OSCE教学法论文（共7篇）
OSCE教学法论文 篇1
关键词：OSCE,健康评估,教学评价
客观结构化临床考试 (Objective Structured Clinical Examination, OSCE) 是目前被国外医学教育部门认可的应用广泛、客观性强的一种临床能力评价方法[1]。OSCE于1975年首次在英国提出, 它通过创设一系列考站、制订相应的评分标准来评估考生系统化的临床应用能力。如何培养出符合现代社会需要的高素质护理人员是护理教育研究的重点。我校内科教研室尝试在健康评估教学中运用OSCE来进行教学评价, 以促进健康评估的教学改革, 现介绍如下。
1 对象与方法
1.1 研究对象
选取我校2011级助产班31名学生为研究对象, 均为女性, 平均年龄 (17.30±1.21) 岁。学生的年龄、入学成绩等与其他专业比较, 差异无统计学意义 (P>0.05) , 具有可比性。
1.2 研究方法
1.2.1 OSCE考站设计
考站任务的提出主要遵循健康评估教学大纲, 结合中职助产专业学生的特点, 根据临床实际情景, 由内科教研室教师通过小组讨论而定。考站设计以整体护理理论为指导, 共设计了5个考站:健康史评估 (考站1) 、心理社会评估 (考站2) 、身体评估 (考站3) 、常用实验室检查 (考站4) 、心电图和X线检查 (考站5) 。其中考站4为笔试考站, 其他考站为SSP (学生标准化病人) 考站。
1.2.2 OSCE考站内容及评分标准
健康史评估考站设立9个考试项目, 主要考查学生的沟通能力, 共12分;心理社会评估考站让学生协助患者填写量表, 考查学生的护理协助能力, 共14分;身体评估考站设立8个考试项目, 考查学生的临床操作技能, 共50分;常用实验室检查考站包括血、尿、便常规检查, 肝功能检查和肾功能检查, 考查学生的判断能力, 共12分;心电图和X线检查考站考查学生对心电图及X线的判断能力, 共12分。评分项目涵盖了知识、技能和情感目标。OSCE满分为100分。
1.2.3 SSP培训
SSP是从高年级学习过健康评估并且成绩优秀的学生中选出4名, 以自愿的原则参与, 严格按照场景需要及评分标准进行培训, 先经过集中培训、演练, 最后通过理论与实践考核, 以保证SSP完全掌握所扮演角色的要求。
1.2.4 组织实施
将学生分成5组, 每组6~7名学生。5组学生分别到5个考站, 一名学生进行考试, 组内其他学生进入该考站的待考区。当第一轮考试全部结束后, 学生以小组为单位轮换考站。每进入一个考站前, 学生先在测量评分量化表上填写姓名、学号和班级, 进入考站后, 先把量化表交给评分教师。各考站相互独立, 并且贴有明显标志。
1.3 统计学方法
应用SPSS18.0统计学软件对考试结果及调查结果进行统计分析。主要分析指标有OSCE结果一般描述、难度、区分度、效度、信度, 以评估OSCE在健康评估教学评价中应用的可行性。调查问卷主要了解学生对OSCE的满意度。
2 结果
2.1 OSCE结果一般描述
本次OSCE学生平均得分为 (60.45±29.39) 分, 成绩呈正态分布, 较好地反映了学生的真实情况。区分度的计算:考站4的笔试成绩采用等级相关分析, 在此使用斯皮尔曼 (Spearman) 等级相关分析, 其他考站的成绩看成是非等间距测度的连续变量, 并且样本数量大于30, 采用皮尔逊 (Pearson) 相关分析。各考站平均得分及难度与区分度情况见表1。
2.2 OSCE的信度和效度
本测验中包括非0~1分计分的题目, 选用克伦巴赫Alpha系数来计算OSCE的一致性信度系数。经计算, 本次克伦巴赫系数α=0.833。本次考试利用学生的平时成绩作为效度分析的校对标准, 利用积差相关法求校对标准效度, 得到结果为0.856。
2.3 学生对OSCE的满意度
调查问卷有8个条目, 满意为1分, 不满意为0分, 平均31名学生的得分, 结果见表2。
3 讨论
3.1 OSCE考站设计的科学性
本次OSCE学生平均成绩为 (60.45±29.39) 分, 呈正态分布, 信度和效度较高, 表明考试的内部一致性较好, 考站设置较为合理。但标准差较大, 说明考生个体之间存在较大差异, 在具体教学时, 教师应更多地关注成绩差的学生, 也可能是学生对OSCE的认识不够或过于紧张。从难度分析可以看出, 考站4和考站5的难度最大, 分别是0.61和0.63, 而考站1的难度最小, 为0.27, 一般难度在0.3~0.8之间比较适合, 因此可以认为考站1的内容过于简单或者是学生对考站1的内容掌握比较好。从区分度来看, OSCE考站最低区分度是考站5, 为0.879, 教育理论认为区分度范围最好大于0.3, OSCE各站点都有较好的区分作用。从信度分析得到健康评估OSCE的信度是0.833, 大于0.8, 说明OSCE考站测试的质量较好。通过效度分析得到本次OSCE考站的效度为0.856, 说明OSCE考站与平时成绩相关性较高, 即平时成绩好的学生OSCE考站测试成绩亦较好, 平时成绩差的学生OSCE考站测试成绩亦较差, 说明OSCE考站测试反映了学生的真实能力。
OSCE考站内容涵盖了健康评估的主要知识点, 考站设计以整体护理理论为依据, 较为全面地考查了学生对健康评估内容的掌握情况。在考站设计中, 不同考站对考查目标既有所侧重又兼顾综合性, 都涉及考生的礼仪、态度、评估能力方面的考核。由于参加本次考试的考生尚未完成临床专业课的学习, 可以考虑在学生毕业之前再次进行OSCE, 以期更为全面地考查学生的综合护理能力, 借此来发现学生的不足之处, 在学生回校进行执业护士资格考试培训之时, 有针对性地进行指导, 以帮助学生更快更好地适应临床工作。
从调查问卷可以看出, 学生对OSCE各考站的总体满意度都较高 (P<0.01) , 满意度最低的是考站4和考站5。在今后的教学中, 应该寻找更好的教学策略, 提高实验室检查、心电图和X线检查的教学效果。OSCE考站提高了学生的临床思维能力, 培养了学生良好的沟通表达能力, 这与张爱荣[2]的研究结果一致, 激发了学生学习专业知识的兴趣, 缩短了学校教育和临床实际的距离。
3.2 OSCE考站前景
李玉红[3]通过文献分析的方法发现, 我国护理教育界对于OSCE的研究主要停留在评价作用的层面, 对于OSCE教学功能的研究不够深入。OSCE考站的设立目前还处于宏观阶段, 对于具体学科各考站的量化指标更是缺少深入的研究;各考站的主考教师必须是本专业的教师, 师资力量的不足也是阻碍OSCE进行的一个重要原因;SSP的训练模式及内容目前也没有统一的标准。因此, 应增加专业技术教师的人员比例, 细化各专业课OSCE的量化评分指标, 确立有效的SSP或者SP (标准化病人) 的训练方法, 并且实现SSP或者SP长久使用的目标, 以上3个方面是OSCE顺利实施的关键。
参考文献
[1]程利, 袁杰, 何平先, 等.护理专业开展客观结构化临床考试的研究现状[J].解放军护理杂志, 2013, 30 (1) :33-35.
