教师德性

教师德性（共12篇）

教师德性 篇1

一、通过师范教育, 形成对教师职业的认同。

一个人要成为教师职业的成员, 并担当起合格教师角色, 那就必须经历教师角色社会化的过程, 即内化教师职业价值、获取教师职业手段、认同教师职业规范、形成教师职业性格、养成教师职业态度, 而这是一个长期的过程, 经历着任职前的预期社会化和任职后的继续社会化。职前社会化阶段, 严格意义上是由师范类院校来完成。首先, 师范院校要加强教育理论课程的教学, 促使师范生对教师角色的地位、职责、权利、义务等有所认识, 并能通过教育理论课的学习, 让师范生对教师职业的内在价值, 教师工作的性质、特点、技能、行为方式与职责规范等形成正确的认知, 甚至对教师工作的诸多困难和烦恼都应有一定了解和认识;其次, 还需为师范生树立教师榜样, 让师范生对理想教师有所感受, 丰富他们对于理想教师的感性认识, 从而促使师范生对教师角色产生心理认同感。所谓对教师角色的心理认同, 就是发自内心地悦纳教师这一社会角色, 这是他们在校学习的精神支柱和学习的动力。缺乏对教师职业的心理认同, 必将影响他们对学习目标的定位和学习的积极性, 更影响将来教育教学工作的成效和事业的成败。有调查显示, 师范生对教师职业的认同度与他们以后的专业学习成绩及自我发展水平呈显著的正相关。所以师范生必须经历教师职前社会化的过程, 才能对教师职业有深刻的理解和职业的认同。这是师范生教师角色成长过程中至关重要的第一步。教师职业认同只有通过教育实习才能够得到强化。莱西等人的研究还发现, 师范生预期社会化训练最有效的时期是实习阶段[1], 通过教育实习去理解、去感受、去体验。教育实习实践过程不仅是理论与实践、知识与经验相结合的过程, 更是认知与情感相互交融的过程。他们会被示范教师的表现力、说服力、精湛的教学技艺等角色特征所折服, 也常被示范教师的应变能力、组织能力、人格魅力及情感魅力所感动, 同时也被孩子们的天真、可爱、活泼且积极向上的精气神所吸引, 看着孩子们一天天地变化和成长, 生发出对教师职业的高度认同。

二、实践教育过程, 养成教师德性。

教师德性指教师在教育教学实践过程中不断修养而形成的一种获得性的内在精神品质。它既是教师人格特质化的品德, 也是教师教育实践性凝聚而成的品质。教师德性是教师的内在需要, 是在教师的教育实践中形成的[2]。叶澜教授认为:教师的德性是由教师的善、教师的公正和教师的责任感构成的。

教师的善, 叶澜教授认为是指对受教育者合理的共同利益的谋求, 对教师责任与义务之毫不推卸的遵循, 对受教育者人格尊重和对受教育者发展负有高度责任的认同。教师的善, 必定是给受教育者带来益处的行为[3]。一个教师如果没有教师善的知识, 没有对教师善的尊重和信奉, 他也就失去了作为教师的价值;一个教师如果不以教师善去调控自己的教育教学行为、失去了教师的良好意愿, 他就可能会变成一个没有教师良心的人[4]。因此, 教师只有通过在教育实践中, 调动积极的教育情感, 按照人的成长规律和教育教学规律, 开展生本教育, 尊重学生个性, 关爱学生真正的成长, 教师的善才得以体现。而现实中的一些短视行为, 不以学生长远发展为本的知识教育, 即便能使学生知晓天文、地理, 考试得到了高分, 也只是造就一种工具, 这并不是教师善的行为。教师所从事的是充满人性化的事业, 是要让学生得到全面的发展。只有教师的善, 才能促进学生向善, 让学生变得有道德、有良知, 让学生得到全面的发展。如果教育不能让学生获得良好的全面发展, 而只是顾及到学生的考试及格率、升学率, 那么这样的教育只是一种教师短视的、自私的教育行为, 对学生的发展是极为不利的。

