心理人类学（精选10篇）
心理人类学 篇1
《罗马规约》第7条规定:为了本规约的目的, “危害人类罪”是指在广泛或有系统地针对任何平民人口进行的攻击中, 在明知这一攻击的情况下, 作为攻击的一部分而实施的下列任何一种行为:……尽管这个概念获得了国际社会的广泛认可, 但是对于这个概念所揭示出的危害人类罪的心理要件却一直是个争议较大的问题。
笔者认为从《罗马规约》规定的危害人类罪的定义中, 可以看出危害人类罪必须具备一定的心理要件即故意和明知。
一、危害人类罪的故意
(一) 国际刑法中的故意
根据国际刑法理论, 故意是指行为人明知自己的行为会造成危害社会的结果并希望或者放任这种结果发生的心理态度。在刑法中, 故意是犯罪的主观要件中最重要的因素。故意又分为直接故意和间接故意。美国国际刑法学家巴西奥尼教授在他的《国际刑法典草案》总则部分第6条中提出, 构成国际犯罪一般应包括四个要件, 即实质要件、心理要件、因果要件和危害。心理要件 (mental element) , 是指罪犯在实施犯罪行为时的心理状态, 包括故意 (intent) 、明知 (knowledge) 、过失 (recklessness) [1]。巴西奥尼教授所称的故意类似于我国刑法理论中的直接故意, 是指行为主体有意识地实施违反国际刑法的犯罪行为, 或者其有意识的目的是要实现国际刑法规定的犯罪结果。故意作为国际刑法的一种规则, 仅仅与一定的结果相关, 这种结果通常是行为人期待的结果 (如被害人死亡) , 而不必与行为实际引起的结果相联实际的结果只作为量刑情节予以考虑[2]。国际刑法规则对大部分犯罪都有要求具备故意这一要件。1998年《罗马规约》也是如此。
(二) 对危害人类罪中“故意”的理解
危害人类罪是一种故意犯罪, 因此不但要证明被告实施了这种行为, 而且还要证明被告故意对平民人口实施了广泛的或有系统的攻击。在《罗马规约》制定以前, 各个国际法庭审理的危害人类案件都可以明显看出被告人是故意犯下了危害人类罪行, 因此在这之前也极少有关于危害人类罪的犯罪意图的讨论和规定。
国际刑事法庭也曾对危害人类罪的“故意”进行解释。在塔迪奇案中, 前南国际刑庭认为, 要确定犯罪者有犯危害人类罪的意图, 必须满足两个条件: (1) 犯罪者必须知道他的行为发生时所处的广泛情况; (2) 该行为必须不是纯粹为了与武装冲突无关的私人理由而实施 (1) 。在加拿大里吉拉诉芬达案中, 多数法官认为, 证明构成危害人类罪的心理要素是, 被告人知道或故意不正视使他的行为成为危害人类罪的事实或环境。
另外, “故意”要求行为人实施危害人类罪行为不应该仅仅具有个人动机 (例如杀害某人) , 还应该具有参与或故意不正视使他的行为成为危害人类罪的事实或环境的动机因素。第二次世界大战后, 德国的英国占领区的最高法院审理的K和P女士案就说明了这一点。该案中, 被告人为达到与他的妻子离婚的目的, 向盖世太保告发他的妻子同情犹太人和说反对纳粹的话, 结果使其妻子被关进了集中营, 被迫害致死。法庭认定他犯了危害人类罪, 因为犯罪者确实知道或推定他知道, 他的行为是在当时德国大规模或有计划迫害犹太人的基础上发生的, 且不是纯为完全与迫害犹太平民无关的个人动机所犯, 他的行为与德国迫害犹太人的计划相吻合, 足以使他对危害人类罪负责任。
《罗马规约》是第一个对危害人类罪的“故意”作出规定的国际法文件。《罗马规约》第30条“心理要件”规定:“1.除另有规定外, 只有当某人在故意和明知的情况下实施犯罪的实质要件, 该人才对本法院管辖内的犯罪负刑事责任, 并受到处罚。2.为了本条的目的, 有下列情形之一的, 即可以认定某人具有故意: (a) 就行为而言, 该人有意从事该行为; (b) 就结果而言, 该人有意造成该结果, 或者意识到事态的一般发展会产生该结果。”这里的故意是指行为人对其非法行为及其危害结果的心理状态, 是意识因素和意志因素的结合。由于在危害人类罪的定义中并没有直接对该罪的心理状态进行规定, 危害人类罪行心理状态应当遵循第30条的一般规定。根据《犯罪要件》, 危害人类罪要求每项危害人类罪的最后两项要件描述行为发生时的必要背景情况, 即“实施的行为属于广泛或有系统地针对平民人口进行的攻击的一部分。行为人知道或有意使该行为属于广泛或有系统地针对平民人口进行的攻击的一部分”。
综上所述, 危害人类罪的主观方面只能是故意, 包括我国刑法意义上的直接故意和间接故意。
二、危害人类罪的“明知”
(一) 国际刑法中的明知
国际刑法中的明知通常在两种情况下出现, 而且具有两种不同的含义。
第一种情况下出现的“明知”是一种意志因素与意志因素的结合, 是指行为人明知自己的行为会发生危害社会的结果, 并且放任这种结果发生的心理态度。这种意义上的“明知”和我国刑法中的间接故意基本相同。巴西奥尼教授在《国际刑法草案》中所指的“明知 (knowledge) ”类似于我国刑法中的间接故意, 要求行为人清楚地了解自己的行为是国际刑法规定的犯罪, 并且认识到它可能产生危害国际社会的结果。
另一种情况下出现的“明知”和我国刑法中的认识因素十分相似。在大陆法系中, “明知”不被认为是主观要件中的一个独立的类别, 要么被故意所吸收要么被轻率所吸收。与之相反的是, 一些普通法系国家普遍认为明知是犯罪心理要件中独立的一种类型。美国刑法中关于犯罪的心理要件规定就有作为一个独立的心理状态出现的“明知” (knowingly) 。国际刑法规则可能受到美国谈判代表的影响, 也将明知作为犯罪心理要件中的一种独立类型。《罗马规约》第30条“心理要件”中也有这样的规定:3.为了本条目的, “明知”是指意识到存在某种情况, 或者事态的一般发展会产生某种结果。
(二) 对危害人类罪中“明知”的理解
《罗马规约》第7条突出强调危害人类罪是“在广泛或有系统地针对任何平民人口进行的攻击中, 在明知这一攻击的情况下, 作为攻击的一部分实施的”不人道行为。很明显, 对于国际刑法中所使用的“明知”的第一种情况在《罗马规约》第7条中并没有规定, 但是我们却不难看出作为意识因素与意志因素相结合的“明知”本身就蕴含在这个规定中, 正如上文所述危害人类罪是故意犯罪, 其主观方面只能是故意, 不仅包括我国刑法意义上的直接故意还包括间接故意。
《罗马规约》的通过, 在危害人类罪的犯罪意图问题上, 对国际法的发展做出了一个重大贡献[3]。尽管第7条关于危害人类罪的规定提及了“明知”, 并未完整地揭示该罪的心理要件, 这里只提及行为人的意识因素而没明确行为人的意志因素。第7条中的“明知”指的是行为人对非法行为及危害结果之外的某些背景、情节或者大环境的认识。因此, 第7条中提及的“明知”仅仅是要求行为人对其行为背景的明知。
值得注意的是对非法行为及危害结果之外的某些背景、情节或者大环境的“明知”应该以什么样的程度作标准才能使法庭更好更准确地认定危害人类罪行呢?前南国际刑庭关于“明知”的问题在Kayishema案中有这样的论述:“犯罪人必须在理解行为所有的背景的情况下进行危害人类罪。”笔者认为, 危害人类罪要求行为人必须明知广泛地或有系统地针对平民人口的攻击, 这并不是强调行为人试图使平民人口遭受攻击, 也不是意味着行为人知晓存在使平民遭受攻击的危险, 这两方面都不是此处明知的真正含义, 这里仅是强调行为人知晓攻击的情势。在这些情况下, 明知是一种描述心理要件的通常方法, 是必不可少的心理要件。危害人类罪的成立不要求行为人了解攻击的详细内容, 也不要求行为人知道该攻击是依据一项政策而实施或者是为了执行一项政策。但行为人必须明知其行为和更广的攻击之间的联系, 有意使其行为属于广泛或有系统的攻击的一部分。
总之, 危害人类罪的行为人必须明知其行为和更广泛的攻击之间的联系, 但他无需认识到攻击本身是一项政策的产物, 也不必知道攻击的所有特性或背后的计划、政策的详情。
三、危害人类罪的“特殊歧视故意”
(一) 国际刑法中的“特殊歧视故意”
对于某些特殊的犯罪, 国际刑事法律可能要求特殊的歧视故意。国际刑法规范中特殊故意是指除了要求意图通过实施某种行为引起一定结果 (如通过谋杀而致人死亡) , 同时还要求行为人在超出结果之外追求某一特定目的, 对于犯罪而言, 为了达到这样目的, 犯罪行为的直接结果不必一定完成。在国际刑法中, 特殊故意一般只明确被要求在种族灭绝罪和恐怖主义犯罪中[4]。
(二) 对危害人类罪中“特殊歧视故意”的理解
在特定情形下特殊歧视故意也可作为危害人类罪中迫害罪的心理要件。此处的特殊情况是指迫害罪行的背后存在周密的民族霸权政策, 这种政策的存在表明在以歧视为目的的迫害行为背后还有建立民族霸权统治制度的考虑。正如前南刑庭在库布雷斯季奇案中所论述的, 要构成迫害罪被告人的行为目的必须是基于歧视而进行的攻击罪行, 具有试图从与被告人共同生活的社会驱逐出去的目的, 最终实现民族的同一性[4]。从前南刑庭的这一论述中, 我们发现前南刑庭也认识到了这个案件中被告人在实施迫害罪行时在具有歧视穆族居民的目的的背后还有驱逐穆族居民, 最终实现克族民族同一性的终极目的。由此可见, 前南刑庭倾向于在特定情况下, 危害人类罪中迫害罪的心理要件是特殊歧视故意。
总而言之, 根据《罗马规约》第7条的规定, 危害人类罪的心理要件是故意, 包括我国刑法中的直接故意和间接故意。《罗马规约》第7条提及的“明知”, 仅仅说明了认识因素, 即要求行为人对非法行为及危害结果之外的某些背景、情节或者大环境的认识。在特定情形下特殊歧视故意也可作为危害人类罪中迫害罪的心理要件。
参考文献
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[2]ANTONIO CASSESE“.INTERNANIONAL CRIMINAL LAW”[M].London:Oxford University Press, 2003.
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[4]王秀梅.国际刑事审判案例与学理分析 (第一卷) [M].北京:中国法制出版社, 2007.