[2]张爱荣.客观结构化临床考试在妇产科教学中的应用[J].齐齐哈尔医学院学报, 2013, 34 (4) :576-577.
[3]李玉红.客观结构化临床考试在我国护理教育中的研究现状分析[J].护士进修杂志, 2009, 24 (13) :1209-1210.
OSCE教学法论文 篇2
1 对象与方法
1.1 对象
以上海交通大学医学院附属瑞金临床医学院2005级、2006级临床医学专业的320名实习医师,其中2005级196人,2006级124人,均经过大学4年的临床课程及技能的系统学习,按照外科科室实习计划,分别于2009年和2010年进行为期12周的大外科实习,其中8周为普外科的实习、2周的骨科实习及2周的泌尿外科实习,出科前进行OSCE考核。
1.2 方法
考核内容。考核是一项重要的教学手段,它能评价教育质量和检验教学效果,我们结合教学实践和要求,确定外科专业考核项目,包括理论考核和临床技能多站式考核。临床技能多站式考核项目,包括:换药、消毒铺巾、缝合拆线、留置导尿、体检(包括肛门检查、腹部检查等)、口试(包括普外科、泌尿外科和骨科的临床诊思路,每位同学普外及专科各抽一题)、读片。每站考试时间为10分钟,每站考核项目为100分制,总分取七站的平均分。
考核方法。实习医师入科时按照外科实习计划,进行为期12周的外科实习,出科前由专人进行整体考核。考官根据评分标准对实习医师进行临床技能考核和评分,评分项目不但包括临床技能掌握程度,还包括操作时的具体操作步骤、先后顺序、医患沟通交流能力、无菌观念及人文关怀等方面。
统计学方法。采用SPSS 17.0软件分析,计量资料采用均值±标准差表示,组间比较采用单因素方差分析,P<0.05为有统计学意义,P<0.01为有显著统计学意义。
2 结果分析
2.1 整体考核成绩情况
从表1可以看出,临床技能多站式考核成绩中消毒铺巾、缝合拆线、留置导尿、体检和口试同2009、2010两年相比均有显著统计学差异(P<0.01)。见表一。其中,与2009年相比,2010年的口试分数最低,其次是留置导尿和消毒铺巾。但是,2010年考核项目中的换药、缝合拆线和体检分数好于2009年。
3 分析与讨论
通过2年的实践,OSCE考试结果让我们重新反思我们在外科实习教学特别是技能教学方面的成效。
3.1 OSCE能检验实习医生的实践能力
OSCE检验医学生从事临床实践必须具备的实践能力,特别是消毒铺巾、留置导尿、缝合拆线等技能项目,只有通过OSCE的形式才能准确考核。而临床实习教学则是整个医学教育的重要组成部分,是学生实现课堂知识转化为实践能力、从学校走向医院、自我角色转换的关键阶段。传统床旁和理论考核,评价方式单一、手段落后、考核内容不全面,易导致学生逻辑思维能力和医患沟通能力差、综合素质低,不能胜任复杂的临床工作[4]。
外科学教研室特别制定了针对外科实习医师出科临床技能多站式考核,将其应用于临床实习教学考核中,同时在考前进行培训,将考试的相关要求及考试形式告知同学。2009年在考核中发现学生的缝合拆线能力差强人意,遂在实习前加强了对见习医生的培训和考核,通过增加操作次数和相关操作考试以及组织外科技能大赛,结果表明,2010年的缝合拆线成绩显著好于2009年(P<0.01)。
3.2 OSCE能及时发现临床教学中的问题
尽管两年的OSCE考试成绩相比较无显著性差异,但将各考核项目分别进行比较后发现:2010年消毒铺巾、留置导尿相较于2009年考核成绩显著下降。我们征询临床带教教师及实习同学后,了解到原因一方面是由于2010年实习医师人数较之2009年明显减少,且实习医生对临床技能操作的不重视、主动性差,加之临床繁琐的工作偏多偏细,人手缺少,导致他们忙于写病史,没有时间同带教老师跟刀,操作机会少,碰到的问题也少,技能不熟练,缺乏实际经验。口试的退步也是由于平时病房的工作量大,没有课余时间复习理论知识所造成的。另一方面,由于临床病人自我保护意识增强,他们一般不愿意也不配合让实习医师在他们身上进行诊断操作,这也是导致实习医师缺乏操作实践的原因之一。
对于OSCE成绩的统计可以指导教研室今后进一步加强各项目操作,改进教学,尤其是消毒铺巾、留置导尿、口试的临床操作以及临床思维能力,这几项仍是实习医师的软肋,需要带教教师加强对实习医师该方面的重点培养。
3.3 OSCE能客观、公正、全面地反映实习医生的综合临床水平
OSCE考核能真实反映实习医师临床技能掌握程度。促使实习医师认真训练、主动思考,努力提高临床技能综合应用能力,在教学过程中能有效地、客观地评估实习医师临床技能,同时也能促进临床带教老师的带教意识,克服带教的放任性、松散性,增强责任心,从而进一步提高教学质量。
OSCE是一项重要的临床能力评测工具,能评估医学生外科操作能力、临床思维分析能力、与病人交流的技巧、医学知识的广度和深度、鉴别诊断及提出处理方案的能力[5],要求在指定时间内完成换药、消毒铺巾、缝合拆线、留置导尿、体检、口试、读片等多站式的临床技能考试,特别是我们在评分标准中加入人文关怀等指标,更能够较全面地评价医学生的综合临床技能水平和综合素质。
4 总结和建议
OSCE能够考核实习医师的实际操作能力,为培养合格医生提供了一个好的方法,因此在今后的工作中必须更好地做好OSCE的考查工作,同时在以下几方面需要进一步改进。
建立一个考试监督机制,检查入科前的培训宣教是否到位,实习医师对操作理论知识是否掌握,将OSCE的考核与带教考核挂钩,奖惩分明。
改善被动的授课方式,提高带教老师和实习医师的共同积极性,确保实习医师入科前能掌握应有的理论知识。
通过临床实训与技能的培养增加实习医师的临床操作次数,督促实习医师加强操作能力的练习、拓展实训教学内容、完善实训教学管理制度,努力为学生创造更好的实训教学环境和更多的操作机会。
增加专科病人的案例分析,使实习医生在口试考核中掌握更多的实际案例。
OSCE考核前,增加一定次数的技能小考核,检验实习医生的操作能力,及时发现教育中的问题,反馈教育质量,不断改进教育方法。
摘要：目的 在实习生教育中,应用OSCE(客观结构化临床考试)的方法,全面、准确评价实习医师的临床综合能力。方法 采用OSCE方式,制定外科相关考核内容及评分标准,对2005、2006级临床医学专业的320名实习医师出科前进行考核。结果 在参加OSCE考核的实习学生中,消毒铺巾、缝合拆线、留置导尿、体检和口试同2009、2010两年相比均有显著统计学差异。结论 从OSCE考核能力方面形成完整的量化考核体系,并将其应用于临床教学实践,分析发现临床医师实习及教学中存在的不足,完善临床实习考核方式,促进临床教学工作的评估和改进。
关键词：OSCE,外科实习,考核,教学
参考文献
[1]唐梅文,叶勇玲,李卫红,等.改革毕业考核模式,提高临床教学质量[J].广西医学,2009,31(2):299-300.