教师的公正是在教师对学生进行教育过程中表现出来的态度和行为。教师对学生的一视同仁、不偏袒、不偏心, 客观评价学生、满腔热情地关心每一个学生, 尊重每一个学生的人格和个性, 是保证每一个学生获得理应获得的学习条件和合理评判的必要措施。这里既包括了教师公正行为规范和规则, 又包括了教师的公正德性, 即教师要以事论事, 而不要以学生论事;要能设身处地的理解学生, 把教师的情感移植到学生的内心世界, 并与学生“忧乐与共”。教师必须要抛开私心杂念, 努力去发现、接受和欣赏学生的差异所带来的美丽, 尊重差异, 承认差别。教师既然是园丁, 就要让玫瑰成为最灿烂的玫瑰, 青松成为最挺拔的青松, 而不是培育转基因的大豆和高粱。教师只有把灵魂的高尚和精神的纯洁联系起来, 真正理解学生、关爱学生和支持学生, 才能让学生理解和感受到公正平等、正直无私, 从而促使学生形成对教师的亲切感、安全感和信任感。同理, 学生也会以同样的方式对待教师、评价教师, 使教师得到内心的满足。

教师的责任感要求教师有清醒的教育意识, 认识到社会及群体对教师职业角色的期望, 明确在具体的情境中所承担的任务。莱西等人对教师预期社会化进行了研究, 发现在师范生社会化的预备阶段, 就已经出现了从事教学的基本职责感和职业职责感。他们把教学工作视为达到一种目的或实现一种理想的手段, 把教师看成是一种职业[5]。有人认为, 教师是一座桥梁, 一端肩负着整个社会的进步与发展, 一端支撑起学生的健康成长。首先, 教师以社会赋予的合法权利分配着文化资本;第二, 教师以学校教育代理人身份促进学生社会化;第三, 教师以权威者角色引领学生职业取向;第四, 教师以引领身份促进学生全面发展[6]。这些无一不需要教师的责任心。有责任感的教师, 能意识到社会的重托, 能以学生的一切为最高旨趣, 有教育理性和教育智慧的力量, 能以生为本, 让人的天性得以发挥, 生命得以激扬。教师在看到学生快乐成长的同时, 体验着教育的真谛, 并从中寻找到了快乐与幸福, 从而, 激发教书育人的真情。

教师的责任感具体体现在:教师对学生的期望、尊重、引领和关爱, 为学生创造一个安然自在、无拘无束、充满创造活力的环境。教师的期望是在教育教学过程中通过言语、态度、行为和气氛流露出来的, 它会暗示着学生变成教师所期望的人。正如马卡连柯所说:“只有当你对学生充满了希望的时候, 学生才会充满希望地成长;只有当你在集体中营造出了积极向上的心理氛围的时候, 集体中的每一个成员才会获得成长与发展的动力。”教师的尊重意味着使学生能按其本性成长和发展着, 给他们更多的选择机会, 让他们有更多成功的机会。那种缩短和挤占学生的空间和时间, 将教育狭义理解为是知识技能的传授和对学生行为的控制, 是违背学生身心发展规律的, 谈不上对人的尊重。教师的引领, 主要是通过教师的人格魅力来完成。教师通过自己的理想信念、生活态度、善良本性、伦理原则及智力的丰富性等美好品质来鼓舞学生。教师的关爱, 是师生之间心与心的交流和互动, 是出自内心深处的认同、悦纳的心理体验, 是相互的理解与关心。教师的爱心, 不像知识教育一样, 有着规定的内容, 明确的教学目标, 易于定量考核, 而是在师生交往中, 师生之间的情感交流。愉悦的情感体验使教师心甘情愿地愿为学生付出。教师对学生的一个小小的情感升腾, 可能会让学生产生大的念头, 甚至会有豪情壮志生发出来。这种情感成为学生学习的动力。教师在学生的进步、成长和发展中获得快乐和幸福, 并和学生一同成长。因此, 教师对学生爱的情感是教师工作的智慧和艺术。有爱, 才有教育。