心理人类学 篇2
1、罗密欧与朱丽叶效应
罗密欧与朱丽叶效应，又叫禁果效应。心理学的一种人际交往效应。指有好感的异性间，受到的外界干涉越多，他们的感情就会越深。这也就是造就千古奇唱“梁山伯与祝英台”“罗密欧与朱丽叶”的心爱情故事。
是什么心理让这些被“棒打的鸳鸯”关系更紧密呢？心理学上的解释之一是，从选择自由与对所选择对象的喜爱程度之间的关系来说的。让我们先看一个实验，美国社会心理学家布莱姆在一个实验中，让一名被试面临A与B两个选择，在低压力条件下，另一个人告诉他“我们选择的是A”，在高压力条件下另一个人告诉他，“我认为我们两个人都应该选择A”。结果，低压力条件下被试实际选择A的比例为70%，而在高压力条件下，只有40%的被试选择A。可见一种选择，如果选择是自愿的，人们会倾向于增加对所选择对象的喜欢程度，而当选择是被强迫的时候，便会降低对选择对象的好感。
因此，当恋爱双方被强迫作出某种选择时，会产生高度的心理抗拒，这种心态会促使他们作出相反的选择，甚至会增加对自己所选择的事物的喜欢程度。生活中我们常能听到这样的事例：某对恋爱的青年，尽管遭到父母的竭力反对、亲友的百般阻挠，两人非但不中止恋爱关系，反而更亲密，更大胆，有的甚至以自杀来对抗。
2、从众心理
从众心理从众指个人受到外界人群行为的影响，而在自己的知觉、判断、认识上表现出符合于公众舆论或多数人的行为方式。通常情况下，多数人的意见往往是对的。从众服从多数，一般是不错的。但缺乏分析，不作独立思考。不顾是非曲直的一概服从多数，随大流走，则是不可取的，是消极的“盲目从众心理”。基本概述从众心理学者阿希曾进行过从众心理实验，结果在测试人群中仅有1/4~1/3的被试者没有发生过从众行为，保持了独立性。可见它是一种常见的心理现象。
3、晕轮效应
晕轮效应，又称“光环效应”、“成见效应”、“光晕现象”，是指在人际相互作用过程中形成的一种夸大的社会印象，正如日、月的光辉，在云雾的作用下扩大到四周，形成一种光环作用。常表现在一个人对另一个人（或事物）的最初印象决定了他的总体看法，而看不准对方的真实品质，形成一种好的或坏的“成见”。所以，晕轮效应也可以称为“以点概面效应”。是主观推断的泛化、定势的结果。
从心理学的角度看，晕轮效应的形成原因，与我们知觉特征之一——整体性有关。我们在知觉客观事物时，并不是对知觉对象的个别属性或部分孤立地进行感知的，而总是倾向于把具有不同属性、不同部分的对象知觉为一个统一的整体，这是因为知觉对象的各种属性和部分是有机地联系成一个复合刺激物的。譬如，我们闭着眼睛，只闻到苹果的气味，或只摸到苹果的形状，我们头脑中就形成了有关苹果的完整印象，因为经验为我们弥补了苹果的其他特征，如颜色（绿中透红）、滋味（甜的）、触摸感（光滑的），等等。由于知觉整体性作用，我们知觉客观事物就能迅速而明了，“窥一斑而见全豹”，用不着逐一地知觉每个个别属性了。
4、马太效应
马太效应的名字来自于《圣经》马太福音中的一则寓言。是指好的愈好，坏的愈坏，多的愈多，少的愈少的一种现象。马太效应在经济、教育、股市等领域都起着很重要的作用，也是研究宏观经济需要考虑的现象。“马太效应”一词是美国科学家罗伯特·默顿提出的。他以此来概括这样一种社会现象—对已有相当声誉的科学家做出的贡献所给予的荣誉越来越多，而对那些还未出名的科学家则不肯承认他们的成绩。
“马太效应”在社会中广泛存在，以〖经济领域〗为例，国际上关于地区之间发展趋势主要存在着两种不同的观点：一种是新古典增长理论的“趋同假说”。该假说认为，由于资本的报酬递减规律，当发达地区出现资本报酬递减时，资本就会流向还未出现报酬递减的欠发达地区，其结果是发达地区的增长速度减慢，而欠发达地区的增速加快，最终导致两类地区发达程度的趋同。
5、安慰剂效应
安慰剂效应，又名伪药效应、假药效应、代设剂效应（英文：Placebo Effect，源自拉丁文placebo解“我将安慰”）指病人虽然获得无效的治疗，但却“预料”或“相信”治疗有效，而让病患症状得到舒缓的现象。有人认为这是一个值得注意的人类生理反应，但亦有人认为这是医学实验设计所产生的错觉。这个现象无论是否真的存在，科学家至令仍未能完全理解。安慰剂效应是一种不稳定状态，可以随疾病的性质、病后的心理状态、不适或病感的程度和自我评价，以及医务人员的言行和环境医疗气氛的变化而变化。所以，就出现了安慰剂效应有时明显，有时不明显，或根本没有的现象。我们应当记住，在病人中安慰剂效应是较易出现的，大约有35%的躯体疾病病人和40%的精神病病人都会出现此种效应。也正由于病人有此心理特点，才使江湖医生和巫医术士得以有活动市场，施展其术。
6、期望效应
期望效应又叫“皮格马利翁效应”也叫“罗森尔塔效应”。这个效应源于古希腊一个美丽的传说。相传古希腊雕刻家皮格马利翁深深地爱上了自己用象牙雕刻的美丽少女，并希望少女能够变成活生生的真人。他的真挚的爱感动了爱神阿劳芙罗狄特，爱神赋予了少女雕像以生命，最终皮格马利翁与自己钟爱的少女结为伉俪。后来美国哈佛大学教授罗森林塔尔等人为首的许多心理学家进行一系列研究，实验证明，学生的智力发展与老师对其关注程度成正比关系。人们通常用这样来形象地说明期望效应：“说你行，你就行；说你不行，你就不行。”要想使一个人发展更好，就应该给他传递积极的期望。期望对于人有巨大的影响.积极的期望促使人们向好的方向发展，消极的期望则使人向坏的方向发展。
7、霍桑效应
由于受到额外的关注而引起绩效或努力上升的情况我们称之为“霍桑效应”。也就是所谓的“宣泄效应”。霍桑效应(Hawthorne Effect)或称霍索恩效应，起源于1924年至1933年间的一系列实验研究，其后，从1927年到1932年，乔治·埃尔顿·梅奥（George Elton Mayo）教授持续多年对霍桑实验结果进行研究、分析。霍桑一词源于用于实验的工厂，它是美国西部电气公司坐落在芝加哥的一间工厂的名称。实验最开始研究的是工作条件与生产效率之间的关系，包括外部环境影响条件（如照明强度、湿度）以及心理影响因素（如休息间隔、团队压力、工作时间、管理者的领导力）。
“霍桑效应”给我们的启示是：人在一生中会产生数不清的意愿和情绪，但最终能实现、能满足的却为数不多。对那些未能实现的意愿和未能满足的情绪，切莫压制下去，而要千方百计地让它宣泄出来，这对人的身心和工作效率都非常有利。这个效应告诉我们，当同学或自己受到公众的关注或注视时，学习和交往的效率就会大大增加。因此，我们在日常生活中要学会与他人友好相处，明白什么样的行为才是同学和老师所接受和赞赏的，我们只有在生活和学习中不断地增加自己的良好行为，才可能受到更多人的关注和赞赏，也才可能让我们的学习不断进步，充满自信！
8、维特效应
菲利普斯的理论叫做“维特效应”。所谓“维特效应”指的是两百年前德国大文豪歌德发表了一部小说，名叫《少年维特之烦恼》，该小说讲的是一个青年失恋而自杀的故事。小说发表后，造成极大的轰动，不但使歌德名声在欧洲大噪，而且在整个欧洲引发了模仿维特自杀的风潮，为此，好几个国家将《少年维特之烦恼》列为禁书。
“维特效应”，从社会心理学角度分析，就像情绪上的“流感”。媒体对自杀新闻的大肆渲染对于一些徘徊在生死边缘的人具有强大的暗示、诱导性。比较典型的例子是，2003年4月1日，张国荣自杀事件发生后，媒体的报道连篇累牍、大肆渲染。结果从当天深夜到第二天凌晨9小时内，全香港有6名男女跳楼自杀，其中5人不治，当月香港共有131宗自杀身亡个案，较3月份增加32%。有几名死者留下遗书，清楚写明其自杀与张国荣轻生有关。菲利普斯研究兴趣之一就是追踪从那时开始一直到现代所出现的各种形式的“维特效应”。他发现对轰动性的自杀事件报道，在报道所涵盖的地区，紧接著自杀率就会有大幅度上升。因此他得出这样的结论：一些内心痛苦的人，看到别人自杀身亡消息後，就启发了自杀念头，效仿了自杀者。这里面贯穿著一个社会认同原理，内心痛苦的人看到其他内心痛苦的人採取了自杀的形式，他也就认同了这种消除痛苦的手段。
9、定型化效应
“定型化效应”，也叫“刻板印象”。定型化效应是指个人受社会影响而对某些人或事持稳定不变的看法。它既有积极的一面，也有消极的一面。积极的一面表现为：在对于具有许多共同之处的某类人在一定范围内进行判断，不用探索信息，直接按照已形成的固定看法即可得出结论，这就简化了认知过程，节省了大量时间、精力。消极的一面表现为：在被给与有限材料的基础上做出带普遍性的结论，会使人在认知别人时忽视个体差异，从而导致知觉上的错误，妨碍对他人做出正确的评价。
10、破窗效应(Break Pane Law)
破窗效应(Break Pane Law)，是关于环境对人们心理造成暗示性或诱导性影响的一种认识。“破窗效应”理论是指：如果有人打坏了一幢建筑物的窗户玻璃，而这扇窗户又得不到及时的维修，别人就可能受到某些暗示性的纵容去打烂更多的窗户。发现问题就要及时矫正和补救。
人类历史上第一次心理实验 篇3
传说很久以前，埃及人就认为自己是世界上最古老的民族。但是，怎么样才能证明自己是最古老的民族呢？
公元前7世纪的后半叶，萨姆提克当上了埃及的国王。在萨姆提克统治期间，他不仅将亚述人驱逐出境，使埃及的艺术和建筑得以昌盛，为社会创造出极大的财富，而且把埃及建设成当时世界上最强大的帝国。早在孩提时期，萨姆提克就立下了两大宏愿：做埃及国王和证明埃及民族是世界上最古老的民族。现在他如愿以偿地当上了埃及国王，可以着手实现自己的第二个心愿了。
萨姆提克的实验是由一个假设开始的：如果孩子一出生就把他们隔离开来，使他们没机会从周围的人那儿学习语言，那么，他们可能会本能地说出一种最原始的语言——人类与生俱来的语言。萨姆提克认为，这就是最古老的民族的自然语言。他想证明的是，这个最古老的民族就是埃及。
于是，萨姆提克立即行动。他召来两个农夫的婴儿，并把他们交给一个远在边陲的牧人抚养。希腊历史学家希罗多德追溯了这个故事的真正起源，它来自麦菲斯的赫菲斯托斯教堂的牧师口中。他说，萨姆提克的目的很简单，就是想知道这两个婴儿咿呀学语之后所说出的第一个单词是什么。
试验成功了。当孩子们差不多两岁的某一天，牧羊人打开房门，孩子们突然跑向他叫道：“贝克斯……贝克斯……”这可是两年来孩子们除了哭和笑之外发出的第一个单词呀！牧人不敢怠慢，策马扬鞭将两个孩子送到了国王的宫廷。萨姆提克中断了朝政，命令将孩子们带到他跟前。宫廷里群臣颔首，鸦雀无声，只有墙角的滴水时钟在叮咚作响。终于，萨姆提克也从孩子们的口里听到了“贝克斯”这个词。
“贝克斯……贝克斯……”萨姆提克不停地念叨着这个词，激动得满脸通红。他命令全国的语言学家都到宫廷里集合，来破解这一人类的语言之谜。语言学家的答案出来了——“贝克斯”在弗里吉亚语种是“面包”的意思。他非常失望。他试验的结果竟然是：弗里吉亚是一个比埃及更古老的民族。
今天我们不要再抱有任何幻想了，因为通过对隔离条件下所抚养大的孩子的研究得知：世界上绝对没有天然的语言。人是社会的人，一个从小就生活在与世隔绝状态的人，根本不可能自己“说话”。萨姆提克的假设只是停留在一个“假设”之中，很可能的是，他把一个咿呀之音误认作了一个真正的单词。但我们仍然对他肃然起敬，因为他想证明自己的假设，而且早在那个时候他便有了通过实证来检验“大脑产生思想”的观念。萨姆提克的这次实验因此被称为人类历史上的第一次心理实验。
浅谈室内设计与人类心理关系 篇4
关键词：环境,空间,色彩,设计,心理,现实意义