[2]孙保亮,张辉.提高实习生临床实践能力的若干思考[J].中国高等医学教育,2006(3):92-93.
[3]赵云,刘爱华.新时期提高医学生临床实践能力的探索与实践[J].中国高等医学教育,2006(10):85-86.
[4]张红艳,张黎,赵春晖,等.口腔内科实习医生临床综合能力考核项目及评估体系的建立[J].中国高等医学教育,2009(4):85-87.
OSCE教学法论文 篇3
关键词：PBL,OSCE,考核方案,实验教学
PBL教学法于1969年由美国的神经病学加收Howard Barrows创立[1], 以问题为基础的学习 (Problem-Based Learning, PBL) , 亦称问题式学习, 是一种源于医学教育并已取得良好验证的教学方法, 在医学教育中, PBL是指以问题作为激发学生学习的动力和引导学生把握学习内容的教学方法, 在基础课或临床课中, 以病人问题为基础, 以学生为中心的小组讨论式教学。
一、对象
选择南京中医药大学翰林学院2012级70名护理专业学生作为研究对象, 按随机数字表法随机分为两组, 一组为实验组, 一组为对照组, 每组中7-8名学生为一小组。
二、研究方法
1. 实验组采用PBL教学模式, 对照组采用传统教学模式。
2. PBL教学法的实施过程。
3. OSCE考核方案的构建和实施。
三、评价方法
1. 基础护理操作技能评分表
评分标准包括操作前准备、操作流程、终末处置、提问四个部分。期末操作考试时, 采用此评分标准评价学生的操作技能水平。为便于考评学生操作过程中沟通能力、病人病情评估、护士仪表方面的得分, 将评分标准 (100分) 分为7个子条目, 分为仪表, 病人评估、用物准备、人文沟通、物理操作流程、终末质量和提问。
2. 教学效果调查问卷
自制问卷调查, 调研学生经过PBL实验操作教学法后通过OSCE考核在理论知识、操作技能两个维度方面对学生的帮助以及学生对该教学模式的接受程度, 共包括10个条目。
四、教学实施
1. PBL教学法的实施过程
(1) 实施前准备。编制标准化病人教学病例及剧本病例包括患者的一般资料、现病史、既往史, 还包括Gorden的功能性健康型态, 如患者的健康感知、营养与代谢、排泄、认知与感知等, 使学生能从生理、心理和社会各方面综合评价患者, 体现临床整体护理的特色。并且请高年资的临床医生及护理专家对编制的病例及剧本进行修改。
(2) PBL教学的实施。PBL教学实施项目PBL教学应用于下列7项基础护理:
操作项目:卧有病人更换床单法、口腔护理、氧气吸入、导尿术、青霉素皮试、肌内注射、密闭式静脉输液。每项操作的教学时数为4学时+课后操练2学时。
(3) PBL教学过程
①PBL教学过程的实施。实验课前把本次实验课涉及病例提前发给学生, 要求每一小组学生根据病例提出相关护理问题 (PBL教学法“以问题为基础”阶段) , 并且要求每一小组的学生针对提出的护理问题进行资料的收集、分析、整理, 提出最终的护理方案, 护理方案包括现有的护理方案、改良后的护理方案以及新的护理操作方案 (PBL教学法分析问题、解决问题阶段) , 并将这些护理方案整理成文稿或做成ppt, 在实验课上进行小组讨论。
②OSCE考核设定。设定OSCE考核内容后, 采用德尔菲法进行专家咨询。根据德尔菲法的要求, 结合本课题的研究目的和实际需要, 初步设定专家入选条件, 选择护理教育、临床护理、护理管理三个领域的专家。
③OSCE专家咨询问卷设计。在广泛参阅国内外医学、护理教育领域OSCE研究成果的基础上, 初步形成第一轮专家咨询问卷。
2. OSCE考核
在学生进行OSCE的考试过程中, 教师还对学生与标准化病人的沟通交流进行评分—考核学生的人际交流沟通能力, 职业态度;此外, 因为标准化病人还可以根据要求模拟一些突发情况和特殊情况, 教师根据学生的反应和处理方法进行评分—考核学生的应变能力、分析问题、解决问题及评判性思维的能力。通过OSCE考核方法可以评价学生的综合素质, 综合评价学生是否具备进入临床实习的基本条件并给出最终评分。
3. 传统教学法教学方法与内容
对照组采用传统教学法, 教师示教某项操作的操作流程, 全过程都是以模拟人为病人, 接着学生进行练习, 教师巡回指导。最后教师进行总结点评, 对照组实施项目、教学时数及授课老师均与实验组相同。
五、结果
实验组的OSCE考核结果显著高于对照组, 差异有统计学意义 (P<0.05) 。
六、讨论
护理作为医学的一个重要分支, 是一门实践性极强的学科。笔者经过实际教学实验操作, 得出PBL护理实验教学相比传统教学可明显提升OSCE考核最终成绩.除了让学生能够在标准的模拟病人身上锻炼操作能力、沟通能力、应变能力、理论联系实际能力外, 结合PBL教学模式, 以拓宽学生的知识面, 提高学生分析问题、解决问题以及循证护理的能力, 以符合卫生部提出的“实用型护理人才”和高等护理教育目标中提出的“高素质复合型护理人才”要求,
参考文献
OSCE教学法论文 篇4
1 研究对象与方法
1.1 考核人员、材料的准备
研究对象:第四军医大学2004级本科实习学员,男生98人,女生60人,共158人。
病例:所有病例均由本院普通外科教授,副教授,讲师,助教及相关科室的临床专家共同完成。共编写普通外科常见病例10个。病例内容包括现病史、既往史、体格检查结果、生活习惯、心理社会资料等,每个病例后附问答题。编写完后对病例的难度进行了讨论及调整,使每个病例信息量适当,难度适中。