总之, 教师德性来源于实践, 指向实践, 并为实践服务。教师只有具备了善的品质、公正的品质和责任感, 才能担负起教师角色, 教育潜能才能被充分挖掘, 并形成内在的、运用自如的教育行为准则, 教师在履行教育教学责任和义务时才具有一种道德力量。

三、反思教育行为, 体现教师德性的价值。

德国教育家雅斯贝尔斯指出:教育是“人对人的主体间灵肉交流活动”, 是“人的灵魂的教育, 而非理智知识和认识的堆集”。[7]爱因斯坦在《培养独立思考的教育》一文中也指出:“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育, 他可以成为一种有用的机器, 但是不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情, 那是最基本的。”故教师被誉为是“人类灵魂的工程师”。可当下人们眼里的教师只有“工程师”, 却没有了“灵魂”。工厂里的工程师的对象是没有生命、没有灵性的物件, 而教育的对象是活生生的人。教育活动本是人与人之间的交流活动, 教育的目的不仅是知识的丰富、智力的成长, 还有情感的交流、意志的磨炼、人格的完善、心灵的圆满, 进而体验到一种精神上的幸福。教师是学生成长的重要他人, 对学生有着道德、情感、学习动机、学习方式、社会性行为、人格、价值观等全方位的影响。所以, 教师德性的最基本的要求是对学生无害、无欺、公平和有益, 在于满足教师自己和他人的精神需要。教师德性对学生的影响是任何教科书、任何道德箴言、任何处罚和奖励制度都不能代替的一种教育力量。拥有教师德性的教师, 不会为势利、名誉、金钱和地位所动, 不会为规章制度所拘束, 不会为陈规旧俗所迷蒙。相反, 会一切以学生的心理、问题、困难、愿望、个性、创造力等为参照, 会以最纯朴、最敏锐、最强烈、最真诚的情怀去对待学生[8]。叶澜教授认为, 拥有教师德性的教师堪称人师了。人师能用自己的思想、情感、智慧、人格、价值观等去熏陶、感染引导学生。人师的教学境界会达到不教之教, 即教的不是书本现存的事实知识, 而是无法物化的在书本中的一种人生智慧。学生一旦形成了教师和他自己用全部身心滋养出来的人生智慧, 其对学问和人生就会有一种全新的感受和深层的把握, 生存境界就会更加崇高[9]。

摘要：教师德性指教师在教育教学实践过程中不断修养而形成的一种获得性的内在精神品质, 它包括教师善的品质、公正的品质和责任感。教师只有在教育实践中, 以高度的责任感履行教育教学责任和义务, 时时以教师的善, 不断调控自己的教育教学行为, 以公正的品质去理解关爱学生, 教师的德性才能逐渐养成, 才能担负起教师角色, 教育潜能才能充分实现, 并形成内在的、运用自如的教育行为准则, 教师在履行教育教学责任和义务时才具有一种道德力量, 从而充分体现教师德性的价值。

关键词：教师德性,职业品质,师范教育,实践教育,反思教育

参考文献

[1][5]马和民.新编教育社会学[M].上海:华东师范大学出版社, 2009:85, 84-85.

[2][3][4][8][9]叶澜, 白益民.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社, 2001:44, 49, 50, 71-72, 73.

[6]赵昌木.教师专业发展[M].山东:山东人民出版社, 2011:24-30.

[7]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京:生活.读书.新知三联书店, 1991 (4)

教师德性 篇2

论制度德性

制度是人们进行社会交往的正式规则.制度德性的`本质是公正.制度的形成和安排受一定时代伦理精神的关照而具有道德教化价值,制度德性通过制度环境和制度实施而影响人们的道德品质的养成.