现如今在这样一个新的世纪中, 在伴随着人类文明的高度发展时间里, 人们对室内空间的要求也是越来越多样化了。新建筑所造就的新的室内空间与传统的室内设计产生了巨大的反差, 我们的生活、学习、工作的活动空间已经不再是简单的“容器”了。更多的是关心自己所居住地方的空间质量, 因此也提出一系列的质量要求:空间要能有良好的隔音、通风设施, 以及明亮的采光, 宽敞的居室等。除了这些能满足人们生理基本要求外的东西, 还要有满足现代人精神要求的东西, 这里指人的心理活动的空间内容, 如“空间风格”“空间氛围”之类的能对人心理产生一些作用与影响的东西。这要求当代设计师要科学地、深入地去了解人们的生理特点、行为心理和视觉感受等方面的知识, 以满足人和人际活动的需要为核心, 对室内环境进行设计创作。
一、室内设计中形式因素对人的心理影响
室内设计中的形式因素包含了色彩、空间、材料、风格等一系列的内容。例如:心情不好的话到郊外走走散散心, 看看田间的油菜花或是庄稼, 看看青山绿水这样可以舒缓心情, 这有能够改善人们心情的环境因素外, 更多的是大自然中的色彩起到了主导作用, 让人有种安定心情、放松精神的作用。从而可以发现色彩在空间环境中占有举足轻重的地位, 并且对人的身心都有着一定的影响。
然而, 室内色彩它又不是一个抽象的概念, 它和室内每一物体的材料、质地紧密地联系在一起。而且室内物体的固有色和采光照明的方式决定了室内色彩的大体趋向。生活中我们发现有很多的设计师在考虑房间墙面颜色时都不约而同地采用了浅色系墙面。这主要原因是浅色墙面可以让空间看起来更加的宽敞;浅色不像深色墙面那么容易吸热, 也不容易因为颜色过深、过暗而抢走空间其他元素的表现。
再者, 我们说到室内空间, 指的是建筑的内部空间, 是建筑环境的主体。按现代人的生活内容和方式, 室内空间可划分为:居住空间、展示空间、办公空间和娱乐空间等。因此, 对空间容量的考虑上一定要充分, 这样才能符合人最基本的空间流通关系。然而生活中我们也会发现某些室内空间存在过高、墙面过大、柱子过细、柱子过粗等一些缺陷, 从心理上会给我们带来一种很不舒服、堵得慌的感觉, 这里我们可以用色彩来弥补它, 如用近感色可以减弱空间过高的空旷感, 提升亲切感;墙面过大宜采用收缩色;柱子过细宜用浅色;柱子过粗宜采用深色, 减弱粗苯之感等。这其中只有充分考虑到人, 以人为本才能设计出符合现代人在生理、心理要求的舒适空间。
二、物理环境对人的心理作用
物理环境设计是对我们室内空间环境质量以及调节的设计, 主要是对室内采暖、通风、温度调节等方面的设计处理, 是现代设计中极为重要的方面, 也是体现“以人为本”和“绿色设计”思想的组成部分。生活中我们对室内空间的感受可分为:色彩、空间、构造、质感等, 所有的细节主要是依赖视觉感受来完成的, 如果有一天没有了光, 也就没有这些感觉了;此外, 人在室内空间的大多数活动都依赖于一定条件的采光和照明而展开的;其次, 不同的采光和照明方式, 很大程度上会影响室内设计效果。随着现代生活要求更趋于多样化和舒适化, 人工照明技术在室内环境设计中的地位也是日趋重要了。一个好的室内照明设计, 应当充分满足实用和审美两方面的要求, 缺一不可。
三、界面装修给人留下的心理印象
在室内设计中除了上述方面所谈到的能对人心理产生一定影响作用的, 还有就是在界面装修这一部分上了。界面装修也就是对其空间里的六大面以及门、窗上等一系列的装潢修饰。近几年家装设计风格似乎有了一些微妙的变化, 生活中我们可发现, 家居文化艺术开始大张旗鼓地进入了普通居民的生活, 影响我们的生活方式。同时, 个人的生活方式又会使自己的家居环境多多少少带上点个性色彩。这种风格体现在家装设计上, 就是更加注重设计的文化和艺术内涵。
譬如, 是华丽复古的风格时, 在设计中讲究从容稳重、华贵内敛, 现代中渗透出浓郁的古典气息, 具备古典与现代的双重审美效果。一些细节的处理要耐人寻味, 如沙发上的中式靠垫、门上的中国结等一些装饰物。在运用现代技术、现代材料表现绚丽、舒适的贵族生活的同时, 在一定程度上反映了主人追求优雅生活的品质。
四、室内设计与心理关系的现实意义
现代室内设计是综合的室内环境设计, 它既包括视觉环境和工程技术方面的问题, 也包括声、光、热等物理环境以及格调、意境等心理环境和文化内涵等内容。空间布置与人的身心健康、居室布置的是否科学、协调, 对人的思维、情绪、言行都有一定的影响。众所周知, 如果我们长期生活在凌乱、拥挤的环境中会使人的心理状态失衡。家具布置的过于拥挤且杂乱无章, 致使活动空间狭小, 会给人一种压抑的感觉。其中空间色彩对于居住者的心理影响更大, 如红色、蓝色、紫色等一些夸张的颜色, 这些颜色只可以成为空间里的装饰墙面, 或者是起到点缀作用, 但绝不能成为整个空间的主色, 如果长久居住在此环境中会影响到人的心情, 也易产生压迫感及疲倦感, 长期下去对人会造成一定的伤害。
综上所述, 室内环境的设计创造应该把保障安全和有利于人的身心健康作为设计的首要前提。这就要求我们设计师需要清醒地认识到以人为本, 为人服务, 为满足人和人际活动的需要作为设计的核心对室内环境进行设计创作。
参考文献
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《心理学与人类困境》读后感 篇5
这段时间看了《心理学与人类困境》一书，觉得好多词都很陌生：精神分析、存在主义、建设性焦虑、神经质焦虑等。作者罗洛·梅在读大学期间深受弗洛伊德精神分析理论的影响，1943年，他进入美国纽约的一所研究院，拜新精神分析学家弗洛姆为师，但后来他转向一条新的道路——存在分析，接受存在主义哲学理论作为心理治疗的基础。存在主义哲学的一个显着特点是它强调哲学研究的对象应是单独的个人，它所研究的一切，总是围绕着“我个人生存，或者说我个人的存在究竟有何意义”这一中心问题。存在主义哲学家们总是把个人放在社会联系里，强调个体面临的困境，以及个体面临困境时产生的焦虑病苦、孤独、空虚等情绪体验。存在主义哲学的另一个特点是强调个人的自由选择，认为人有自由选择的能力，个人的价值完全取决于自已的自由选择。
书中的有些章节我反复阅读，试图能更为清晰地理解。例如p14：人类的困境就是如此，它源自于人们同时将自己体验为主体与客体的能力。对于心理学、治疗以及令人满足的生活来说，两者都是必需的。
我试举3个例子来理解：
例1：心理咨询师给患者做治疗。
主体：在心理治疗中，将自己看做主体，将患者看做客体，这样的话就无法与患者产生共鸣，无法体验到他正在体验的东西，无法理解他的话语。
客体：为了理解他人的语言，我们需要有进行主观移情的能力。也就是把自己当做客体，把患者当做主体。我要站在患者的角度体验，比如患者坚持二乘以二等于五，那么我不会想他得了哪一种精神病，而要去探究这样的坚持对他的意义。
困境：每个人都具有同时将自己体验为主体与客体的能力，不断的在主体与客体之间寻找平衡点。但要理解我们所憎恨的某个人是很困难的。在做心理咨询时，把自己当成客体，体验患者的体验。把自己当成主体，我站在他之外，不能一心想着他的表达是多么奇怪与毫无意义。而且我还要考虑他是否需要住院治疗，以及在这样的情况下，怎样做才是最好的方法。寻找平衡点的过程与能力就是人类的困境。
例2：一个初中生，一天晚上作业做到十二点，早上六点钟起不了床。
爷爷：不能随便迟到，经常迟到给老师带来的印象很差，怎么困都要去上学。
妈妈：孩子一定很困，上学去会难受，身体发育受影响。所以想睡就多睡会吧。
爷爷把孩子当成了客体，妈妈把孩子当成了主体。
困境：平衡点怎么确定？
例3：老师在给孩子上课。
主体：老师把自己看成主体。我在给孩子上课，如果我意识到我是在完成这个任务，在看到这些孩子不认真听，我就会心生抱怨，愤怒。我那么认真的准备了课件，口干舌燥地给大家讲课，你们居然不领情！
客体：老师把自己看成客体。给孩子上课时意识到我在利用这个场合提高自己表达能力和检验自己表达方式和内容，而不是为了完成上司派给我的任务以此得到我的薪水，我会很温柔的看着这些不是很认真听的孩子，对他们和这个任务心存感激，同时有点点的抱歉（他们不认真听，不得不承认跟我说得不能引起孩子共鸣有关，但是我不说愧疚，因为我也认同自己的不完美，不过分苛责自己，我允许自己慢慢变得越来越好）
困境：我们把自己当做是主体时，那么我们会觉得作为主体的我们是能掌控作为客体的自己，掌控自己的意志行为情绪情感，我们有能力把自己当做客体，把自己做为操作对象，为了满足不同层次的需求，不断的改造自己鞭笞自己，把自己改造成理想中的我。
人类学,研究人类? 篇6
——丰盛环球理财有限公司副总裁梁伟基
“我负责公司在中国的市场, 以及帮助美国和德国的制造商在中国推销产品。人类学的多元文化和整体分析的训练, 使我更容易了解我的客户、供应商和用户的价值观和心理。结果是, 我能够有效地、专业地、成功地和他们打交道。人类学训练给我在这个富竞争性的‘全球村’更具竞争的能力。”
——联俊中国有限公司执行总经理叶双铭
“在人类学系学习和研究不同文化和社会六年, 可算是我人生最开心和充实的日子。外地田野考察、有趣的读物和自定题目的研究计划不仅扩阔了我的视野, 还为日后在公关行业的发展铺路。每个成功的公关顾问都必须具备良好的写作、组织、沟通及分析力;而这些能力就是我接受人类学训练中锻炼出来的。”
——金卫医疗科技有限公司企业事务经理李伟琪
以上几位职场人士表达的是学习人类学专业后的感触, 从中能看到这门学科对其个人发展提供了很大帮助。然而, 我们对人类非常熟悉, 但对人类学学科却相当陌生, 它学什么?什么是田野考察?毕业后就业情况如何?让我们共同来揭开人类学神秘的面纱。
入门:什么是人类学
现代人类学诞生已经150多年了, 自蔡元培将“民族学”引入我国也近90年了。它的研究范围也不断扩大。传统上, 它以对现代西方技术文明之外的社会为研究对象, 呈现了大量的优秀民族志著作, 如《金枝》《萨摩亚人的成年》《安达曼岛民》《西太平洋的航海者》……随着社会和人类学理论的不断发展, 人类学的研究范围已经扩展到现代社会, 它试图概括人类行为的普遍性问题, 并对社会和文化现象进行整体描述与呈现。其研究领域已广涉到各民族的社会经济结构、政治制度、社会生活、文学艺术、道德规范、思想意识、环境生态等人类/民族创造的一切文化现象, 涵盖物质层次、精神层次、制度层次以及生态层次等, 目的在于揭示人类文化的本质。可见, 它包罗万象, 只要有人存在的地方就必定能展开其研究。
“成年礼”:“做田野”
在人文社会科学类专业中, 可以毫不夸张地说, 人类学专业是真正引导学生“深入社会基层、深入社会肌理”学习、研究的学科。所以, 如果你选择这样一门学科作为专业或研究方向, 就必须掌握其中专业的训练方法, 这就是以参与观察、深度访谈和民族志书写为法宝的田野作业法。这一方法不同于社会学的社会调查、数理统计等方法, 而是比之更细致、更深刻、更具可操作性。因此, 田野作业法被视为是人类学专业学生的“成年礼”, 每一个从该专业走出的学生都必须经历这一环节。
当前的田野已从传统的一村一庄, 扩展到如今的政府、企业、社区、经济体、特殊群体、历史档案、虚拟团体以及各类社会问题爆发的前线等为单位的研究域, 如费孝通所言“人文世界, 无处不是田野”。即它已不仅仅是一个空间或地理上的概念, 还是一种方位, 既有空间维度, 也有时间和历史维度。
田野调查需要调查者在田野中留待至少一个生活周期, 运用参与观察和深度访谈的方法进行田野工作。凭借自己细致全面的洞察力和充分的细节访谈, 去捕捉每一个被观察到的现象背后所蕴含的特定逻辑与含义。