标准化病人的培训:从社会招募的志愿者符合:性别不限,年龄20-60岁均可;热心于医学教育事业,工作认真负责,有一定奉献精神,能根据教学考试需要的时间,随时来医学院服务;高中或中专以上文化程度,有良好的语言表达能力,会方言者优先。有一定的表演能力。职业不限,最好没有医学背景。体检身体健康,无传染性疾病,也不排除个别为真实的患病者。经过筛选,符合条件者共8人。均被培训为普通外科常见病标准化病人。对标准化病人的培训分为三个阶段:第一阶段:理论学习,使其掌握普通外科的基本知识,包括疾病的病因、发病机制、临床表现、辅助检查及治疗原则等;第二阶段描述病史,病史的内容是由培训教师统一制定,所描述的病史是临床最常见、最典型的临床表现。虽然内容规范,但标准化病人应该用通俗的语言进行描述而避免使用专业术语。并到临床见习真正的普通外科常见病病人,模拟相应的症状和体征;第三阶段,综合演练,将标准化病人的症状,体征与常见病人的表述方式,配合情况进行融合,形成逼真的标准化病人演练。
1.2 考站设置
根据普通外科教学大纲要求,组织的OSCE考试共分5站,具体见表1。
SP考站要求学生对SP病情进行初步诊断,包括病史采集,普通外科专科检查,诊断及治疗计划,中间包括和SP沟通能力,问诊技巧。教师考站每站由普通外科临床教师担任主考。要求学生先从病例中随机抽取1个病例,准备5min时间,再回答教师的提问。教师的提问主要涉及到普通外科教学大纲上要求学生掌握的知识点,如急性阑尾炎最常见的临床症状是什么,需要和哪些病进行鉴别,如何鉴别等等。外科基本操作要求学生按时完成由教师指定的一项临床外科技能的操作(时间按操作项目规定)。如无菌术,换药,打结,缝合等。
1.3 实施过程
除了每一站点的考官外,还要安排2-3名工作人员维持考场秩序,考前将考核标准及成绩登记单(两者制作于同一张表格上)发于学生,人手1份。学生按表1的站点顺序依次进站考试,每到一站点将成绩单交考官打分,最后一站考核完毕后由考官回收。考场外粘贴考核流程图和考场需知,考场内各站点有醒目的指示牌,以保证考场的秩序;并且站点间相隔一定距离,防止相互干扰。
在考试结束后,我们对158名学生进行了问卷调查,了解学生对OSCE模式的态度。
2 结果
2.1 各站点的医学生考核结果(见表2)
2.2 学员对OSCE模式的态度
100名学生中,90%的学生表示0SCE能反映综合能力,比单纯理论考试或单纯操作考试更客观;75%的学生认为能适应OSCE的考核模式;96%的学生认为应该推广OSCE考试;80%的学生认为考站的设置合理。
3 讨论
OSCE是客观结构化临床考试(Objective Structured Clinical Examination)的简称,其概念始于1975年,由美国Harden博士所倡导,基本思想是“以操作为基础的测验”。它是一种以客观的方式评估临床能力的考核方法,即在模拟临床场景下,使用模型、标准化病人(Standardized Patients,SP)甚至病人来测试医学生的临床能力,同时它也是一种知识、技能和态度并重的综合能力评估方法,具有可侦测传统笔试所无法测得的临床技能,能有效克服评分教师主观差异等传统方法不可比拟的优点。因此,运用OSCE,尤其是利用SP的OSCE的研究与实践在欧美各国一时风起云涌,相继在世界许多国家和地区广为运用。针对世界高等医学教育发展趋势和我国国情,我校普通外科于2006年大胆引进了国际临床技能教学和评估的先进理念和方法,高起点、大力度地将OSCE应用于临床教学和出科考核,经过两年实践,取得了显著成效,学生临床实践能力有了全面提高。由于OSCE作为客观评估学生能力的方法具有极大的灵活性,可在基本框架下根据不同学科特点和客观条件进行适应性的操作,因此,在外科临床教学中,我们结合本校的客观条件,在严格遵循原始OSCE“以操作为基础”的框架下,对学员尝试了与其相适应的OSCE临床教学新方法。
外科出科考试均采用OSCE,充分发挥其客观、公正、多站考核方式和注重反馈等优点。国外教育工作者的研究证明[5]:增加考站数量和站间任务是保证OSCE可靠性的理想方法。不同站点任务的一致性增加了OSCE的可靠性,增加站点数目和任务的多样化也增加了站间的可靠性。若站点少,各站的任务要近似;若站点多,各站的任务便可多样化,这样都能保证一定的可靠性。各站点的成绩直观地反映出学生在健康宣教和技能操作方面的能力较强,这与学生在1年的实习过程中,在这两方面训练的机会较多有关。临床技能操作是学生在实习时每天都耳濡目染的,而且实习期间的出科考试中都必定考操作,所以学生和带教老师都会比较注重操作的规范和熟练度,尤其是像外科无菌术、换药术、拆线缝合术等临床最常见的操作,学生得分较高。学生在病例分析这一站的得分也较理想,这与学生在我科实习期间,认真跟随带教老师查房,及科里每周的病例讨论有关。通过实习,学生对普外科学知识的掌握从理论提升到了实践水平,更具备了分析病例,针对不同病例考虑不同的诊疗计划的能力。学生在病史采集和专科查体这两站的得分情况较差,这与学生第一次一个人面对病人,心里紧张等因素有关,但在考核中发现,这两站得分较高的学员,一般都担任班干部或团干部,人际交往能力较强。在考核结束后的座谈会中有学生建议:考前应提供详细的考试大纲,更好地引导学生复习;实习大纲的目标和考核的内容最好一致,使实习带教老师明确对学生的培养目标。
传统临床教学应用的病人都是真实病人。随着社会和医疗环境的改变,病人自我保护意识增强,临床教学中经常面临病人拒绝向学生提供病史、拒绝体格检查的尴尬局面,学生的实践机会明显减少。真实病人未经过培训,在学生采集病史和体检过程中有时叙述病史的一些内容有变化,体检的自我感觉也有改变,这都影响学生的综合判断,导致学习和结果评价不能统一;其次,由于受时间和实际情况等因素的影响,病种不能保证相对稳定,特别是一些急重症病例,很难让每个学生都进行实践;此外,我们在传统的外科临床教学基础上充分运用SP资源来弥补其不足。实践证明:SP很好地解决了临床教学工作中的这些问题以及病人资源不足与学生人数多之间的矛盾,明显增加了学生的实践机会,同时也增加了学生的学习兴趣,充分调动了学习积极性。另外,带教教师能在第一时间内指出不足之处,及时给予学生指导与帮助,明显提高了教学效果。