作 者：刘超良 作者单位：湖南人文科技学院,教育系,湖南,娄底,417000刊 名：湖南人文科技学院学报英文刊名：JOURNAL OF HUNAN UNIVERSITY OF HUMANANITIES AND SCIENCE AND TECHNOLOGY年，卷(期)：“”(5)分类号：B82-051关键词：制度 制度德性 公正

高校教师学术德性及其培育 篇3

关键词：学术道德；德性培育；他律；自律

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：10085831（2014）01017704

中国高校学术腐败是20世纪90年代后期以来愈来愈严重的一种社会现象，笔者Google检索“学术腐败”，总共有1 350 000个中文网页含有这个词条。对于学术界种种学术腐败现象，杨玉圣总结为低水平重复、粗制滥造、泡沫学术、假冒伪劣、抄袭剽窃、沽名钓誉、学位注水、评审腐败等八类行为。归纳起来“学术腐败”主要指利用学术资源谋取不正当利益或者利用不正当资源谋取学术利益。

一、学术腐败原因探析

高校学术腐败行为的频发，破坏了学术生态环境，严重危及学术的繁荣和健康发展，将会对中国科学技术创新和高等教育发展造成不可估量的损失。是什么原因让大学失守自己的道德精神家园？

应该怎样拯救学术共同体的尊严？

（一）学术腐败原因的外向性反思路径

大多数研究者以外向性的反思路径即从外部客观环境研究高校学术腐败的成因。一是，高校学术界是社会存在的一部分，不是孤立的存在。高校学术腐败是社会腐败的特殊形态和表现形式，与整个社会的腐败相关联。二是，制度设计和评价机制存在问题。把高校学术腐败归因于“高校职称评定制度”、“缺失学术腐败惩罚制度”、“量化评价体系”等社会制度性因素。三是，官本位对学术的戕害。四是，缺乏学术规范教育。于是在寻求解决路径时，选择通过监督机制和管理制度约束高校教师，如：教育部最近几年来就学术腐败问题制定了一系列的规章制度：《关于加强科学道德建设的若干意见》《高等学校哲学社会科学研究学术规范（试行）》《关于进一步加强科学道德建设的若干意见》《关于树立社会主义荣辱观进一步加强学术道德建设的意见》等。2006年还成立了教育部社会科学委员会学风建设委员会，2009年3月19日教育部正式下发《教育部关于严肃处理高等学校学术不端行为的通知》。显然这在历史上是前所未有的。

研究者的这种外向性的反思路径虽然看到了导致高校学术腐败的社会制度性因素，但容易遮蔽对高校学术腐败深层次的内因思考。从根本上讲，社会制度性因素并不是产生高校学术腐败的必然理由。否则，无法解释这样一个现象：为什么置身同样的学术机制和社会环境，会出现像北大教授“孟二冬”这样的学术典范？为什么20世纪90年代以来教育部也制定了一系列的学术规范，但高校学术腐败却越演越烈？所以，社会制度性因素只是产生高校学术腐败的外在原因，其根本的症结在于部分高校教师主体的学术理念、学术精神、学术信仰、学术德性的丧失。

（二）学术腐败的内向性反思路径

一般来说，知识分子是正义的力量，从某种意义上代表着社会良知，是道德人格的化身。当今中国高校有三类学者：一类是把“学术”视为事业的学者。在他们看来，学术是职业，更是有心灵温度的精神事业，学术既是“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”的伟业，也是 “为轻舟激水的人生找一注脚，为西风落叶的时代找一归宿”的个人安心立命之本。他们埋头苦干，不追名逐利、不趋炎附势、不从众媚俗。一类是把“学术”视为名利、权势，是公关对象。对这类人来说，学术活动只是谋稻梁的“工具”，自然谈不上对学术有什么景仰和敬畏之心。当然除了这两类人而外，还有处在中间状态的大多数人。成为以上哪一类人，这不光是能力问题，同时也在于个人价值的取舍。学术的魅力和“功德”在于：进可以为天下致太平，退可以创新知启民智；外可以通天人达古今之变，内可以观自我明心性[1]。学术这样的“功德”我们并不陌生。如1957年马寅初教授提出人口论，遭到了来自全国上下的文攻谩骂和政治高压，但马寅初胸怀坦荡，无所畏惧： “在这个问题上，我只考虑国家和真理，从不考虑自己；为了国家和真理，我不怕冷水浇，不怕油锅炸，不怕撤职、坐牢，更不怕死”。与马老所面临的权力压力和生命危险相比，我们所说的“职称评定考核标准”当然不是高校教师学术腐败的正当理由。