参与观察即要在进入田野的基础上, 运用恰当的方法技巧对研究项目的调查对象进行直接观察、记录和体验。深度访谈, 是研究者根据确定的研究问题和框架, 对被研究者进行访谈, 其问题是开放的, 目标是要深入事实内部收集资料与信息。二者是相互联系, 同时进行的。通过这样有目的的田野调查, 自身学习和实践调查技巧能够得以提高, 也可以更好更快地了解和适应社会。
写作训练包括田野日志、调研报告和研究论文的撰写。相比于其他学科只做课程论文外, 人类学专业要求学习者在每次田野中都要做好田野日志, 在返回研究室后完成调研报告, 最后基于调研报告撰写研究论文, 这是一条联动的培养模式。每个学习者都有多次田野经历和写作训练, 是一个完整的训练机会。
人类学理论经历了150多年的发展, 各种流派百家争鸣, 对自己从事的田野工作, 究竟适于哪种理论, 或者自己的调查研究对哪种理论的改进有好处, 这些都涉及自身对人类学理论的选择与分析运用能力。调研报告和研究论文的撰写需要学科理论做支撑, 调查材料的处理必须具备专业的学术水平, 要充分尊重被调查者的认识观念和表述规范。这种独特的专业方法和写作、分析训练, 可以提升学习者认识和适应社会的能力。
就笔者的体验以及同本专业学生、老师的交流来看, 人类学专业的毕业生经过田野作业、写作和理论分析的实践训练后, 其个人能力都得以大大提高, 这也是笔者认为人类学专业学生具有敏锐洞察力、专业分析和写作能力的原因。
“杀手锏”:多样化的思维
人类学的多元文化性、跨学科性, 使得人类学知识在人类社会实际生活中的作用愈来愈显著。目前, 该专业毕业生主要去向有通识教育教师、行政/后勤、市场/公关、学术/科研、编辑/文案/作家、公务员、采购/跨境贸易、咨询/顾问、金融/保险/投资调研、非物质文化遗产研究与保护部门、区域文化发展规划等。之所以毕业生有如此多样的选择, 得益于人类学特有的专业思维, 这也正是学习者在学习中需要格外关注的“杀手锏”。
多元文化思维。各民族各族群的文化多样性和相对性是人类社会的客观现实, 是因环境和历史的不同而形成的, 都有各自的独特价值。在专业学习中, 我们要认同文化多样性和相对性, 擅于从各民族各族群的行为模式、思维方式、习俗、心理和性格特征出发思考问题, 增进不同人之间的相互理解、尊重。这种专业思维促使自身在社会的不同行业、不同岗位上正确认识行业和岗位特色, 合理处理各类人际关系, 营造良好的行业和工作环境, 为创造良好效益做铺垫。
善于应用思维。深入观察和分析各民族的历史与文化, 我们可以找出其发展的优点和可鉴之处, 作为改进自我的源泉。人类学自诞生之日起, 其学科知识就被广泛用于行政管理和外交、外贸中, 这一点在西方国家早期殖民地治理中发挥了巨大作用。世界上民族众多, 每个民族都有自己的民族性格和心理, 都有自己的文化和习俗。人类学专业学生在学习中要注意这方面的积累, 将其应用于那些跨国公司的经营和跨国跨界贸易的开展中, 有利于发展对外贸易, 合理处理同世界各国的外交关系等。
跨学科思维。恰当处理好人与自然、人与社会、人与自我的关系是一个社会和谐发展的根本。人类学的许多分支学科, 如生态人类学以探求人与自然、文化与环境的关系见长;宗教人类学对协调不同宗教间关系、维护宗教和谐、调解宗教冲突具有指导意义;心理人类学对调节个人内心平衡、保持健康的精神气质、弘扬高尚的个人情操具有积极意义。注重跨学科思维的培养, 能够促使自身正确认识社会、行业中的各种关系, 对自己所从事行业和岗位内外部的种种关系有个良好把握, 使自己能够在行业内出谋划策, 在岗位上注重和谐人际关系和职业伦理。
创新性思维。人类学对规划各区域的经济、社会、文化、生态建设有着自己的特长。它非常注重创新, 强调人类文化只有通过不断创新, 才能保持活力。这种创新性思维, 对处理好民族传统文化的保护与创新, 提升国家文化软实力, 具有积极意义。具备这种思维者可在各行各业中可以发挥其人类学知识, 使之受用于所在单位、受用于所在地区人民。这一思维还可促使各地区间企业、政府部门在相互行事和交往中更加理解对方的习俗与所好, 做到入乡随俗、友好合作。
带着人类学家“像他人一样看待他人的文化, 像审视他人一样审视我们自己”的观点, 读万卷书, 行万里路, 识万个人, 在乡野中阅读生命, 在市井中体悟人生, 去认识世界、认识社会、认识他人、认识自己, 服务世界、服务社会、服务他人、服务自己。真正将人类学知识传播出去, 使其从书本知识转化为生产力, 转化为推动人类社会和平与进步的重要因素, 达致“各美其美, 美人之美, 美美与共, 天下大同”。
心理人类学 篇7
关键词：学习人类学,教育人类学,文化传递,文化习得,实践本位学习,美国
学习人类学 (anthropology of learning) 是教育人类学研究的一个分支领域, 以人类学的概念、观点与方法为分析框架来探讨人类的学习为主要课题。作为一个研究领域, 学习人类学从20世纪70年代初就受到了密切关注。80年代初, 学者明确提出了建立学习人类学的想法, 并将其作为美国教育人类学研究的重要主题。[1]其节点性的事件有两个:一是1980年12月在美国人类学年会的一个专题研讨会上, 时任《人类学与教育季刊》 (Anthropology&Education Quarterly) 杂志的主编、俄勒冈大学著名教育人类学家沃尔科特 (Harry F.Wolcott) 首次提出了建立“学习人类学”的想法, 标志着学习人类学与相关研究领域对话的开始;[2]二是1982年《人类学与教育季刊》杂志夏季卷出版专刊对“学习人类学”进行了讨论, 标志着学习研究成为美国教育人类学新的生长点, “从幕后走向了前台”。[3]此后, 立足于实践本位从社会情境脉络中来解释人类的学习占据着学习人类学研究的主流话语。在此之前, 学习人类学的研究嵌入在文化和人格学派的研究当中, 一直处于遮蔽或被轻视的状态。美国学习人类学的发展可分为作为“文化传递”的学习、作为“文化习得”的学习和作为“实践参与”的学习三个重要的阶段。本文讨论其不断发展的演进历程和学习研究的主题转换, 以及学习人类学的研究对于促进教育人类学发展的意义。
一、作为“文化传递”的学习:美国学习人类学的发端
20世纪30年代伊始, 萨丕尔 (Edward Sapir) 、本尼迪克特 (Ruth Benedict) 和米德 (Margaret Mead) 等人就开始倡导文化和人格的研究, 后来人类学家用“心理人类学”来称呼文化和人格学派, 他们主要采用比较研究的方法, 搜集所研究社会中有关文化传递的资料以及不同文化中的成员养育孩子的方式, 这为促成学术性教育人类学的产生做出了重要贡献。[4]文化和人格学派倡导人类学与教育研究的结合, 探讨异域中的文化传递和教学自然就成为研究教育问题的体现, 也间接地对学习问题研究产生了影响。然而, 文化与人格学派对学习问题的研究聚焦在文化传递层面, 把心理学对人类认知的研究作为学习问题研究的基础, 认知、文化与学习是交织在一起的。
20世纪30、40年代是文化和人格学派发展的鼎盛时期, 其研究诸多方面涉及对教育的分析, 却忽视了对学习的研究。比如, 被誉为美国“人类学之父”的博厄斯 (Franz Boas) 在其名著《人类学与现代生活》一书中, 也仅仅是开辟专章论述儿童的发展与环境、文化和教育之间的紧密关系, [5]而没有提及学习问题。学习问题并没有激发文化和人格学派的研究兴趣, 著名教育人类学家米德的言说是其代表。米德辨析了教和学的不同, 却依旧看重教的过程, 认为人类的特征在于教而不在于学。借此她对“学习的文化” (learning culture) 和“教导的文化” (teaching culture) 作了区分, 认为“学习的文化”一般是在规模较小、同质性较高的群体里, 对传递文化不需费心, 群体成员都能循规蹈矩, 很少有人能够标新立异, 在这样的社会里人们的学习都会成功, 不学习反而是困难的;教导的文化却具有极大的迫切性, 需要已知者把所知教给未知者。[6]米德像大多数人类学家一样, 关注的是教的过程, 而不是学习的过程。另一方面, 米德认为人类学习是相对简单的事, 这代表了文化人类学界的主流思想。米德在研究人类生活历史中出现的前喻文化 (pre-figurative culture) 、并喻文化 (co-figurative culture) 和后喻文化 (post-figurative culture) 这三种不同文化类型的基础上, 发现了学习是无处不在的, 儿童的学习不是重点, 教导儿童才是整个社区长者的责任和挑战, 代沟的出现是源于文化传递的差异造成的。在对文化传递过程的理解上, 发现:“人最为显著的人性特征并不是其他许多生灵也都具有的学习能力, 而是教育他人和贮存通过学习而从他人那里获得的知识的能力。学习源于人类的依赖性, 这是件相对简单的事。但是, 人类创设博大而便于学习的教育制度的能力, 了解和利用自然资源的能力, 以及管理社会、建立理想世界的能力, 却是非常复杂的。”[7]
如上所述, 这种观念在文化人类学家过去的很长时间里都存在着, 文化人类学家在研究教育问题时, 看重的是文化内容的传递, 而不是文化传递的过程, 即使讨论文化传递的过程, 往往重视的是教学过程, 而非学习过程, 导致了文化人类学长期对学习问题的忽视。并且, 米德是将濡化或社会化与学习交织在一起来论述的, 在概念上学习和文化略等同于濡化或社会化, 这也是在文化传递中常常将学习解释为“濡化”或“社会化”的缘故。人类学家赫斯科维茨 (Melville J.Herskovits) 也是这样认为的, 从个体的角度来看, 濡化就是指人的学习和教育, 核心是文化传递。[8]
20世纪中期以前, 即使文化与人格学派把注意力放在了教育问题的研究上, 但学习问题仍没有引起他们的兴趣。1954年, 美国教育人类学成立大会上, 现代教育人类学学科的创建者斯宾德勒 (George D.Spindler) 提出了将学习的本质作为该学科领域研究的主要议题之一。[9]与此起始, 教育问题也作为人类学研究的一个独立主题。[10]学习和教育问题一并成为人类学的议题。20世纪60年代, 安东尼·华莱士 (Anthony Wallace) 提出了人类学习的三重内容, 即技巧性 (technic) 学习 (学习如何完成事物的技巧) 、道德 (morality) 学习 (群体福利的考量) 和知性 (intellect) 学习 (人们的思考方式) , 揭示了人类学对学习内容研究的关注。[11]与此同时, 斯宾德勒对美国当时流行的将学习等同于学校学习或认知发展, 对割裂学习过程和认知发展的学习观念提出了质疑。[12]不过, 这一时期的教育人类学开始关注语言、文化和认知研究, 注重与心理学对学习理论研究的互动, 学习的研究开始摆脱行为主义价值取向的束缚, 关注质的研究和案例的研究, 让教育人类学研究看到了人类学习的巨大潜能。面对少数族群儿童学业的失败, 教育人类学开始探索学业失败的原因, 并提出改善学习行为的有效方式, 思考学校教育中如何提升学生的学习效果, 这为教育人类学对学习问题的研究奠定了基础。