传统的笔试很难正确客观评判学生对普外科技能的掌握情况,导致了部分学生重理论、轻技能的倾向。使用SP进行病史采集及体格检查考试,结合SP提供的反馈信息,更客观公正地评分。通过SP进行考试,还可使学生真正发现自己的不足,在考试现场纠正错误,达到考试的真正目的。此外,应用SP能够评价许多笔试不能评价的技能,如医患交流、沟通技巧,体检的手法等,有利于培养学生良好的职业行为,适应现代社会需求。病史采集在改革前的诊断学教学中,只做简单的介绍,学生所掌握的只是“主诉”,“现病史”等一个个概念,直到临床实习甚至是参加工作后才开始问诊的实践,使得问诊水平参差不齐,没有为良好的沟通打下基础,甚至为“医疗纠纷”埋下隐患。如询问“个人史”时,要了解病人的个人情况,甚至是他个人的隐私,如不懂技巧,没有进行良好沟通,只是照本宣科,很容易使患者误解为“查户口”而拒绝回答。有些学生干脆不知如何开口,只好随便编写病历,造成医疗文件不真实,一旦发生医疗纠纷,这些“失真”的记录可能成为患者索赔的依据[6]。
我们应用SP分步骤地对学生进行问诊训练,从学习症状学开始,围绕某一症状进行问诊训练。采用分组练习,教师指导的方法,着重于现病史的采集,在此过程中,使学生实现由学生到医生的角色转换,克服首次面对病人时的羞涩、不安、甚至恐惧心理,树立自信心。使用SP进行技巧训练时,教师制定统一病例,学生对SP进行问诊。通过SP的评估和反馈指导,反复训练,使学生逐步掌握问诊的技巧,重视交流技能的培养,包括如何介绍自己,如何使用过渡性语言,如何安慰病人,如何更好的获取病史资料等。进行特殊情况的问诊训练时,SP可有意设置障碍,模拟特殊病人的恐惧、忧虑、愤怒、敌视、不合作等,训练学生应付各种特殊情况的技巧,指导学生如何观察病人、安慰病人,如何消除病人的顾虑,尊重病人隐私,从而取得其信任,进一步提高沟通技能,以建立良好医患关系。然后带领学生到教学医院对真正的病人进行病史采集,使学生逐步掌握问诊的各种技巧。以后接触真正的病人时,学生就不会出现手足无措、语涩词穷的尴尬场面。全面系统的体格检查是医学生必须掌握的临床技能之一,也是临床医师必备的基本功之一。我们使用SP对2004级学生进行全身体格检查训练,学生可以在SP身上反复练习。经过训练的SP不厌其烦的鼓励学生操作,并对学生做出正确的评价,逐一指出其错误,配合教师完成教学任务,弥补了技能训练需要大量教师指导,而教师相对不足的缺陷。通过训练后的学生再到医院对病人查体时操作熟练,手法正确,取得了病人的信任和带教教师的好评。我们还对2005级学生进行了实习前培训,经过SP培训后,学生全部掌握了查体方法和技巧。
综上所述,传统的临床能力评价采用纸笔考试和病房床边考试形式,存在评价方法单一、评价不全面的问题。OSCE方法,避免了传统考试的偶然性和变异性,减少了主观性。我们遵循世界高等医学教育能力培养的基本思想和框架,引进OSCE的先进理念和方法,对外科临床教学和出科考试方法进行大胆改革,使学生更加明确临床学习目的,提高了学生临床实践的主动性和自觉性,大大提高了外科临床教学的质量。但是,OSCE结合我国国情还存在许多困难尚需克服,我国经济水平较发达国家低,而培训SP需要大量资金,培训经费相对不足,高校扩招以后学生数量庞大,而SP和带教老师数量相对不足等原因,导致OSCE在我国完全实行起来还有困难。
参考文献
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OSCE教学法论文 篇5
1 专业学位研究生培养的主要需求
进入21世纪以来,随着人们生活质量的提高,建立并完善社区卫生服务体系的呼声越来越高,全科医生、社区医生的需求数量与日俱增。随着近年硕士研究生就业形势日益严峻,专业学位研究生很难找到设备齐全、科室(主要指三级学科)分工明确的三甲综合医院工作,多数基层医院只是按照内科、外科这样的二级学科笼统的划分科室,如果硕士研究生仅仅掌握导师所在的三级学科的基本理论、基本知识、基本技能,而对其他相关三级学科的理论知识及临床技能一知半解,将无法适应未来工作岗位的需要。现代医学模式逐渐从“生物”医学模式演变为“生物-心理-社会”医学模式,如何对医学研究生进行全面培养,对其临床综合能力(临床沟通能力、临床思维分析能力及临床技能操作能力)进行客观考查,使其具备成为临床医生和社区医生的能力素质,成为临床医学教育急需解决的问题。
2 引入客观结构化临床考试的必要性
专业学位研究生培养的核心是临床综合能力。一个合格的专业学位硕士研究生不但要具有丰富、扎实的基础理论知识,还要具备全面、活跃的临床思维能力及熟练、规范的临床技能操作能力。
根据作者所在学校研究生培养要求及学院、教研室的特点,作者所在教研室制订了为期12个月统一的轮转计划。此阶段对于内科学研究生临床综合能力的培养至关重要,研究生应及时掌握各学科临床诊疗手段,拓宽学习层面,从而全面提高其临床综合能力。为了便于管理和考核,以4个月为一大轮,分为呼消、循环、普内(血液内科、肾内科、内分泌内科、风湿免疫科各1个月)三大轮。每轮结束时,由教研室统一组织出科考试。以往的出科考试采取“平时考核+面试”的考核方式,主要测试理论知识,临床技能测试偏少,致使学生只注重临床理论学习,轻视临床实践能力的训练。为了改变研究生重理论、轻实践的现象,丰富研究生考核评价体系[3],经过多方面的考虑,作者所在教研室决定尝试在出科考试中引入“客观结构化临床考试”方式。
客观结构化临床考试(OSCE)是1975年英国的R.Harden等提出的,作为临床能力客观评价的方法,以其突出的优势,相继在世界许多国家和地区广为运用。OSCE在医务人员临床理论与技能操作水平评估方面能够发挥重要的作用[4]。
