质区别。

一、教育学的逻辑起点是“教”之概念

在黑格尔看来, 逻辑起点问题实质上是“必须用什么作科学开端”的问题。学科作为科学的基本构成和表达方式, 也有其特定的逻辑起点。学科逻辑起点是学科框架结构和系统中最简单、最抽象的起始范畴和对象, 是学科理论体系形成的出发点, 是一门学科知识范畴体系的根本性问题。任何学科体系都源于某个特定的逻辑起点, 亦即并非所有的范畴或概念都是学科理论的开端。作为逻辑起点, 在学科形成过程中必须具有四个本体性特质: (1) 是整个理论体系对象最简单、最一般的本质规定; (2) 是构成体系对象的最基本单位; (3) 以胚芽形式蕴含了体系结构发展的一切矛盾与可能; (4) 是认识历史发展的起点。逻辑起点不同规定性决定着学科理论体系性质的差异, 表征了逻辑起点范畴反映对象的本质特点[4] 。 作为逻辑起点, 在学科发展过程中也有三个本质特征, 即逻辑起点的发展性、合理性和科学性。逻辑起点的发展性使学科理论体系的生成从自发转向自觉, 逻辑起点的合理性制约着学科理论体系推演, 逻辑起点的科学性影响着学科理论体系发展, 也直接关系到该学科指导下的专门实践的成败[5] 。

一般所谓逻辑起点都是学科知识体系的逻辑起点。但对于学科知识的界定, 国内外有三种不同观点:一种观点认为学科就是知识分支和教学科目。另一种观点认为学科是知识生产与传播的学术组织。第三种观点认为学科是知识和知识者遵循的制度性机制。教育领域常常根据自身活动性质与任务, 将学科看作是知识分支和基本教学科目。学科的基本特征是概念性、规约性和开放性。其中, 概念性是学科的根本性特征。因为学科知识最简单构成是概念, 任何学科是由不同概念、符号演进形成的知识系统, 因此, 概念也是一切学科的细胞和基本存在方式。学科知识就是关于客观世界某个领域或某个层面本质及其规律的概念化信息组合[6] 。在没有文字产生之前, 概念就已经存在, 只不过泛化为观念;文字产生之后, 它以字、词形式表现出来, 成为确定性概念。所以, 观念是不可界定的概念, 概念是可定义、可命名、确定性的观念。概念是命题、理论、学科体系建构的基础和原点, 也是学科形成的逻辑起点。

逻辑起点是“概念”——不仅意味着一个观念性命题, 而且要求这个观念是内涵了“物”的概念[7] , 它将一切充实的内容包含在自身, 同时又不被内容所限制和束缚[8] 。教育学逻辑起点是“教”之概念, 亦即是对各种教育实践活动的反思、提炼与提升, 是多样性教育教学实践活动内容及其方式的抽象化、形式化、目的化。在我们祖先发明了“教” (上所施, 下所效也) , 西方人发明了“educatare” (意指“引导”) 的时候, 已经蕴含和表达了他们有目的、有意识指导孩子行为的多种方式, 也暗含了教育学主要依附和通过教师外力而非学生内在学习需求存在的必然性, 表明教育学是有目的、有意识指导儿童发展的学科, 教育学的基本功能使命是“指导”。“教”之概念是教育学中最原始、最简单、最基础的概念, 早在拉丁文和甲骨文中就对其做了精细界定。这是其他同类概念无法达到的。所以, 它是教育学逻辑起点, 是以后一切教育学概念演进的基础。“教”之概念观照了学校教育产生的历史基础和基本使命, 包含了教育学科内在的各种矛盾与进一步发展的可能性。最初的“教”之概念融合在其他知识体系之中, 以后随着教育活动不断发展, 以及人们对教育活动意识性、反思性增强, 逐渐出现了更多的专业性教育术语, 直至教育活动专门化和教育命题形成以及教育研究的正式化和教育学科理论体系成型。