20世纪上半叶, 美国的教育人类学虽没有单独将学习列为研究的一个领域, 却启蒙了教育人类学对学习问题研究的意识。在教育人类学确立之后, 虽然尽力探究公立学校学生学业日益失败的原因, 但注意力依旧是关注现代学校中的教学, 忽视了对学生学习的深入分析。教育人类学家在研究教育问题时, 仍重视文化传递的内容, 而不是文化传递的过程。把教育或学习看作是人类共享的文化体系的传递, 关注的焦点在于把文化内容提供给儿童或新人, 而难以解释文化是怎样被他们学习或受其影响的, 这样的文化传递理论并不能解释文化的连续性和变化。[13]所以, 文化传递理论关涉的是人们学习的内容。如何将不同文化中的规范性价值观和行为传递给年轻的一代, 注重文化传递的社会性, 认为学习是外在于个体的, 学习人类学理念的提出与对文化传递理论的反思是分不开的。
二、作为“文化习得”的学习:美国学习人类学的转向
建构的思想启发了教育人类学家将学习研究转向了个体的文化习得。20世纪70年代初, 美国的人类学界开始使用“建构”这个概念, 认为文化本身就是被社会建构的, 也是由个人建构的。[14]然而, 建构的思想虽然在皮亚杰 (Jean Piaget) 和布鲁纳 (Jerome Seymour Bruner) 的思想中已有体现, 但直到20世纪70年代末才得到进一步地发展。“建构”把学习看作是个人内在建构的过程, 知识和学习都是以社会和文化的方式为中介的, 这给学习人类学研究带来的启示是学习不再是单纯的文化传递, 学习者不再是空着脑袋去接受文化知识, 而是学习者建构文化知识的过程。贝特森 (Gregory Bateson) 提出了学习的四层次, [15]即零学习 (Zero learning, 不经试误纠正就能获得学习成果) ;第一层学习 (LearningⅠ, 在一组固定替代方案中修正个人的选择) ;第二层学习 (LearningⅡ, 对个人选择或整组方案做修改, 理解学习环境) 和第三层学习 (LearningⅢ, 学习者在学习环境中能对以往的学习做修正) , 其贡献在于通过学习层次研究说明人类学应重视对学习的研究。教育人类学学者汉森 (Judith Friedman Hansen) 在1979年出版的《人类学习的社会文化观:教育人类学导论》 (Sociocultural Perspectives on Human Learning:An Introduction to Educational Anthropology) 一书中, 也触及社会学习与认知学习的问题。[16]这一时期, 教育人类学家通过对各种正式学习和非正式学习的广泛调查, 注意到了知识传递的文化基因和建构特性。美国的教育人类学家开始认为, 人类的认知、学习和知识建构是一致的, 人类的学习是文化传递和建构的结果, 文化习得成为个体精神和意义的组成部分, 学习不再是外在文化知识的占有, 而是文化知识的个体习得和内化。
20世纪80年代初, 美国学者明确提出了学习人类学的理念, 学习人类学的研究开始向“文化习得” (culture acquisition) 转向。据沃尔科特研究考证, [17]“习得”一词从人类学的视角来看, 至少是出现在泰勒1871年出版的《原始文化》一书关于“文化或文明”的定义中, 当时对于“文化或文明”的定义类似现在的“文化习得”。1982年发表的《学习人类学》一文中指出, 过去人类学家经常对儿童教育和学习进行研究, 目的在于努力去传递文化, 他们没有关注社会中的个体是如何习得文化的, 该文的目的就在于呼吁教育人类学对文化习得进行研究, 人类学家需要对文化的概念进行系统的研究和重建。[18]同年, 《人类学与教育季刊》夏季卷发表了一组文章对学习人类学进行了专题讨论, 这表明由沃尔科特提出的学习人类学的理念, 在教育人类学领域中确立并成长起来。
文化传递和文化习得的研究有一致的地方, 也有所不同。文化传递重在强调文化是外在于个人的, 而文化习得重在强调文化是个体内化的。文化习得同样陷入了文化传递的认识悖论, 我们只是习得已经知道的文化, 尝试用学习者个体的心理活动来解释人类的学习, 视文化为个人习得的产品, 这样容易给个体的学习潜能贴上标签, 将学习者分为三六九等。总之, 习得取向的学习人类学在于纠正文化传递中过多强调了对社会文化内容的传承, 而忽视了个体建构文化知识的作用。同时, 文化习得的研究使得教育人类学对学习问题的研究从文化转向了个人, 转向了个体学习心理学, 肯定了个体学习和文化习得的多样性, 却偏离了解释个体学习的具体社会背景和目的, 而且淹没了个体学习和文化习得的统一性, 将人类学习基于思维和行为的共同特征给遗忘了, “难以想象在没有文化有意识或无意识传递的情况下, 文化习得是如何发生的”。[19]
三、作为“实践参与”的学习:美国学习人类学的拓展
20世纪80年代末90年代初开始, 人类学家大量采用民族志的方法进行学习研究, 详细记录了学习是如何在实践共同体中发生的, 并仔细分析了学习发生的过程以及解释了学习是如何发生在复杂的社会、文化和技术环境中。其主要贡献者包括:露西·萨奇曼 (Lucy Suchman) 、[20]埃德文·哈钦特 (Edwin Hutchins) 、[21]珍·莱夫 (Jean Lave) 和艾蒂安·温格 (Etienne Wenger) [22]等人。他们站在人类学的立场上, 依据参与学习实践的样式分为情境参与学习、社会参与学习和实践本位学习三种主要类型。学习研究的焦点由此转移到学习者参与真实的实践活动中来, 将学习视为是个人、社会、情境和文化之间相互联系和互动的产物;既是人类显性知识和隐性知识的社会化互动, 也是个体参与实践共同体并维护、改变和重构共同体的新的实践建构活动。实践参与和互动促成了人类的学习和理解。
首先, 学习是一种情境参与。莱夫和温格合著的《情境学习:合法性的边缘参与》一书, 从人类学的视角向我们展示了“学习即情境参与”的核心观点。该书通过对助产士、裁缝、海军舵手、屠夫和戒酒的酗酒者五个学徒制案例进行人类学考察之后, 提出了学习就是在实践共同体中的“合法性的边缘参与” (legitimate peripheral participation) , 分析了非正式学习中参与结构 (participation structure) 的新理论框架, 成为情境学习理论的代言者。他们提出了“合法性的边缘参与”以及罗戈夫 (Barbara Rogoff) 提出的“引导性参与” (guided participation, 即成员参与实践共同体角色和责任的转变过程) [23]等参与实践的学习方式, 将文化实践 (cultural pratice) 和活动 (activity) 作为研究学习的基本分析单位, 主要研究非学校教育中实践共同体成员的学习, 这为研究学校教育中的学习提供了参考。凯瑟琳·佩里瑟 (Catherine Pelissier) 认为, 学习和教学是人类适应、社会化和文化转型的根基, 文化和社会的生产和再现嵌入在人类学习当中, 因此, 人类学会抓住与学习相关概念, 如实践、活动和行动者这些关键词并将持续的努力探索。[24]
其次, 学习是一种社会参与。温格于1998年出版了《实践共同体:学习、意义与身份》 (Communities of Practice:Learning, Meaning, and Identity) 一书, 拓展了情境学习理论的研究, 将之转化为“学习的社会理论” (social theory of learning) 。“学习的社会理论”不是取代其他学习理论, 而是强调学习的不同维度, 意义 (meaning) 、实践 (practice) 、共同体 (community) 和身份 (identity) 构成了“学习的社会理论”的四个要素, 意义和身份是在实践共同体互动中建构的, 学习不是独立于实践之外, 而是受到社会文化情境的影响。“学习即社会参与” (learning as social participation) 是“学习的社会理论”的核心观点。温格认为, 积极主动参与社会共同体的实践, 并在实践共同体中建构身份的历程就是学习。[25]藉此, 情境、社会文化、建构主义和实践共同体概念成为研究学习问题的理论出发点, 学习成为一种有意图的、积极的、自觉的需要意志来行动和反思的实践, 人类学习的建构性、社会协商性和参与性从而显现出来。
从人类学的视角来研究学习问题, “情境学习理论”和“学习的社会理论”是20世纪90年代的主要代表。“情境学习理论”以职业领域 (如裁缝、制鞋、种植、屠夫等) 的学徒制为基础来研究学习问题, 而现代社会中的学徒制也是一种有效的学习和教育方式。当然, 现在的学徒制需要不断更新, 不再局限以往的职业领域, 可以延伸到现代学科的阅读、写作以及数学等领域, 强调教学的过程以及关注认知技能的过程学习, 分析学习者的问题和任务, 能将一般性的知识应用和迁移到许多不同的环境。[26]“学习的社会理论”凸显的是对学习发生社会文化脉络的关注, 学习的研究不能单方面从认知和个体的视角对学习进行解释, 还需从人类生活的日常实践活动中去透析人类学习的真实的、复杂的情境, 关注学习带给学习者的意义以及身份和实践共同体的变化。无论是“情境学习理论”, 还是“学习的社会理论”, 都主张运用人类学的参与观察作为研究学习问题的看家本领。进入田野研究鲜活的学习经验, 强调学习的互动和交互的特性, “在互动中, 个体以及认知和意义都被认为是社会性地和文化性地建构的”, [27]从交互中对学习发生进行全貌性的解释。
最后, 实践本位学习是人类学研究学习问题的新范式。进入21世纪以来, 教育人类学继续把实践作为思考学习理论的概念基础, 认为学习不再是遥不可及的, 而是扎根于人们日常的生活实践。如莱夫所指出的那样, 实践本位学习 (practicebased learning) 应成为当下人类学研究学习的关键概念。[28]凯瑟琳·哈塞 (Catherine Hasse) 也认为, 学习人类学早期的探索主要关注的是异域文化中的教学和文化传递。从20世纪70年代开始的学习研究逐渐成为人类学研究的一个亚领域, 重视学校教育的跨文化研究, 虽然学习和实践的关系依旧分离, 但人类学对学习的研究与教育人类学是紧密相连的。当前教育人类学对学习的研究应该重视现场学习或实践本位学习的研究, 迈向实践本位学习的人类学范式。[29]实践本位学习就是在做中学以及理解实践中的文化, 过去学习人类学对学习的研究限制在文化传递和文化习得的层面, 没有建立文化和日常生活实践的关联, 将学习研究的领域具体在知识、儿童发展、学校教育、文化的连续性等方面, 而对实践的关注度不够。现在转向实践本位的学习人类学应该将学徒制、跨文化的学校教育、儿童的日常学习和一般学习理论融合起来, 立足现场实践来解释人类学习形态的整体性、学习方式的默会性和学习内容的情境性, 探索实践本位学习的持续发展过程。因而, 学习作为参与实践的活动, 强调了学习不再是个体心灵的独舞, 而是学习者、文化境脉和他者之间的交互作用, 学习是无止境的、持续发展的实践参与的过程。
四、学习人类学的研究对促进教育人类学发展的理论意义
学习人类学的研究成为推动美国教育人类学前行的生长点, 学习人类学的研究为教育人类学研究学习问题提供了人类学的经验、拓展了教育学科对“文化”和“学习”概念的理解, 丰富了学习科学研究的方法论。
(一) 学习人类学的研究为教育人类学研究学习问题提供了人类学经验