3 制定考核方案及考核前准备
将2011级内科专业学位硕士研究生共81人,分为两组,对照组40人,实验组41人。为了避免由于学生差别影响考核结果,参考学生性别、专业、导师、入学成绩、是否有工作经历等因素,平均分配到实验组和对照组。对照组采用“病例考核+专家组面试”的考核模式,实验组采用OSCE考核模式。
本着实践性、客观性、公正性的原则,参照OSCE考核方式,根据学院及教研室的教学资源,教研室制定了以临床实践考核为主、理论与实践相结合的客观结构化(OSCE)考核方式。考生通过一系列事先设计好的考站进行临床实践考核,考试共设13站,包括理论知识考站、临床资料分析考站(3站)、病例分析考站(3站)、专科查体考站(3站)、临床技能操作考站(3站)。
组建研究生管理小组。各个临床科室组建研究生管理小组,每个科室推选出一名研究生责任教师,负责研究生日常学习、轮转、考核工作。
建立理论考试试题库。建立研究生出科考试理论考试试题库,组织相关专家根据内科常见疾病诊断、鉴别诊断、治疗等方面的知识编为简答题,内容涉及呼吸、循环、消化、血液、肾内、内分泌、风湿7个三级学科。
建立临床资料库。收集大量临床上典型的胸部正侧位片、CT、心电图、胃肠镜、骨髓象等图片。
准备考站和打分表。作者所在学院建有我国国内一流的临床技能培训中心,拥有先进的仿真模拟人,各种多功能模拟人等大量模拟教具,为考核学生临床技能操作,实现多站考试奠定了物质基础。教研室组织相关专家制定胸腔穿刺、腹腔穿刺、骨髓穿刺及电除颤评分表。
准备病例和SP病人。组织各学科资深专家编写典型病例(包含血液、肾内、内分泌、风湿等普内科的病例库)及SP(标准化病人)培训剧本,制定评分考核表,分为问诊内容、体格检查内容、问诊技巧、体格检查技巧四部分。该学院和教研室招募和培训了一批标准化病人,由具有丰富临床教学经验的教师对标准化病人进行培训、筛选。首先,根据病种要求挑选人选。有些疾病的发生与性别、年龄、饮食习惯有关。在确定病种后,要以此来物色SP。比如气胸,选择体态偏瘦的青年人;冠心病选择体态偏胖的中老年男性;系统性红斑狼疮则选择青年女性。确定好病种与SP人选后,教师根据培训剧本对SP进行培训。培训内容主要包括:采集病史资料的培训、体格检查的培训及综合表演能力的训练。经过培训后由相关专家对标准化病人进行测评,层层筛选,择优录取。
4 考站的设置
理论知识考站。采用集中笔试的方式,以5道简答题考察学生的基础理论知识,内容涉及轮转科室的常见疾病的诊断、鉴别诊断及治疗。试题包括呼吸、消化、循环、血液、肾内、内分泌、风湿等三级学科。
临床资料分析考站。又称实物考试。利用多媒体技术考核学生对轮转科室的相关临床资料的辨认能力(胸部影像、胃肠镜图像、心电图、骨髓象、实验室检查等)。
病例分析考站。由轮转科室的专科医师组成考核小组对学生进行病例考核并现场提问,病例涉及各三级学科,提问内容涉及各三级学科常见疾病的诊断、鉴别诊断和治疗。
专科查体考站。学生对SP(标准化病人)进行专科查体。共设3站,分别是呼吸内科或消化内科、心内科、普通内科(肾内科或内分泌及代谢病科或风湿免疫科),每站由相关学科的一名专科医师担任考官,考核过程中由考官依据评分标准对学生职业态度、体格检查内容、体格检查技巧等方面进行评价打分。
临床技能操作考站。专科医师利用临床技能训练中心的各种多功能模拟人考核学生临床操作能力。设3站,分别由呼吸内科或消化内科、心血管内科、血液内科的专科医师担任胸腔穿刺或腹腔穿刺、电除颤、骨髓穿刺考站的考官。考生抽取一项,并回答考核教师提出的相关问题(如适应证、并发症等)。
表1 考站安排及权重
以上5站成绩之和是出科考试成绩,占总成绩的60%。通过多种考核方式考察学生的临床综合能力:在考核中以笔试的形式考核学生的基本理论知识,以多媒体技术考核学生对临床辅助检查的识别能力,以临床病例考核学生的临床思维能力,以SP考核学生的体格检查能力,以模拟人考核学生的临床技能操作能力。另外由各科责任教师根据学生实习过程中的表现给出平时成绩,占出科总成绩的30%。教研室组织专家抽查病历书写质量,得出病历书写成绩,占出科总成绩的10%。
出科总成绩=平时成绩(30%)+病历书写成绩(10%)+出科考试成绩(60%)。通过全程质量监控,综合责任教师、病历评阅专家、考官等多方面意见,比较全面地评价研究生最近几个月的实习效果。
5 保证考核客观性、全面性的措施及考核结果
为了避免考核科目的片面性,专科查体考站与临床技能操作考站将考核不同科室的项目。比如参加呼吸和消化出科考试的考生,考过胸部检查,操作考站将考核腹穿;参加普内出科考试的考生,考过骨穿,将不再考核血液科体格检查。
为了避免SP由于自身素质、情绪、劳累等因素影响打分的公平性,造成前后打分标准不一致,取消SP打分,完全由考官进行专科查体评分。
平时成绩取各科责任教师给出的平均分,任何一科成绩低都会影响最终的平时成绩。在理论考试及实物考试中各科的题量尽量平均分配。
在进入病例分析考站之前,考生随机抽取一个病例(备选病例呼消、循环为3个,普内为4个),阅读3分钟后进入考站参加考核。
出科考核是形成性考试,其最终目的还是考核考生对知识、技能的掌握情况,因此我们实行考教结合。在考核的过程中考官当场纠正学生在病例分析、查体、操作中的错误,同时参与查体考核的SP及时给予考生口头反馈[5],促使学生理解自身的优势和弱点[6],从而加强临床思维能力的锻炼和基本技能的练习,使学生的临床综合能力得到显著提高。以毕业考试临床综合能力各考站成绩为例,出科考试采取OSCE考核的考生技能操作考站成绩明显高于原考核方式的考生(表2),而两组考生均参与的病例分析考站则无明显差异(表3)。
表2 研究生毕业考试技能操作成绩比较
P<0.05,差异有统计学意义
表3 研究生毕业考试病例分析成绩比较
P<0.05,差异有统计学意义