因此，即使有科学严密的学术道德规则，如果高校教师主体不将其内化为自我的内在学术道德意识，并在学术行为中加以践行，形成学术道德意志，那么这种规则只能永远作为高校教师主体的异在者。只有当行为出于内在的道德需求时，个体才不会表现为对外在社会要求的被动遵从，而是展示为自身的一种存在方式，而这乃是道德的真实价值所在。笔者认为，如何遏制高校学术腐败，不能仅仅从客观环境寻找原因和对策，更应该从高校教师主体内部进行反思和建设，关键在于培育发展高校教师主体内在的学术德性，探寻一种稳定的机制，通过理性的体认、情感的认同和自愿的接受，使外在的学术道德规范内化为高校教师自我的内在学术道德意识，并在学术行为实践中固化为稳定的德性。

二、教师学术德性的内涵

（一）学术德性的内涵

培育发展高校教师学术德性的一个重要前提就是把握学术德性的本质，明确学术德性的内涵。

“学术德性”是德性的属概念，而德性（arete）在希腊语中原指事物的特性、品格、特长、功能，亦即一事物成为该事物的本性[2]。在当代德性伦理学中，德性是指主体在特定的环境下，通过教育、实践、感化养成的道德行为倾向和道德品格特征。东汉许慎在《说文解字》里指出了“德”的最初含义；“德者，得也。外得于人，内得于己”。可见，一方面， “道”是“德”的前提，没有反映万物产生、变化的总规律的社会伦理规范、规则，就不可能有对规范规则的自省和感悟；另一方面，“德”是“道”的归宿，“德”内涵着个体分享、获得作为普遍生活原则的“道”，凝结为自己的“德性”之义。也就是说，主体把“道”内化，凝结为自己的情感“信念”，并见诸于道德行为，做到对内无愧，自得自愉。“道德”即“得道”，笔者更倾向于这种理解。

那么“学术德性”的涵义是什么？首先，它具有“德性”的本质属性，又与其他德性不同。它们之间的种差就是“学术”的内涵，在中国古代，“学”与“术”也是两个概念。学者们从两种不同视角或取向观察学术，“学”一是指专门系统的学问；二是指获取学问之过程。“术”一是“方法、手段、措施之意，二是指技艺、技术。梁启超在《学与术》中指出：“学业者，观察事物而发明真理也；术也者，取所发明之真理而致诸用者也。”这里，梁启超把学术理解为理论研究和应用研究。而在目前学界讨论学术德性问题时，“学术”一词的涵义研究超过上述两种理解。将学术理解为包括学术研究活动、评价活动和奖励活动在内的所有活动。而学术研究、评价、奖励本身是活动，不能构成道德品格，形成德性问题。只有从事学术研究、评价、奖励活动的主体——人，才有可能在活动中或通过活动的结果与他人、社会、自然构成一定的关系，需要运用一定的原则、规范进行调节从而产生德性问题。基于上述理解，学术德性就是指从事学术活动的主体在进行学术研究、评价、奖励活动的整个过程及结果中处理个人与他人、个人与社会等方面关系时应遵循的行为准则和规范的总和[3]，以及学术主体将“行为准则和规范”内化凝结为自己的“信念”，并见诸于行为的稳定的“学术品格”。

（二）教师学术德性发展的三个阶段

从学术德性的定义中，可以看到学术德性发挥着维系学术活动秩序和引导教师主体德性发展方向这两个宏观和微观的功能。其中宏观功能的发挥通过微观功能的实现来实现，只有当教师主体把外在的学术道德规范转化为内在的精神追求并外化为学术道德实践，学术德性才能发挥其维系学术活动秩序的功能。否则，即使是十分完善的、精致的学术规范也无法发挥其功能。