在人类学的视野里, 不同取向的人类学家对学习问题探究的侧重点也是不同的。比如, 民族志学者强调了学习是注重在濡化和涵化过程中来传递个体的经验, 以及考察和描述不同地域儿童在社会化过程中行为的差异性和共同性;进化论的人类学家关注的是环境塑造人类的行为, 关注个体是如何通过学习来回应社会、生态和文化的变迁;心理人类学家聚焦的是如何通过个体经验的建构进行文化生产和再造, 等等。不同取向的人类学家对学习问题的关注点有所侧重, 他们从不同维度对学习问题进行了全貌性的解释。据此, 人类学家为解释人类的学习提供了不可或缺的经验。[30]一是进化论的眼光。人的成长和发展是通过学习从不成熟到成熟的不断推进的过程, 人类学习能力的生物学基础是其在数以亿年的时间长河中形成的。人类富有强大的学习能力以及不断渴求文化知识的需要, 都是在社会进化或文化进化的历程中持续生长和发展的。二是文化传递原则。人类学对于文化传递的研究致力于了解文化的思想内核或具体内容, 更多地关注人类的生产技能、语言、行为、信仰、道德、人格等文化信息是如何通过教和学在人类代际之间传递。三是长辈的文化信念 (parents’cultural beliefs) 。在家庭生活中长辈的文化是如何表述的, 又如何帮助孩子成功地变成社群的成员, 儿童所处的物质和社会环境、习俗、同伴群体和成人的干预等是如何关怀和照顾儿童脆弱心灵的成长和学习, 儿童学习中如何摆正成人的角色以及儿童是怎样从同伴群体那里学习的, 等等, 都会受到长辈文化信念的影响。四是学习是社会化的过程。人类学对学习问题的研究不仅局限在学校教育中, 还包括街头、村庄、农场、家庭等非学校教育环境中, 借助不同文化情境中的学习来转变个体的身份以及体验生活和生命的意义, 实现人的社会化。五是观察是人类学习的普遍策略。家庭、学校、社区、工作和日常生活中处处都有观察学习的印迹, 既可以在教师和他人的指导下观察学习, 也可以在做中学习。现实生活中, 直接经验的学习基本上是通过观察他人进行的, 通过观察来缩短个体习得的过程并调节自己的行为。最后, 学习是持续不断的变化。文化表现出了持续不断的变化, 文化中的学习也是各种因素交织缠绕的结果, 学习受此影响而发生变化, 只有持续不断学习才能适应社会和文化的变迁。人类学提出的这些学习经验告诉我们, 学习是人类参与社会的实践过程, 文化意义上的学习结果和效果是个体的学习能力和动机与生态环境相互作用的产物, 积极参与学习也是为了能够成为实践共同体中的成员。
(二) 学习人类学的研究拓展了教育人类学对“文化”和“学习”概念的理解
概念是学科发展的理论基石, 概念的更新也是在丰富学科的发展, 学习人类学对“文化”和“学习”概念的重建, 促进了教育人类学学科的发展。一方面, 学习人类学的研究更新了文化概念。20世纪上半叶, 美国教育人类学长期忽视对学习者学习问题的研究, 原因在于把文化看作是静态性实体 (static entity) , 过多地强调了文化的规范性、稳定性、共享性和强制性, 忽视了个体建构文化的主体能动性。后来用“文化学习” (cultural learning) 来替代濡化或涵化这样容易将人物化的概念, 重建文化是兼顾社会共享与个体建构的动力性系统 (dynamic system) 。[31]另一方面, 学习人类学深化了对学习的认识。学习人类学认识到人类的学习是个体积极参与实践共同体的建构活动, 并在共同体中体验学习的意义, 学习就是行动和实践参与, 塑造自我、不断更新的文化过程。这些认识转变了人们对已有的学习和文化概念的理解, 大大拓展了教育人类学研究的领域, 也是人类学对学习和文化概念认识的独特之处。
(三) 学习人类学的研究丰实了教育人类学研究的方法论
心理人类学 篇8
人类学片在记录保存交流文化、文献价值、教育功能等方面有着重要的价值意义。对于人类学片的分类,目前尚未有统一的模式。在不同情景,不同标准下,其分类结果也不同。笔者根据人类学片的使用目的和主要功能价值的不同,将其分为人类学资料片、人类学教学片、人类学研究片、人类学商业片,本文将重点分析这四种不同类型的人类学片及其体现的主要的功能价值意义。
人类学资料片,是民族的原始影像档案,具有原始记录的性质。人类学片的拍摄强调内容的客观性和真实性,以期忠实地记录各种不同文化现象的原始风貌。人类学资料片是后人科学研究可供考查的最直接、最可靠的依据。而且当作为影像档案保存下来以后,还可以反复多次使用,即使这种文化现象已经消失了很久,人们仍然可以通过这些原始资料进行分析和研究,如临其境,甚至有新的重大的发现,这些人类学资料片是科学研究最好的资料和素材。如通过观看《马班邮路》,我们可以看到当代已经不再存在的一种信息传递方式,见证了现代科技的发展促使独特的传统文化逐渐消失的过程,为我们研究古老传播方式提供了不可多得的资料。
社会的不断发展与进步促使人们回顾过去,了解历史,分析历史。而人类学资料片有着不可忽视的文献资料价值。人类学片研究的是人类文化和社会发展的现象,它不仅对这些现象进行记录和描述,还通过系统的分析,对历史的比较,阐释各种文化整体的性质于与内在结构,并从变迁的角度去探寻人类社会变迁和发展的规律。人类学片,特别是人类学资料片的主要价值之一便是记录人的生活状态、宗教信仰、价值观念、理想追求等等。所获得的第一手资料和对原生态的叙述应属于人类文化的一部分,具有资料价值上的共享性。如《最后的山神》是第二次获得亚广联大奖的人类学片,记录的是大兴安岭鄂伦春族一户人家的生活,得到国际评委:“自始至终形象地表现了一个游牧民族的内心世界”的评价。这为我们探寻游牧民族的生活方式提供了不可多得的参考资料。
人类学教学片,顾名思义,即将人类学片应用于学科教学中。著名影视人类学家保罗·霍金斯认为,民族志电影(人类学片)在大学本科教学中扮演者独特的角色。现代社会是一个视觉信息化程度很高的社会。以影视媒介为传播途径的视觉信息已深入到人们生活的各个角落,它们每分钟都在传递着大量的视听信息。在这样的环境背景中,人类学教育片引入课堂已成为必然。人类学教学片制作的目的是传播人类学知识,所以衡量一部人类学教学片是否成功,要看其包含的人类学内容、传播方式以及学生掌握程度。我国早期人类学教学片多数借助于解说词,大大消解了影视语言的表达能力,进而减弱了学生的理解力。今天学术思想表述的进一步影像化有利地改变了这一局面。近年来,在民族学、人类学及其他学科的教学当中,人类学片作为主要教学方式或辅助手段逐渐被广泛应用。
从字面意思上,我们就能理解人类学教学片的主要功能必然是教育。人类学教学片的教育功能包括大众科普教育和人类学科教育两个层次。人类学教学片的引入,可以促使大学教学方式进行多元化创新,增强教学的真实感和现场感,扩大教学内容的信息量。人类学教学片的一大特点在于可以使学生通过视觉经验体验感知一种未知文化,拓宽学生的视野,让学生可以根据自己的理解来对人类学教学片进行总结,从而挖掘人类学教育的潜力。利用剪辑、特写、非线性编辑等后期制作手段,可以更加便捷的突出主题,使学生的认识能力得到极大的提高,留下足够的想象空间。
人类学研究片,即展示研究过程,研究方法以及研究成果的影像文本,拍摄的过程就是研究本身。人类学片通过影像的形式记录下来文化遗迹和风土人情,可以为历史学、农业学、宗教学等相关人文学科提供宝贵的形象化实证资料,大大提高这些学科研究的实证性与客观性。总之,人类学研究片的应用更加充实了科学研究的方式,大大提高了研究结果的真实性。
作为一种特殊的纪录片,人类学研究片提供了一种独特的人类学研究方法。田野调查是人类学区别于其他学科的研究方法。在田野调查过程中采用影视手段能忠实有效而又相对客观的记录第一手资料。这是一种科学的研究方法和行为。视听资料是现场采制的第一手资料,具有即时性、保真性,全面性和现场感等特性,可以直观呈现人类文化历史性传承和共时性的交融,并使人类文献研究价值得以放大。从上世纪八十年代起,各民族研究院纷纷开始人类学研究片的拍摄。如中国社会科学研究所在1979年专门成立电影组,后改为人类学研究所。
人类学商业片,作为文化产业和传播媒介,拥有着国内国外强大的受众市场,对我国国家形象的塑造与国际化传播有重大意义。然而在人类学商业片发展过中,经济利益和文化追求的矛盾日益凸显。所谓内行人看门道,外行人看热闹,传统的人类学片往往传递着一种精英文化,它高深的内涵与理性表达缺乏下里巴人的亲切感,因而其受众范围和接受程度受到一定局限。如何促使人类学商业片在一种理性状态下多元发展,在一种健康的运行模式下走向繁荣,让更多的受众了解华夏文化,是我们急需考虑的问题。兼顾文化性与商业性的人类学纪录片,要在保持人类学片对人类生存状态思考的前提下,从选材、制作、宣传、时间等方面与其他类型人类学片进行区别。从受众出发,从文化传承角度出发,寻求新的突破口。
人类学商业片相比其他类型人类学片因其专业性较小,趣味性更强,因而传播范围更广,对记录,保存,交流文化起到了比较重要的作用。人类学商业片促使不同民族在不同文化背景下的人们彼此了解和沟通,他们的文化必然相互吸收、融合、涵化,发生内容和形式上的变化,逐渐整合为一种新的文化体系。
人类学运用影视手段表现人类的生活状态,民俗习惯,宗教信仰,形成了影视人类学这门学科。人类学与影视学互相借鉴,互相融合,互相促进,使人类学片在文献资料提供,教育,研究和记录保存交流文化上扮演越来越重要的角色。随着影像技术的发展,人类学片如何更好地运用符号,画面语言等来实现功能价值的最大化,是我们仍应不断探索的问题。
摘要：人类学片是人类学家观察和思考人类社会的有效方法。随着影像及多媒体技术的发展,人类学家创作的影像作品的数量日益增多,表现形态不断发生变化,功能价值不断拓展。本文将对人类学片的类型及其在新时代的功能意义进行探讨。
关键词：人类学片,不同类型,功能价值
参考文献
心理人类学 篇9
《导论》系继音乐人类学的理论与实践文库第一辑《音乐人类学的视界:全球文化视野的音乐研究》[3]、第二辑《启示、觉悟与反思——音乐人类学的中国实践与经验三十年 (1980-2010) 》[4]之后的第三辑。该书共有53万余字, 包含了学科发展历程 (第1章) , 理论与方法 (第2至第7章) , 论域与视角 (第8至第16章) 三个部分。此外, 还有“编者前言、学术及编辑凡例、作者简介”, 目录, 附录三个板块。
编者前言, 概括介绍了音乐人类学是人类文明由“量”的积累到“质”的飞跃的转变之体现, 是人文性质的核心, 以及其在中国的曲折发展历程;其次, 指出经过三十年来的不懈努力, 音乐人类学的中国实践已经达到与国际学界的同步对话和互动;最后, 希望年轻的一代能更直接、全面的了解音乐人类学, 使音乐人类学的中国实践和经验得到有效的发展。学术编辑及凡例, 清晰、明了的阐述了编写此书的方法与目的, 以及从编辑的角度出发, 告知读者附录部分的作用, 以便于读者对此书大量的例证进行查阅、核实与参考。作者简介, 简要介绍了编写此书的十四位著者的简历, 并附有相片, 一目了然。
在笔者潜心研读过《导论》之后, 收获颇丰, 现将对此书的看法与见解梳理如下, 以期与同行之间共同探讨和交流。
一、音乐人类学的中国实践和经验
整体上看, 《导论》一书体现了以主编为首, 辅以其他著者在音乐人类学领域多年来的学术积累和经验, 展示了以主编为代表的研究群体, 将音乐人类学放置于具有中国特色的社会人文与历史背景下, 多语境、多元文化进行研究的心得和体验。此书共十六个章节, 分为三大部分:
第一部分——学科发展历程。从该部分的题目“音乐人类学的历史与发展纲要”就不难看出, 此部分是贯穿全著的主线, 具有提纲挈领、点明主旨的功用。首先, 简短精炼的前言, 说明音乐不只是音乐本身, 对“音乐文化”的研究即是人类学对这个思想认识、文化积累的回顾和展望。其次, 通过翔实的资料例证, 阐明了该学科的整个发展进程, 从18世纪第一个人类学学会在法国的创立, 19世纪60年代民族学和人类学的相继诞生到1885年音乐学作为一门学科正式诞生, 进而埃利斯 (现代音乐人类学之父) 比较音乐学的提出与萌发, 接着20世纪20、30年代王光祈把比较音乐学的方法介绍到国内, 最后终于在1980年6月南京召开的第一届全国民族音乐学学术研讨会上正式诞生了音乐人类学 (Ethnomusicology或称民族音乐学) 这门学科。
通过对音乐人类学发展过程的梳理, 对该学科领域研究成果的一一列述, 可以看出, 音乐人类学在中国这样特殊文化和历史背景下也是一个曲折发展、努力探索、循序渐进的过程。从王光祈把比较音乐学的方法介绍到国内到改革开放这段时期, 由于受到中国特殊的国情影响, 其作为一种科学的分析方法一直没被重视和利用;改革开放以后, 在中国音乐学界掀起了对中国与西方、传统与现代、民间与城市、经典与流行等文化环境影响下的中国传统音乐研究的高潮。将音乐人类学的方法运用的融会贯通、淋漓尽致。
第二部分——理论与方法。该部分由音乐人类学的性质及学科名称展开, 讨论它的学科称谓问题、学科概念及其界定。著者花了大量篇幅 (附文:《称民族音乐学, 还是音乐人类学》) 对音乐人类学的称谓[5]进行辨识。Ethnomusicology中文直译即“民族音乐学”, 有数十位学者如:魏廷格、乔建中、金经言、薛艺兵、卢光、杜亚雄、萧梅、韩锺恩、杨沐、孟凡玉、连赟、董维松等相继撰文, 前后提出了“中国音乐学、音乐民族学、中国民族音乐学、音乐文化人类学、音乐人类学、文化人类学的音乐学、民族音乐学”等诸多称谓, 其中, 杨沐是“音乐人类学”称谓的倡导者和积极坚持者。在著者看来, 由日本引进或直译的“民族音乐学”之称谓概念指向不明[6], 易使人误导为“民族”的音乐学, 与中国民族的音乐理论概念相混淆, “音乐人类学”的称谓更能确切表达该学科的性质和意义。此类争端在当今学界仍然层出不穷, 如果不加以引导和澄清, 必将影响该学科健康、有序、正常、顺利的发展。
音乐人类学是人文社科发展到一定阶段的产物, 不是一成不变的, 是随着人类文化的不断进步逐步发展和完善的, 是一种观念、思维, 更多的是一种方法。该部分第三到第七章着重讲述了音乐人类学的研究方法和理论。首先, 介绍了人类学的典型研究方法“田野考察”和“音乐民族志写作”, 在此引出了梅里亚姆的“三分模式” (概念——行为——声音) 、胡德的“双重音乐能力”、沈洽的“双视角观照法” (融入与跳出) 、以及主位 (Emic) ——客位 (Etic) 、局内——局外、我者——他者、近经验——远经验等相关概念和方法论;其次, 表述了观察与参与的方法 (完全参与、参与者的观察、观察者的参与和完全观察四种类型) , 以唯物主义的辩证观透析了主位与客位的概念及原理, 从历时的角度审视了局内与局外的理论;再次, 论述了规约性记谱与描述性记谱的区别和联系, 以及乐器分类研究、乐器文化学在当代的发展。统观该部分, 著者将七篇各自独立的文章有机的揉合在一起, 以全新的面貌将音乐人类学的不同方法论进行梳理和总结, 展现了我国当下在音乐人类学领域宽泛的视野、纵深度的学术研究。
第三部分——论域与视角。此部分立足于学术, 站在学科发展的高度分别阐发了以下内容:
1.“‘新史学’视野下的音乐人类学与历史研究”, 要求人们在研究音乐人类学的同时, 不要只注重对它的“共时性”研究, 要以“历时”的眼光, 整个看待它的历史发展过程。对此, 英国音乐人类学学者韦迪斯曾明确提出要建立“历史音乐人类学”这门学科。著者以自己的亲身经历为佐证来证明音乐人类学与历史研究的必要性;
2.“城市音乐人类学”, 受全球经济一体化的影响, 文化呈现出“全球村”现象, 第三世界的城市化进程也逐步加快, 导致我们必须以后现代思想的视角对多元文化及跨文化的城市音乐人类学进行研究;
3.象征主义与音乐符号学, 音乐符号学于1971年有了自己的学科名称——Musical Semiotics, 这一方法主要来源于语言学、符号学以及人类学的结构主义范式。内特尔最早提出系统的结构主义音乐分析模式, 促进了该领域的发展。经中国学者的研究实践, 薛艺兵曾提出“音乐的二元结构理论”, 强调“二元对立”的结构模式 (如仪式场阈中“超凡阈”和“凡俗阈”构成的“两阈结构) ;
4.仪式音乐研究, 介绍了仪式音乐的概念、理论来源以及在国内外的有关研究概况, 在此领域所取得的“中国经验”当属薛艺兵的有关“信仰——仪式——音乐”的“三重认知”方法以及对仪式和仪式音乐的结构与过程的“两维分析”方法;
5.文化相对主义与音乐人类学, 用唯物主义的辩证法强调了文化的相对主义与其多元性的特征, 文化相对论如何作用于音乐人类学。告诉我们要以哲学的眼光看问题, 反对霸权主义、一元论、绝对论, 在多元共生中求生存、求发展;
6.社会性别与音乐, 由于男女性别的差异, 政治因素的影响, 鼓励或限制了男女对各种音乐活动的参与, 在后现代思潮影响下的我们必须对此给予正确认识和重新界定, 使男性主宰、女性从属的现象得以有效改变;
7.音乐人类学新研究:“离散”音乐文化, 全球化进程带来了人类跨民族、跨国界的迁徙, 形成不同的“离散”群体, 不断出现诸如20世纪30、40年代上海俄侨的“音乐飞地”现象, 这样就形成了“离散”音乐文化;
8.音乐人类学视野下的多元文化教育, 全球化多元音乐文化的观念通过国际音乐教育学会和美国多元文化音乐教育的影响, 已成为世界性的音乐教育观念, 文化的多样性要求我们必须坚持多元文化教育的观念, 共享世界之音乐;
9.后现代思想与音乐人类学, 20世纪后半叶, 涌现了反本质主义、反中心主义和多元音乐文化、文化相对主义等一系列的后现代思想观念, 差异观是后现代思想的一个核心, 不确定性导致研究者必须亲身参与、实践, 进而得出真知。
对该部分梳理完之后, 不难发现其论域广阔, 视角新颖。在梅利亚姆音乐人类学研究的基础上, 还增添了“离散”音乐文化、多元文化教育等新型研究成果。故用“新史学”的视野观、后现代主义的思想研究音乐人类学将成为一种新趋势、新变化。
二、多元文化及跨文化的动态研究
对《导论》纵观之, 可以看出书中到处洋溢着文化的多元性, 随着全球经济的一体化, 各国的城市化进程逐步加快, 越来越多的人融入到城市的氛围当中, 带来了他们不同的文化, 农村人在仰慕、学习城市化文化的同时, 自己的文化逐步被淡化;外国人来到异国, 在异国文化的浸染下, 为了不忘本, 努力学习自己本国的文化。当然, 他们也带了自己国度的文化到异国, 使异国的文化受到影响。城市出现了不同阶层的人, 产生了不同的文化, 在他们的文化互相影响的同时, 我们不难发现文化的多元性及跨界现象。文化相对论者, 他们反对文化中心主义、霸权主义、一元论和绝对论, 反对形而上学, 提倡从理性主义哲学的角度, 用唯物主义的眼光, 强调多元文化之间的交流、沟通以及达成共识。“离散”群体的音乐文化空间是多维度的, 其音乐的内容和形式也是多元性的。著者以移居上海的韩国人为例[7], 描绘了他们的“音乐飞地”现象。文化的差异性迫使他们努力学习本国音乐文化, 进而呈现出对文化的自我复制和精神自救的内在特征。在音乐教育方面文化的多元性凸显, 音乐人类学家内特尔提出:“应当引导孩子理解世界范围内和不同环境的音乐, 这将帮助孩子理解各种音乐, 同时也能理解世界其他文化, 并帮助所有学会会员理解他们的音乐”[8], 强调共享世界之音乐。音乐的复数形式是Musics, 说明具有多种多样的音乐, 同时也是音乐文化多元性的贴切佐证, 预示着我们在世界范围迅速缩小的今天实施多元音乐文化教育的必要性。音乐人类学是产生于西方的一门学科, 受后现代思想的影响已经逐步形成“各国经验”[9], 要求我们要以开放的姿态, 始终保持一种多元化的头脑, 多方位、多角度去看待、去考虑之。
笔者认为, 多元文化及跨文化的动态研究势必成为音乐人类学研究领域的一种宏观态势, 在不远的将来必将以崭新的面貌, 呈现出对之研究的高潮阶段, 笔者也殷切期盼此类尤其是经过中国实践的中国经验之学术成果的发表与问世!
三、编辑视野中的出版意识
通过拜读《导论》, 结合笔者的就读方向, 也尝试以编辑学的视角对此著做一归纳:
(一) 题旨鲜明、条理清晰
在该书第一部分即第一章, 著者按不同的历史, 分期介绍了音乐人类学在各个阶段的发展历程, 以及对其在“中国实践”当中所取得的经验、成果给予简单的梳理。点出了全书的主旨, 起到了提纲挈领的作用;从目录部分不难看出, 著者以专业的理论功底, 对不同作者的不同文献, 给予高度概括、总结、归类、分序编排。大致分为“学科发展历程、理论与方法、论域与视角”三个部分, 条理清晰, 使读者看过之后一目了然、清楚明白, 并能够对该学科的理论框架有初步的认识和掌握。此外, 纵览本书, 在正文部分含有“前言” (或引言) 的文论有第一章、第五章和第八章, 含有“结语”的文论出现在第五章、第十三章和第十四章, “前言”都不同程度的叙述了各文论某个个案相关的发展情况, 从而引出对个案的研究成果兼及其他的详细论述, “结语”则对个案的一些看法和想法进行总结和归纳。在第二章后的附录 (第八章后也有附录) 部分, 著者提出“最后的话:‘殊途’同归”旨在说明民族音乐学与音乐人类学 (或其他) 必将“殊途”同归。第三章最后“当代趋势与问题”, 意在说明“田野”考察者在做“田野”的同时, 须注意的观念及方法, 以及其在历史当中所处地位的重要性。第四章最后提出了“对中国音乐民族志研究课题的几点展望”, 充分展示了中国各民族及其音乐文化的多样性, 要求我们要用多元及跨界的眼光看待它。
(二) 例证充实、论据充分
该书的例证十分详尽, 第八章最后的附录部分——《民族音乐学作用与历史研究的理论思考和实践尝试》一文, 著者以自己写博士论文的亲身经历为佐证, 拿古“国剧”的“昆剧”和近“国剧”的“京剧”进行比照[10], 以及在不同历史时期出现的将“昆曲”误导为“昆剧”, 将“昆剧”误导为“昆曲”的现象, 意在说明我们必须用“新史学”的视角看待各种音乐文化。其次, 对“离散”群体的音乐人事和文化给予相应的定位。以“离散”的韩国人乔迁或暂居上海, 来探讨他们对“飞地”音乐文化的认同和自己的身份确立。此类例证在本书中到处皆是, 在此就不再一一列举。例证的充分, 使论据更有说服力, 让读者读起来也更津津有味。
(三) 标注详尽、加以附录
该书对音乐学领域的专家、学者的姓名都给予了英文加注, 对各个学科名称也予以清晰英文标注, 对该领域的专业术语、器物名称也详细注明其外文名称。这样就帮助读者对其更详尽的了解、学习, 也增加了读者在此领域的外文知识。该书在文中增加了两处附录性的文章 (第二章后的《称民族音乐学, 还是音乐人类学》及第八章后的《民族音乐学作用于历史研究的理论思考和实践尝试》) , 这两篇文章都为相应章节的论点做了更好的例证, 使论据更充分, 更有说服力。此外, 在书尾处还详尽的附录了西方音乐人类学家的简介 (西文) , 中文类和西文类音乐人类学参考文献及推荐阅读文论。该目录罗列清晰、详尽充分。使读者能在有效的空间内, 了解到中西方关于音乐人类学领域的各个论域的参考文献或书目, 笔者希望业内人士能够很好地利用它, 进而对该学科更好的理解和掌握!