二、教育学形成于教育概念的累积与聚合

教育学形成过程是教育概念类聚、分化、集合的过程。教育概念累积、裂变、聚合过程是一个从量变到质变、再量变和再质变过程, 也是一个不断繁衍的过程。最初的教育概念是原生态教育教学实践活动中的教育观念。文字产生以后, 有了“教”之概念。标志着教育学概念开始。随着教育实践活动广泛开展和对独立个体概念的总结反思, 逐渐合成了一些内涵更加丰富, 综合化、复杂化和概括化程度更高, 诸如“教育”、“教学”之类的概念。这些概念为教育学学科建设和发展奠定了扎实的“原料”基础。随着教育活动深入化、专门化发展, 教育概念逐渐“板块化”, 形成了一个个独立的教育概念联合体以及教育命题, 为教育学成型起到了承上启下作用, 其典型的知识形态是柏拉图的《理想国》、孔子的《论语》等等。这些教育概念、命题与其他知识领域中的概念、命题融为一体, 共同构筑了人们原初的精神世界。这个世界是原初的, 也是生活化的。我们从中找不到系统性教育论述, 只能看到有关教育方面零散化观点, 但却能感受到其中深刻的教育思想。表明教育学天然上要依靠其他知识来发展自己。

当教育概念联合体 (教育命题) 累积到一定数量, 足可以对教育现象、事实专门进行直观叙述说明的时候, 教育学开始了其知识的专门化发展阶段。因此, 教育学专门化是教育概念联合体 (教育命题) 从其他知识中分化出来, 汇集成自己特定性知识领域的过程, 也是形成教育命题联合体的过程。这个命题联合体是一种横向、松散的组合。各个命题之间没有必然的逻辑关系。整个命题也不是逻辑演绎的结果, 其典型的知识形态是《雄辩术原理》和《学记》等等。随着专门化教育命题联合体的数量不断增多, 达到足可以系统论述、成为逻辑体系和专门理论的时候, 教育学便成型了, 其基本标志是《大教学论》的产生与问世。因此, 教育学成型是同一核心概念自然繁衍出自己子孙概念、子孙命题的过程, 是教育概念系统化、完整化、逻辑化和理论化的过程, 也是教育学正式成为一门独立学科的过程。独立化教育学与以往教育专著的区别是以学科体系形式出现, 将教育概念进行了总结、归类, 按照知识的逻辑顺序组织成了较为完整的知识体系。

从发生学角度看, 任何一个学科都并不是为建立专门体系领域而人为制造出来的, 而是该学科概念性知识以内在逻辑形式自然累积、积累的结果。当观念和正式概念知识累积到一定程度, 总会有一个或几个人出来, 将这些概念汇集整理起来, 形成专门化命题以及系统化理论知识, 从而促成了该学科成型。教育概念命题任务由子思、昆体良等人完成, 教育学理论化、体系化、逻辑化任务由夸美纽斯完成。因此, 一门学科成型是一个自然而然的结果, 是一个自然演绎的过程, 而不是通过外力强行制造出来的。孔子、子思、昆体良、夸美纽斯等人的教育论著既是他们个人思想的体现, 也是他们所处时代以及前时代公众教育智慧的反映, 是他们同时代、前时代一切教育工作者教育观念、教育概念不断累积、聚合的结果。

三、教育概念累积聚合的方式

从概念知识发展历程看, 知识增长主要以知识经验、知识批判、知识猜想和知识综合四种方式进行, 其中知识综合不仅是一种立场、一种意识, 也是一种方法, 成为20世纪后较为普遍的知识增长方式[9] 。教育学知识的累积、聚合, 实际上也离不开经验总结、反思批判、预测分析以及综合性方式、方法, 但不同方式、方法在教育发展的不同阶段起到的作用不同。经验总结是贯穿于教育概念繁衍和教育学科生长全过程的一个基本方式, 更是教育观念向教育概念转变的重要方式和教育概念原始积累阶段的核心方式。历史上象洛克、培根、杜威等很多教育家都非常重视经验在知识增长中的作用, 他们甚至认为经验就是知识。经验总结强调个体感觉经验在教育概念增长中的作用, 为实践教育学创生提供了重要依据。但是, 感觉经验在很多时候是靠不住的, 它容易被某些虚假的现象世界所蒙蔽。因此, 随着科学技术演进和专门性知识出现, 理性主义者对此进行了猛烈抨击, 认为理性是唯一可以信赖的知识获得方式, 反思批判性方法是学科知识增长的主要手段。但反思批判式方式并不能单独成为教育概念增长的可行方式。在没有感觉经验材料存在的情况下, 反思批判只能子虚乌有、无病呻吟。相比较而言, 预测分析、综合性方式是教育学成熟以后出现的和需要出现的教育概念增长的主要方式。尤其综合性方式能克服一切方式之不足并借鉴一切方式之优势, 成为教育学知识累积与聚合的最适当方式。