外在的学术道德规范不能自然而然转化为教师主体的学术德性，成为教师主体稳定的行为倾向和学术品格。那么教师主体的学术德性的完善和提升是如何实现的呢？

一般来说，教师主体学术德性的培育大致要经历他律、自律和自由三个阶段。他律阶段是教师主体学术德性形成的初级阶段，义务是教师主体在这个阶段的主要表现形式。在这一阶段，教师主体被动地服从学术道德义务，缺乏独立思考判断的能力，以社会价值体系为标准进行价值判断，没有真正理解给定的学术道德规范，就不会从情感上认同学术道德规范，只能依赖于外在的舆论压力才能约束。一旦这种外在的舆论压力消失，教师主体就不可能遵守学术道德规范的约束。高校学术腐败问题，就在于教师主体的学术德性处于他律阶段和外在“学术正气”的舆论压力丧失。因此，只有超越这个阶段，才能培育真正的教师主体学术德性。

自律阶段是教师主体德性发生和发展的第二个阶段，良心是教师主体德性在这个阶段的主要表现形式。在这一个阶段，教师主体在履行学术道德义务的过程中形成一种深刻的学术道德责任感和自我评价能力。与他律阶段所不同的是，这个阶段的教师主体 “服从学术道德义务的需要”已经提升为“实现学术道德良心的需要”。学术道德良心使教师主体在理智、情感、意志、行为上自我确认、自我满足、自我坚持和自我约束。但由于直觉在良心中的主要作用，容易使教师主体忽视义务的外在约束力，不顾社会舆论监督，作出错误选择，甚至走向道德唯意志论。所以良心需要义务予以定向。

自由阶段是教师主体德性发生和发展的高级阶段，即良心和义务、他律和自律有机统一的阶段，自由是这个阶段教师主体德性的主要表现形式。在这一阶段，外在的学术道德规范已内化为教师主体的内心信念和符合自身需要的原则。教师主体践行学术规范不是屈服于外在功利的诱惑，也不是纯粹的自我约束，而是一种本能的需要，将道德价值的实现看作自己的需要和快乐。从而达到“一举手，一投足，都发乎情，中其矩，不做作，不勉强。率性而行，也合中道，无过无不及；从心所欲，也合事中行，不猖不狂，都合于道而不违德，发于仁而不逾礼，循规蹈矩，得心应手，臻于中庸，游刃有余”[4]。

总之，教师主体必须经历由他律到自律再到自由这三个阶段的提升过程，才能达到孔子所说的“从心所欲，不逾矩”的最高境界。而这个过程就是教师主体学术德性的培育过程。所谓教师学术德性的培育，就是探寻一种稳定的机制，通过理性的体认、情感的认同和自愿的接受，使外在的学术道德规范逐渐融化于自我的内在学术道德意识，培养教师主体对学术道德法则的敬重之心或完善自我品德之心，并在学术道德实践中凝化为稳定的学术德性的过程。具体来讲，培育教师主体的学术德性，应遵循他律机制与自律机制相结合的原则，通过加强社会舆论建设和道德制度支持，以及教师主体学习、反思、践行、慎独等具体途径而实现教师主体学术德性的完善。