(四) 图表形象、便于理解
该书在相关章节添加了各类图表 (第六章居多) , 这些图表, 归纳一下可以分为:描绘式的 (第133、155、163、183、249、297页) 、表格式的 (第89、140、141、144、154页) 、乐谱式的 (五线谱:第130、132、142页, 机器图像谱:第134、135、136页) 、直接罗列的 (第148、150页) 四大类。这样, 更直观、更形象的将该学科的相关知识呈现在读者面前, 便于读者理解。
《导论》作为一部新著, 收录诸家论文汇编而成, 故难免会出现瑕疵之处。虽然不多, 但从学术规范的角度, 对此还是要说明一下:
1. 行文口语化致使语言在时态逻辑上不够严谨
例如正文第5页“在中国28年间不仅将西乐带来了中国”, “带来了”应改为“带进了”或“带到了”更为确切;第14页“直接到影响了之后的音乐人类学中的美国人类学传统的建立”, “直接到影响了”应改为“直接影响到了”。文中第35页“1944年代杨荫浏完成了”、第182页“1870到1930年代间”、第194页“1980年代末, 1990年代初”, 其用法均来源于西方的表达方式。比如“1980s=in the 1980”, 中文意思即20世纪80年代, 而“in the 1980”如果将“the”去掉, 就变成了“in 1980” (在1980年) 。由此可见, 用词的巧妙性很关键。“1944年代”具体指1944年, 显然其用法是错误的, “1980年代”在汉语环境下, 最好还是用“20世纪80年代”为好。
2. 疏忽大意而造成的排版舛误
第29页“特别是针对音乐在重塑历史和当下及将来中的意义进行了新的追问”, “将来中的意义”应改为“将来的意义”;第127页“同时也无必要等用于当事人的观点”, “等用于”改为“等同于”, 该页末尾“动力, 这, 也是学科存在的理由”中“这”后的“, ”去掉;第283页“但以往着方面的研究”“着”应改为“这”。鉴于此类现象, 笔者希望以后的音乐编辑们要予以重视。“无则加勉, 有则改之”。
3. 思虑还欠细致、周全
俗话说的好“智者千虑, 必有一失”。可能是由于本书是众人的劳动成果, 加之第一章又是著者的增订文稿, 造成了编书过程中考虑的不细致、欠周全。笔者从目录清晰的看出:本书的第二章应该归为第一部分。因为, 通过阅读发现, 第二章通篇都是在介绍该学科的概念及其界定、名称在不同历史时期的发展情况, 故应属于第一部分“学科发展历程”更为妥帖。
瑕不掩瑜, 《导论》的出版, 在国内音乐人类学领域, 可以说具有划时代的意义, 在吸取前人研究成果的基础上, 收录现当代诸位学者的论文集合汇编而成, 属集体智慧的结晶。它囊括了音乐人类学的理论和方法, 融合了中国学者对音乐人类学的思想、观念、思维方式的研究成果和经验, 著者热切期盼中国年轻的一代对该学科有更深入、直接、系统、全面的了解和掌握, 并将其作为一种方法和范式, 不断完善、发展和成熟起来。笔者认为:该书就是具有中国实践和经验的音乐人类学研究成果的有效展示!■
摘要：伴着改革开放的春风, 音乐人类学于1980年作为一门学科正式登陆中国, 其作为一种理论、方法在研究中国传统音乐的过程中, 积极付诸实践, 《音乐人类学的理论与方法导论》就是著者在中国经验的基础上, 完成的又一部新作。该书努力体现国内外学界的最新学术动态及前沿专题, 以严谨的论述阐释了音乐人类学的学科称谓、界定、性质及其发展历程;系统详实的介绍了音乐人类学的理论与方法;创见性的描绘了音乐人类学的论域及视角。
关键词：《音乐人类学的理论与方法导论》,中国实践和经验,多元文化及跨文化
参考文献
[1]洛秦.《启示、觉悟与反思——音乐人类学的中国实践与经验三十年 (1980-2010) 》五卷当中任一卷的PⅪ.
[2]《学术编辑及凡例》部分的PⅡ.
[3]管建华编译、洛秦.《音乐人类学的视界:全球文化视野的音乐研究》.上海音乐学院出版社, 2010年1月第一版.
[4]此书共有五卷, 卷一 (历史·范畴) 、卷二 (观念·方法) 、卷三 (论域·视角) 、卷四 (田野·个案) 、卷五 (著作·述评) 。
[5]对学科称谓问题, 曾展开过三次激烈的讨论, 见该书第51、52、53页。
[6][8][9][10]分别见该书的第 (55、63) 、320、358、207页。
艺术人类学之简介 篇10
对艺术人类学下定义之前, 必须得先弄清楚艺术与人类学之间的关系, 其实弄清了两者的关系, 也就弄清了艺术人类学的实质。西方关于艺术人类学就存在着两种不同的写法:Art Anthropology (艺术的人类学) 和Anthropology of Art (关于艺术的人类学) , 虽然初看起来无多大区别, 然而, 仔细琢磨却大相径庭。前者是借用人类学的方法对艺术进行的研究, 目的是要研究艺术;而后者是通过艺术对人类学的研究, 强调的则是人类学的研究。因此, 不同专业的属性群体就会有不同的取向:从人类学家来说, 会更倾向于后者, 毕竟他们所要做的是人类学的研究, 而只是通过艺术这个对象来深入研究;而对于艺术类专业的学者来说, 则更多的会强调前者, 即借鉴人类学的方法, 达到对艺术的研究, 探索艺术在人类生活中的具体作用。但是不管是哪一种, 都要涉及到艺术与人类学之间的联系, 艺术人类学就是如何去解释两者之间的联系。
易中天在《艺术人类学》中大致有过这样一个定义:“广义上, 通过对人的问题的研究来探讨艺术的科学;狭义上, 则是运用文化人类学的方法和成果来研究艺术的本质和规律, 尤其是着重研究艺术的发生机制和原始形态的科学。”从以上的定义可以看出, 不管是广义的或是狭义的, 都只是说明了前面所说的关于“艺术的人类学”的范畴, 而事实上, 艺术人类学也绝非是着重研究艺术发生的机制和原始形态的科学, 笔者认为, 应该是研究与人类生活相关的所有艺术, 包括艺术现象、作品等等。而艺术也不只是形式上的艺术, 而应该是一个艺术的整体, 还有考虑赖以艺术生存的文化环境, 其中当然也要考虑人的因素在艺术整体中的影响。王建民曾说过:“艺术应更多的需要体现个性和差异性, 当艺术意味的去追求科学规律的时候, 艺术也就死了。”因此, 是否也就可以这么去理解, 艺术人类学还认识和关注不同艺术的差异性与个性。
60年代至70年代艺术人类学定义为:研究非西方的小规模社会艺术的学科 (others, 他者) 。考察世界各地小型社会艺术的目的是, 为了观察可能显露出的艺术表现的一般原则, 并观察这些原则在不同情形中的实现程度。这种观点跟人类学思潮的发展有密切的关系。
然而, 当代的艺术人类学不局限与原始社会的研究, 也包括对现代社会的研究。因此, 王建民对艺术人类学的定义总结:“运用人类学的理论和方法, 对包括古代社会和现代社会在内的人类学社会的艺术现象、艺术活动、艺术家和艺术作品进行分析和解释的学科”。从这个层面上来说, 艺术人类学则是研究人类历史上所有时期的艺术创作, 以及与艺术相关的所有事项。
二、艺术人类学的历史和范式转换
艺术人类学作为人类学的一个分支, 它的产生和发展与人类学的发展有着内在必然地联系。我们可以从对人类学历史的大致回顾, 来找到艺术人类学的发展轨迹。很难去说人类学究竟什么时候起源, 艺术的起源应该是与生俱来的, 但是不能说艺术人类学就早于人类学而存在。另一方面, 笔者通过对历史各个时期范式的介绍, 来找到与艺术人类学之间的具体联系。
在展开具体的论述之前, 首先对“范式”的概念要有所了解, 范式的概念由托马斯-库恩 (Thomas Kuhn) 提出。“范式 (paradigm) :是一个公认的学术研究模型或模式, 广义上代表着一个特定共同体的成员所共有的信念、价值、技术、等等构成的整体 (社会意义) 。狭义上指那个整体的一种元素, 即具体的谜题解题 (范例) 。”不同历史时期人们的社会意义也有所不同, 因此范式也将随历史的潮流不断的得到转换并与之适应。“范式的转换:从前科学 (形成规律) ——常规科学——反常——危机——科学革命 (新规范的形成) ——新的常规科学——新的反常与危机——新的科学革命……” (以上转摘自王建民的课件) 。范式的转换, 简而言之, 就是对理论模式的的结构到解构, 再重构到再解构, 如此随着历史不断循环反复的过程。
当弄清楚了范式的概念以及它的转换规律, 也就轻而易举的找到了人类学发展的历史轨迹。正因为有范式的转换, 才会出现各个时期不同的学派和理论, 因为新的学派和理论的形成符合了范式转换的规律, 也符合了历史发展的规律。
“20世纪80年代之后, 随着人类学反思的进行, 艺术人类学研究的侧重点从非西方小规模的社会中的艺术转移到当代文明社会中艺术。” (同上) 也许至此, 很多人都会比较的困惑, 当我们针对一个研究对象时, 应该具体运用哪一个范式?其实这就有点生搬硬套、削足适履之感, 笔者认为:我们“不应该要削足适履, 而应该要视足选履”。不同地区的文化或艺术有不同的属性, 针对不同的研究对象, 我们要具体对象具体分析, 不管哪一种范式或多种范式的相互应用, 只要能够客观地、适合地解决当下的现象和问题, 都是可取的。借用王建民的话说:“没有一个唯一的理论范式的应用, 只能根据你的田野调查材料, 对各种理论范式的应用, 能够解释你所需的现象, 在特有的现象下对理论范式进行补充, 就是最大的作用和意义。”
人类学家通过扎实的田野工作, 获得第一手田野材料, 从中发现世界上不同地区的文化对象, 不断地对常规现象进行反思, 运用不同的理论去解释这些特有的现象, 如此则导致了理论范式的不断转换, 进而也将不断地促进了艺术人类学该学科的发展。
总之, 不管是“艺术的人类学”还是“关于艺术的人类学”, 都必然要涉及到艺术与人类文化之间的联系, 两者不可分割, 相互影响, 艺术人类学就是如何去解释两者之间的关系。只是不同性质的研究群体所采取的侧重点不同而已。
参考文献
①王建民:《艺术人类学》讲授课件