总之, 从教育学演绎发展历程上看, 教育学萌生、形成、发展的过程是一个概念累积、积累的过程, 是教育概念从横向联合到纵向发展的过程。因此, 新时期教育学的发展依赖于教育概念的重建。

参考文献

[1]瞿葆奎, 郑金洲.教育学逻辑起点:昨天的观点与今天的认识[J].上海教育科研, 1998, (3) :4.

[2]傅松涛.现实生活人是教育学的逻辑起点[J].教育研究, 1996, (6) .

[3]张斌贤.从“学科体系时代”到“问题取向时代”——试论我国教育科学研究发展的趋势[J].教育科学, 1997, (1) :16-18.

[4]郭元祥.教育学逻辑起点研究的若干问题思考——兼与有关同志商榷[J].教育研究, 1995, (9) .

[5]蒋关军.逻辑起点之于学科形成与发展的意义[J].广西大学梧州分校学报, 2005, (l) .

[6]昌家立.关于知识的本体论研究[M].成都:四川出版集团巴蜀书社, 2004:55.56.

[7]王健.我国教师教育学的逻辑起点研究及学科体系构建[D].华东师大2009届博士研究生学位论文, 50.

[8]黑格尔.小逻辑[M].北京:商务印书馆, 1987:328.

教育学家族新秀展 篇11

标锁定1号：人文教育

所属派系：教育学类

身份说明：很多人说人文教育专业是“大杂烩”，因为要学的东西实在太多太广。本专业融合哲学、历史学、地理学等学科基础为一体，教育学、文学、历史、地理、政治、法学等都是王修课程，所以从这里走出去的学生也都是“上知政治，中知历史，下知地理”，其实说白一点，就是文科综合专业。如果说人文教育是一棵大树，那么人文学科群就是主干，人文学科的各分支学科如文、史、哲、政、地就是树枝。

为了有利于学生就业，根据不同的就业领域和学校的不同，人文教育专业会设置文学、史学、地理等专业方向，学生可以在大三时候依据自己的兴趣爱好选择各自的专业方向。因为学得广泛，如果学生毕业以后想继续深造，可以选择的方向也比较多，比如文学类和汉语类，又比如现在比较冷门的文艺学、哲学等方面。如果不想继续深造，可以选择文字或者教育工作，不光是教学，也可以是教学行政工作。比如基础教育综合文科师资，高等教育人文教育方向的教学与研究人员，人力资源开发与研究的专业技术人才，广播、电视、报刊、图书出版、社区文化等部门机构的新闻、公关等方面的专业人才，文化局、旅游局、档案馆、博物馆、青少年活动中心、图书馆等单位的人文学科领域的研究和管理人员……怎么样子用武之地绝对够多吧?

活跃“阵地”：西南大学、云南师范大学、杭州师范大学、长春师范学院、沈阳师范大学、宜春学院、宜宾学院等院校。

目标锁定2号：华文教育

所属派系：教育学类

身份说明：世界一体化的趋势越来越强。在我国，移民国外或者出国经商务工的人也越来越多，所以海外华文学校也越来越多，以方便对华裔学生进行中华文化教育。此外，伴随着中国在世界上扮演的角色越来越重要，中国文化也在全球广泛传播开来，华语的文化价值、经济价值和国际地位也在日益提升。华语和中华文化正吸引着越来越多的非华裔学生，一些国家的主流学校越来越多地开设中文课程。