三、教师学术德性的培育途径

（一）遵循他律机制，充分发挥社会舆论引导作用

从中国伦理思想史的“外烁说”得到启示，“外烁说”以人性论为内在基础，认为人性本“恶”，需要外在的道德规范对个体品格由外向内的模塑。荀子以性恶论为出发点，曰：“人生而有欲，欲而不得，则不能无求，求而无度量分界，则不能不争。争则乱，乱则穷。先王恶其乱也，故制礼仪以分之。”（《荀子·礼论》）在荀子看来，人首先是自然的产物，天生带有与社会道德相悖的特质，然而，要使人由有生命的自然存在成为社会化主体，只有通过社会的影响与个体自身的作用，以整治本恶之性，使之合乎礼仪，这就意味着德性并非先天的禀赋，而是通过外部道德规范内化于心的 “化性起伪”过程得以实现。而道德规范对教师主体的约束功能主要通过社会舆论来调节。即一定社会群体通过思想或观点的某种总合而表现出来的对某一社会现象、个人的思想和行为所持的赞扬和谴责态度 [5]。它具有广泛性和强制性，即通常所说的“众口铄金”。社会舆论一旦形成，便控制和约束教师主体的言论和行为，引导个人的言行符合舆论所代表的公众意见。但社会舆论有先进和落后、正确与错误之分。前者对人的言行的控制和指导作用是积极的，后者则是消极的。比如中国现在的学术舆论环境就存在错误的导向，大多数教师主体对于“公开贩卖论文”，“公开贩卖版面”已经习以为常，见怪不怪，似乎这是学术界“笑贫不笑娼”，一些造假者、交易者迅速成为了众人追捧的学术明星和效仿的对象，而“安贫守道”者却被排挤在学术界之外，被人唾之为迂腐。试想这样一个“劣币驱逐优币”的学术舆论环境，怎能发挥学术道德规范的引导控制功能？因此，要整治学术腐败现象，首先要营造一个良好的、健康的社会舆论环境。可以根据现代社会的特点，充分利用媒体的传播功能，大量地向教师主体提供社会所倡导的学术道德。比如，中国政法大学杨玉圣教授开通了“学术批评网”，揭露和批评学术腐败现象，发动全国教师主体参与，并展开广泛讨论，从而形成正确的学术舆论监督压力，促进教师主体的学术德性的形成。再如，全国高等教育界学习孟二冬“淡泊名利，潜心育人；坐冷板凳，做真学问”的精神，就是一个很好的舆论导向。正如荀子所说“蓬生麻中，不扶而直”，环境对教师个体德性的形成和发展起着潜移默化的作用。另外，要建立严格的学术道德奖惩制度，人们对其行为后果的奖惩是决定人们行为选择的一个重要因素，“人们所奋斗的一切，都同他们的利益有关”[6]。道德奖惩制度的功能主要在于，以利益为杠杆，对有学术德性的教师个体进行褒奖，对无德性的教师个体进行惩罚，从而树立学术正气，形成“好人有好报”的学术生态环境。

（二）遵循自律机制，充分发挥教师主体的自我调整功能

对于已经成年的教师主体来说，由于自身的年龄和学识、职业，其学术德性更依赖于自身的自律，他律离不开自律，外在的学术道德规范只有内化为教师主体的内心信仰，才能变为现实的德性。《元史》记载关于元朝大学者许衡“梨无主，我心有主”的故事，体现了学者的自律精神。“我心有主”，意味着一个人能够坚持自己的主见，恪守自己的操行，排除外界的干扰和诱惑，不为外物所役，不被所困，以求做到“一念之非即遏之，一动之妄则改之” [7]。要做到自律，首先，要学习学术道德规范，子曰：“好仁不好学，其弊也愚；好知不好学，其弊也荡；好信不好学，其弊也贼；好直不好学，其弊也绞；好勇不好学，其弊也乱；好刚不好学，其弊也狂。”因此，学习是养成德性的前提，德性不是天生的，而是由后天的学习实践而得。其次，要践行学术道德规范。仅仅知道学术道德规范，而不践行，则不可能成为德性的人。再次，要“慎独”。“慎独”是中国古代儒家创造的具有中国民族特色的自我修身方法。最先见于《礼记·中庸》：“道也者不可须臾离也，可离非道也。是故君子戒慎乎其所不睹， 恐惧乎其所不闻。莫见乎隐，莫显乎微，故君子慎其独也。”[8]这里强调的“道” “不可须臾离”之意，是“慎独”得以成立的理论根据。也就是说，在任何环境、场合下都不离道义、坚守道义，在人看不见、听不到的时候，在个人独处的情况下，也要小心谨慎，坚持自己的道德信念，自觉地按道德要求行事，不因为别人的不在场或不注意而恣意妄为。

总之，高校教师应该是一个能够感受内心深处微弱却永存良知指引的人；一个对自己、集体和社会具有责任感的人；一个无论周围环境如何，具有坚持自己的道德原则和理想勇气的人。大学是社会的灯塔，它不仅培育大学毕业生，而且是生产社会价值与民族精神的地方，同时也担负着点化整个国家和民族的功能。“传道、授业、解惑”的师者，应弘扬孟二冬“坐冷板凳，做真学问”的学术精神，为时代树立学术精神的灯塔。参考文献：

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[7]梨虽无主，我心有主[EB/OL].[2010-07-03].http：//www.aiduwen.com/renshengganwu/201007034107.html.