参考文献
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OSCE教学法论文 篇6
一、资料与方法
(一) 资料
2015年9月采用方便抽样法选取我院2014级高职护生305名, 其中, 女生295名, 男生10名, 平均年龄M (P25, P75) 为20岁 (20, 21) , 均已完成社区护理、基础护理技术等课程。
(二) 方法
1. 案例编写与站点设置
确定考核专家组成员, 由社区护理教师和社区护士共同组成。在充分了解OSCE相关理论的基础上, 拟定考核项目, 考核项目所需的案例由社区护士提供, 社区护理教师编写, 并共同对案例进行讨论和调整, 使每个案例都是社区患者常见情况, 且信息量适中, 合乎逻辑。站点包括:一般状况的评估、健康教育和自我管理计划的制订、自我管理的参与、突发事件的应对、评价资料的搜集5站。确定实施方案及考核要点, 细化评分标准;考核的难度适宜, 难度系数是0.71;各考站区分度较好, 在0.34~0.78之间。模拟患者 (SP) 从2015级护生志愿者中选拔, 在做好试题保密工作的前提下, 由教师按照案例和场地要求提前培训。
2. 考核过程
考前以一个案例为样本对护生进行集体培训, 培训内容包括考试站点设置、考试流程、评分标准及答题技巧。提前准备考试用物并布置场地。SP及评委老师提前入场, 工作人员为SP完善妆容仪表, 为评委老师准备考生题签及评分标准。305名考生按站点顺序依次进入每一站, 领取题签, 进行考核。
3. 评价方法
统计每站护生考试成绩;采用自行设计的问卷调查考生, 了解护生对简化OSCE考核模式的态度。共发放问卷305份, 回收有效问卷305份。
二、结果
(一) 护生简化OSCE考核成绩
按照每个站点的成绩划分等级, 成绩占总分值60%以下的为不及格;占总分值60%~80%的为合格;占总分值80%~90%为良好;占总分值90%以上为优秀。结果见表1。
(二) 护生对简化OSCE考核模式的态度, 见表2
三、讨论
(一) 简化OSCE应用于高职护生《社区护理》考核的可行性
有研究表明, OSCE应用于高职护理毕业生的综合考核, 可以反应护生的综合能力;应用于实习前技能考核中, 可以帮助护生提前认知自己职业能力的欠缺。而将简化OSCE应用于高职护生《社区护理》的考核, 可以反应护生理论、技能、人文素养等社区护理综合能力, 站点一般状况的评估考察护生对患者护理评估的能力、病情观察能力和临床沟通技巧;站点健康教育及自我管理计划的制订考核护生对患者进行健康教育的知识储备以及健康教育能力;第四站是突发事件的应对第一部分专科技术操作主要考核护生对专科护理技术的掌握程度, 第二部分突发事件的应对, 考察护生对突发事件的掌握程度及应变和处理能力。相比于《社区护理》传统的理论和技能考试, 简化OSCE更具优势, 它打破了传统的较为单一的考试模式, 以和临床紧密结合的站点设置和经过训练的模拟患者来缩短社区护理教学和临床的距离, 让护生可以更全面地了解自己社区护理综合能力的欠缺, 这种考核方式也更贴近临床。
(二) 简化OSCE得分及护生临床综合能力现状分析
从考核成绩来看, 在校高职护生临床综合能力不理想;各站点得分不平衡。95.08%的护生仅处在合格的水平。这与学生未全部参加过实习, 社区护理实践较少有关, 也与《社区护理》的传统授课和考核模式造成学生思想禁锢, 无法短时间内适应新的考核模式, 完成理论与实践的自然对接有关。护生在专科技术操作项目中得分最高, 大部分护生处在良好和优秀的水平;这与高职院校重视基础护理技能的培训有关;一般状况的评估和健康教育及自我管理计划的制订, 如表1所示, 处在合格水平的学生占70%左右, 这两站是以交流为主的环节, 得分较低, 护生在考试中面对模拟患者, 无法很好地将书面语言转换成口语且条理清晰地与SP进行沟通, 这与护生的理论知识薄弱, 实践经验少有关。而突发事件应对项目得分最低, 46.23%的护生不及格, 反应了学生病情观察的能力差, 评判性思维欠缺, 处理紧急事件的应急能力亟待提高。
(三) 学生的态度
结果显示, 只有69.8%的学生能够适应OSCE考核模式, 这是由于OSCE在护理教学中的应用不多, 部分护生由于沟通能力较低, 心理素质差等多种原因基本无法适应此考核。但是, 93.1%的考生认可此考试模式, 并希望推广, 因为大部分考生认为考点设置合理, 通过多站式的全面考核能够及时发现自身的欠缺。96.4%的考生认为这种综合的考核模式, 仿真性极强, 更贴近临床护理工作的考核模式能够激发学习动力, 让护生有针对性、有目的性地提升自身的职业能力。
四、结论
在《社区护理》的考核中应用简化OSCE模式, 能够全面评价护生的临床综合能力, 帮助护生提前认识自己职业能力的欠缺, 引导护生确定医院实习定位和社区护理岗位定位, 也为《社区护理》教学改革提供有效的参考途径。
摘要：目的:探讨简化OSCE考核在《社区护理》中的应用。方法:使用简化OSCE考核模式对我院2014级305名高职护生进行考核, 分析考试成绩并采用问卷调查护生对该考核模式的态度。结果:95.08%的护生成绩处在合格水平;69.8%的考生能适应简化OSCE考核模式。结论:护生的临床综合能力有待提高, 简化OSCE考核模式应用于《社区护理》考核中, 可以帮助护生提前认知自己职业能力的欠缺, 提升教学质量。
关键词：OSCE,高职护生,考核
参考文献
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OSCE教学法论文 篇7