华文教育专业就是在这样的形势下设立的。很多人可能把华文教育与以往设立的对外汉语专业混淆，其实对外汉语专业主要是培养中国内地学生学习对外教授汉语的能力。由子学生不会海外华侨华人当地的语言，教授有一定局限。而华文教育本科专业的设立，专门针对海外学生，希望有当地生活经验、语言能力的学生通过学习，掌握华文并锻炼教学能力，以便其回去后教授华侨华人及希望学习中国文化的当地民众。

因为要向华裔学生或者当地民众传授中华文化知识，所以华文教育专业以汉语言及中华文化知识为基础，同时又把传统教育学与心理学、中国语言文学、文化学等学科相融通，从而能够系统地掌握汉语专业知识和技能，掌握华文教育教学规律及方法，了解中国历史文化和国情。

虽然主要目的是为海外尤其是东南亚地区培养高素质的汉语教师，但是学生毕业之后，除了可以在海外华文教育机构、海外华文媒体、华人社团等机构从事汉语教师之外，还可以在这些机构从事编辑、记者等工作。

活跃“阵地”：暨南大学、华侨大学。

目标锁定3号：言语听觉科学

所属派系：教育学类

身份说明：每个聋哑儿童都企盼着自己能像正常人一样交往，聋哑儿童与五官健全的人交往有多么困难，远非我们所以能想象。如何帮助更多的聋哑儿童走出无声世界、走进主流社会，这就需要更多、更专业的“治疗师”，而专门培养言语治疗师的专业正是言语听觉科学。

言语听觉科学专业目前只在华东师范大学开设。华东师大不仅师资实力雄厚，还设有专门的言语听觉科学实验室。本专业文理兼收，在教学中凸现出文理相结合，目的就是为了既能给聋儿言语的矫治，又能给予心灵以及知识等方面的教育。所以这就要求言语听觉科学的同时还要具备医教结合的特点。此外，这还是一个要求相关理论与实际操作结合，需要参加大量实践的专业。50％以上的课程安排了教育见习和实验课时。

虽然看似言语听觉科学的受众面很窄，只能从事与听觉康复、言语矫治和教育有关的工作，但是要知道，在我国仅18岁以下的聋哑人就约有182万，这是一个不容忽视的群体。再者，我国言语治疗康复的人才相当匮乏，缺口极大，这门看似冷门的专业其实有着竞争小的极大优势。因此，本专业的学生学成之后，可以选择的就业区域还是比较广阔的，可以到全国聋校、特殊学校、各省市(地区)康复中心、普通学校资源教室、医院(耳鼻喉科、康复科、儿科)及民政福利机构从事听力、嗓音言语与语言障碍人群的康复、教育及研究工作的教师及言语治疗师等等。

活跃“阵地”：华东师范大学。

目标锁定4号食品营养与检验教育

所属派系：职业技术教育类

身份说明：我们常常会在一些营养健康保健小常识上面看到关于摄食的“忠告”，老师、家长以及媒体也常常会给考生们提供一些营养摄食方案，这些都是属于食品营养的范畴。营养师是当下最热门的职业之一，此外，从国家到地方，食品质检也越来越受到人们的重视，因为这直接关系到人们的身体安康。

食品营养与检验教育这个专业里面，有三个关键词——“营养”、“检验”、“教育”，而且落脚点是在“教育”上，所以这就直接决定了它不同于之前各大院校设立的食品科学与工程、食品质量与安全专业(这两个专业分别属于工学和理学范畴，而食品营养与检验教育则属于教育学范畴)。

食品营养与检验教育除了融合了上述两专业各自的特点，即培养学生运用化学、营养学、食品卫生学、食品分析与检验等学科的基本理论和实践技能之外，还培养学生教育方面的基本理论和实践技能。所以，本专业的学生除了可以从事以上两个专业的学生所能从事的职业，如食品营养指导与产品开发、食疗保健、食品质量监督检验、食品生产等与食品营养、食品检验相关的技术、管理等工作之外，还可以胜任教学和科学研究工作。

活跃“阵地”：河南农业大学、内蒙古农业大学等院校。

目标锁定5号：

装潢设计与工艺教育专业

所属派系：

职业技术教育类

环境音乐及其教育学思考 篇12

关键词：音乐,环境,鉴赏,教育

对环境音乐概念的描述, 存在环境音乐、背景音乐、氛围音乐、陈设音乐、背景噪音等相似称谓。一般而言, 它是指那种间接作用于主体意识的非鉴赏性音乐。环境音乐在我国的应用已经深入到家庭、学校和广泛的社会环境, 人们也在有意或无意地应用、感受和评价。尤其是在服务行业应用相当普遍, 如交通运输、商店宾馆、休闲场所等社会环境。一方面, 由于这些场所在取材与播放方面依赖于经营者自身的判断, 缺乏科学考量, 容易产生环境失调、前景与背景音响环境错位等负面效果;另一方面, 由于我国环境音乐理论研究的相对滞后, 不能满足市场对环境音乐消费的需求。加强环境音乐的教学与研究, 势在必行。

一、环境音乐研究与教学的历史和现状

1、国外环境音乐研究与教学的历史和现状

国外系统研究环境音乐, 始于二战期间美国战时工厂的车间环境音乐播放, 其后产生了缪查克 (Music) 全球音乐配给公司, 并引发系列环境音乐的影响问题研究。就研究成果而言, 较有代表性的有日本音乐学专家服部正主持的环境音乐课题组, 他们结合日本环境音乐应用实例, 借鉴美、法等国研究成果, 出版了专著《环境音乐美学》 (1966年) ;法国作曲家米约、音乐社会学专家凯吉、音乐政治学家阿达利, 分别称环境音乐为“陈设音乐”、“气氛音乐”、“背景噪音”;美国传播学博士乔纳森·斯特恩将其进一步细分为“前景性”和“背景性”环境音乐。目前, 韩国已经有学者的研究成果显示, 合理应用环境音乐能使水稻产量提高7%左右。显然, 环境音乐的研究在国外已经呈现出多学科、多方向的综合性研究趋势, 并已经走进了大学的课堂, 进入了教学、普及和应用的阶段。

2、中国环境音乐研究与教学的历史和现状

国内环境音乐的研究主要分为专业性和功能性环境音乐研究两大类。专业性研究的代表性人物是宋瑾教授, 在他的《西方后现代音乐》 (2003年) 一书中认为, 广义的环境音乐是指社会环境中的音乐现象, 狭义的环境音乐属于创作性的后现代音乐, 是音乐从图形退化为背景, 与概念音乐、电子音乐、偶然音乐类同。

环境音乐的功能性是大多数国内学者的主要研究方向。其中主要体现为环境音乐与环保、生产的关系及其分类等方面。不少学者认为先民劳动的歌声是环境音乐的萌芽, 中国的园林戏曲、街头音乐均属于环境音乐范畴。北京大学物理系龚镇雄教授把环境音乐应用场所分为休闲、娱乐、工作和学习、社交、购物、影视、宗教、礼仪音乐、养生治疗和生态十类音乐环境。此外, 部分学者还从音乐环境心理学、氛围音乐、松弛音乐、环境音乐与广播及影视、环境音乐与酒店大堂、环境音乐与旅游及现代旅游饭店、校园环境音乐、图书馆背景音乐、背景音乐与学习、背景音乐与消防等角度开展环境音乐的功能及应用研究。

环境音乐现象作为技术美学的典型代表, 虽然在我国已经开始引起学术界、教育界的重视, 在一些大学甚至还有环境音乐硕士论文的发表。然而, 我国音乐学界还只是从商业性场所音响背景及音乐对人的关照维度去研究环境音乐, 而鲜有从事业性、生产性场所的音响背景及音乐对物的作用等角度, 去看待和研究环境音乐;教育学界的研究也是刚刚起步, 尚未正式步入大学课堂, 进入全面教学和普及阶段。这说明加强对环境音乐知识的大学教育和研究, 在我国已经迫在眉睫, 亟待加强。

二、对环境音乐的教育学思考

如何科学地组织我国环境音乐研究团队?如何借助高等学校, 尤其是综合性大学交叉人才众多的优势, 开展环境音乐的深入教学与研究?如何充分利用创业型大学形成的社会环境开展环境音乐的市场化、产业化、生态化研究与实践?如何吸引更多的自然科学学生关注环境音乐的产业化、生态化、职业化发展?这些困惑既关系到应用音乐学学科的发展, 也关系到高等院校音乐课程的教学与研究。要从根本上回答这些问题, 在高校广泛开展环境音乐的课程化教学与交叉性研究, 无疑是最有效的手段之一。当然, 前提条件是我们必须对作为教育对象的环境音乐的主体有一个更加客观的认识。