客观结构化临床考试 (Objective Structured Clinical Examination, OSCE) 是近二十年来在全球医学教育领域兴起的一个新观念, 是一种知识、技能和态度并重的综合能力评估方法。护理综合性实验是依托护理专业知识, 结合临床实践, 以案例设计为基础和解决问题为特征的实验[1]。在护理实验教学中运用OSCE模式, 既可以帮助学生理解和巩固本学科以及相关学科的理论知识, 又可以训练学生的综合实验能力, 还可以加强学生团队协作意识, 为临床实习打下良好基础。在护理学基础强化训练中, 笔者应用此模式取得了较好的教学效果, 现介绍如下。
1 对象
我校2008级护理专业第四学期前9周开展护理实验训练的3个班级, 共161人。学生已经完成大部分护理专业课程的学习, 前三学期已经按教学计划完成所有教学内容, 每学期的实验教学仍采用单项实验项目进行训练、考核, 学期末组织学生进行护理技能总复习并考核;另外, 学生还在之前的每个假期进行了为期3周的临床见习。
2 教学准备与实施
2.1 组织教师参加培训
根据学生的知识背景和临床见习任务合理安排护理学基础第四学期强化训练项目, 教研组组织教师集体备课, 统一认识, 分配工作任务。
2.2 确定教学内容
确定实验教学内容, 如王某, 20岁, 体检:神志清楚, 面部潮红, T:39.5℃, P:110次/分, R:24次/分, 咽喉部红肿, 扁桃体有白色渗出物, 诊断为“急性化脓性扁桃体炎”;长期医嘱:5%GS 500ml+青霉素钠400万U, 静脉滴注, Bid;临时医嘱:青霉素皮试。病人青霉素皮试5分钟后 (未使用过此类药物) , 突然感到胸闷、气促, 面色苍白, 出冷汗, 血压70/50 mm Hg, 脉搏细速, 神志清醒, 如何处理?学生运用之前学习过的护理相关知识, 对案例进行分析评估, 提出病人的主要问题:青霉素过敏性休克。分别采取以下护理措施: (1) 停药、平卧、报告医生; (2) 皮下注射抢救药; (3) 改善病人的缺氧症状; (4) 根据医嘱静推或静滴给药; (5) 密切观察病情变化等。
2.3 实验成绩评定
实验成绩由3部分组成: (1) 实验准备占15% (护士、物品、病人、环境) ; (2) 实验步骤占55% (知识运用、相关操作程序、质量标准、团队协作等) ; (3) 实验报告占30% (目的、用物、步骤、注意事项、讨论、书写等) 。
2.4 实施
将设计好的案例在实验课前两周布置给学生, 学生每5人一组, 小组成员先进行案例分析, 再共同设计实施方案、步骤, 组长分配角色, 如病人、病人家属、护士等, 办公护士处理医嘱, 治疗护士核对并准备各种药品, 责任护士 (1~2人) 配合医生进行抢救, 每个人对角色进行仔细研究, 有疑问时, 大家共同讨论, 最后小组长再与实验教师联系, 探讨相关问题, 如病房的布局、护士职责、医嘱情况、护士工作程序等, 修改完善设计方案;需要的道具以及相应的设备、用物等提前预约。实验课时, 小组成员进行角色扮演, 其他学生提出建议和意见, 最后进行组长自评和教师点评, 肯定优点, 找出不足, 课后及时完成实验报告。
3 评价
3.1 教师评价
在授课过程中, 同教研组教师、教务科长、督导教师观摩教学并集体讨论。从组织形式、课堂气氛、学生反应、教学效果等方面进行分析比较, 提出意见以便改进。
3.2 学生评价
实验教学结束后, 组织学生进行实验考核和问卷调查, 回收率100.00%, 全部为有效问卷。
4 结果
4.1 教师评价
在教学中运用OSCE模式能使学生主动参与教学, 把知识、能力和素质教育有机融合到实验教学之中, 不仅使学生掌握了实验内容, 而且也培养了学生的探究精神。
4.2 学生评价 (见表1)
5 讨论
5.1 OSCE模式使学生感受到护理是一个动态的连续过程
OSCE模式让学生在学习中感受到护理是一个动态的连续过程, 在临床工作中, 病人的病情会随时发生变化, 因此不能孤立地看待病人的病情。虽然前三学期学习的操作是根据实验教学项目一项一项来完成的, 但这只是为以后的工作打基础, 只有熟练掌握每一项操作才能进行综合运用。学生较早接触了临床思维方式和工作环境, 缩小了教学和临床实践之间的距离, 这样, 学生实习时能很快适应实习环境。
5.2 OSCE模式使学生综合运用知识的能力得到提高
OSCE模式的开展必须在学生具有一定基础知识和基本操作技能的基础上, 运用某一课程或多课程的综合知识, 对学生实验技能和实验方法进行综合训练[2]。针对病例, 学生从不同的角度进行分析, 既体现了护理训练内容的综合性, 又体现了学生应用知识的综合性。学生在教师的指导下, 设计实验步骤并加以实施, 有利于发掘其潜力, 发现问题并通过各种方法来完成实验, 从而将书本上的内容重新整合并活学活用, 加深记忆。这样, 既可以促进学生对所学知识的理解、吸收和运用, 还可以提高学生分析问题、解决问题的能力。
5.3 OSCE模式能够活跃课堂气氛, 提高学生的表达能力、沟通能力和协作能力
OSCE模式能够促使小组成员集思广益, 大胆创新, 设计实验教学情境, 扮演各种角色, 分工协作, 有疑问及时请教教师或上网查资料, 充分调动了学生的学习积极性, 学生学习的兴趣越来越浓。在角色扮演中学生间的沟通也更自然, 语言表达能力得到锻炼和提高。角色扮演使学生学会了关心病人, 体谅病人的心情, 也逐渐意识到团队力量是巨大的。实验课气氛活跃、和谐、愉快, 学生知识、能力、素质都得到提高。
总体上看, OSCE模式要求学生对所学知识有较全面的掌握, 虽然对中职学生来说有一定的难度, 但它可以从不同角度提高学生的实际动手能力, 同时能够开阔学生的视野, 对实验技能和创新能力的培养有积极作用。因此, 在大力提倡素质教育和创新教育的今天, OSCE模式是一种值得推广的实验课教学模式。
参考文献
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