环境音乐高等教育的主体, 包括师资力量的组成与教育对象的选择两个方面。其中教师的多学科构建、创新性共识、身份的互补性, 以及学生的创新意识与创业能力素质要求, 都至关重要。

1、教师:

究竟是自然科学还是社会科学的人才更适合研究环境音乐呢?什么样的教师更适合承担环境音乐课程教学的重任呢?笔者在研究当代中国环境音乐这一课题时, 经常会产生这样一些疑问。由于在研究过程中需要牵涉到建筑声学、测控、电子、降噪、生物、环境等方面的知识, 这就需要交叉学科知识结构的人才构成团队, 进行针对性综合研究。单纯学科出身的研究者和个人的单打独斗, 都无法完成这一极具人文社会科学与自然科学交叉特征的课题研究。正是意识到环境音乐多学科研究的必要性, 日本音乐学专家服部正早在20世纪60年代就组织了建筑声学、音乐学、市场学、传播学专家, 成立环境音乐课题组。就我国现阶段环境音乐而言, 高等院校, 尤其是有条件的多学科和综合性研究型大学, 广泛开展这方面的教学与研究, 责无旁贷。

2、学生:

就就业角度而言, 音乐学专业学生应该成为环境音乐专业化与课程化教学的主要对象;就创业角度而言, 非音乐专业学生更应该成为环境音乐普及化与课堂化教学的主要对象。

音乐专业学生的就业, 目前主要集中在表演、教育、传播与研究领域, 而直接用音乐与生态、产业等联系生成的新的就业渠道, 随着国民经济的发展也开始孕育。这些毕业生可以通过成立环境音乐配给公司, 以创设实体和开办网站的形式输出多样化音乐服务。而非音乐专业的学生, 可以通过全校任选课的形式, 接受环境音乐教育。尤其是环境科学、声学、力学、生物学、光学、农学等专业的学生, 通过学习与市场调研, 可以创设出更多交叉研究方向, 挖掘诸如环境音乐对于植物生长、病虫害防治、微生物繁殖、水质保护等方面的创业途径。在大学生就业日趋紧张的大背景下, 这无疑是开辟了新的就业途径和渠道。

三、加强对环境音乐的教学与研究

环境音乐是环境与音乐的复合词, 是音乐对环境的影响与环境对音乐的接受。它可以分为以创作理念为标志的专业性和以环境应用为代表的功能性两种类型。就专业性看来, 它属于概念音乐范畴;就功能性环境音乐而言, 它又以“前景音乐”及“背景音乐”两种方式体现功能差异, 主体注意的选择与分配变化引起前景与背景的位移。环境音乐主体可以是人也可以是其他非人的生命体, 主体保留对音乐鉴赏性的自由选择。

人们在关注环境音乐作用于人的同时, 也不应该忽视环境音乐对于诸如农作物、森林、其他动物、外太空等客体可能性影响研究。这些研究工作更多的是从事脚踏实地的田野作业, 既需要经过实地勘察、测控、计算、验证等时空环节的探求, 也需要自然科学与社会科学工作者的共同努力, 更需要高等学校开设环境音乐课程, 普及环境音乐文明意识, 并以此作为重要保障。而这正是创建创业型大学的具体实践, 是音乐与科学的有机结合。

综上所述, 环境音乐是一种古老的音乐现象, 工业化较早的发达国家都经历过环境音乐的集中研究与广泛应用阶段。作为“世界工厂”的中国, 对环境音乐的研究有利于缓解企业员工工作压力、提高企事业单位工作效率, 优化部门形象、促进社会和谐。虽然我国相关研究的理论工作已经开始, 针对环境音乐的产业化、课程化研究, 尤其是针对中国国情、民情、行情的田野作业还存在大量的研究空间。我国的高等院校在加强对环境音乐这方面教学的同时, 也应该加强对它的科学研究。

参考文献