教师德性的时代遮蔽与回归 篇4

一教师德性的基本概念和内涵

“德”等同于“得”,获得与把握的意思。“性”即本性,指事物的本质,《中庸》中说:“天命之谓性,率性之谓到,修道之谓教。在“性”、“道”与“教”中,“性”处于最高位置。在西方哲学中,德性也备受关注与推崇,柏拉图曾说过“德性是心灵的秩序”,他把德性看成与天赋相对应。亚里士多德也认为“德性是一种用来使个性达到善福的性质”。伦理学家麦金泰尔则认为:“德性是人的一种获得性的品质,拥有并运用这种品质将使我们获得对实践具有内在意义的利益,但若缺乏这种品质则会妨碍我们获得利益。”本文以麦金泰尔的定义为基础,综合其他学者对德性的认识,来阐述教师德性。教师德性可理解成个体的德性在教师这一职业领域内的具体实现,教师的德性是一种个体内在的,是外界环境与个体内心体验过程中所形成的一种心理品性,是内在于教育实践过程中通过不断修养而形成的一种个体人格品质,既是教师个体内在的人格品德,也是教师在教育实践过程中凝聚而成的品质。教师的德性能够确保教育实践内在利益的获得,它在教育实践中具有稳定性、必然性和普遍性等特征。

教育职业是一个特殊的行业,教师是教育活动的出发点,教育者必须敬畏和呵护生命,尊重每一个生命个体发展的可能性。教师德性可以划分为两部分:一是教师作为个体所具有的基本德性;二是教师个体在教师职业活动中所体现出来的德性,它是教师作为教育职业活动的主体,在长期教育实践过程中形成的,能够担当起教师角色需要的优良道德品质。首先,教师德性与教师个体的基本德性间的关系密切。一方面,教师的基本德性,是教师做人、做事的基本品质,是教师职业德性的基础;另一方面,教师职业德性也是教师基本德性的一个重要组成部分。其次,教师德性又有其特殊性,与教师的职业和专业密切相关,它与教师对待知识的态度与方式,对待学生的态度与方式和对待教育工作的态度与方式直接相关,教师德性是优化教育质量的重要参数。

二教师道德问题分析

目前,社会上常常认为,教师道德出现了问题,人们经常指责教师的责任感不强,“重利轻义,见利忘义”,对教育能力水平偏低、对学生缺乏关爱等。我国的教师道德面临着困境,分析其主要表现,这个困境主要表现在:一是教师道德平庸,二是教师道德失范。

1教师道德平庸

现代社会以来,教育发展成为一项公共事业,人们对教育进行了制度化的设计,教育制度化后,社会对教育事业的各个方面都做出了严密的制度规定。同样也对教育的组织与实施者———教师提出了相应的、普遍一致的要求,并确立相应的基本惩罚措施,这样教师职业道德诞生了。但社会却试图用原来的个别道德高尚的教师来作标准要求全体教师,可这种标准却很难让所有的教师达到,这一来大部分教师都是不合格的,这样道德底线就应运而生。

教师道德底线相对于传统道德而言,传统道德本质上是一种圣人道德、精英道德,而这种道德具有较高的标准。作为道德底线的教师职业道德应是绝大多数从事教育职业的教师应都能达到的一种群体道德标准,这类标准则失去了古代先贤给教师道德标准留下的光环,教师在这类道德标准前变成了忠实的执行者,教师成为了不再追求个体道德提升和人格完满的群体。因此,在社会上出现了普遍对教师的成见:现今的教师没有以前的教师素质高,道德水平整体下滑,没有为师所应具用的样子。这些都显示出教师道德平庸问题。

2教师道德失范

此外,教师道德问题还表现为教师道德失范。目前,我国正处在社会转型期,随着政治、社会经济和道德生活的演变,教师的职业道德观念正面临着前所未有的冲击和挑战,在这一时期,在部分教师身上则出现了厌岗怠业、为师不廉、非人道对待学生等各类道德失范现象,其主要表现为:

(1)师爱失范,有失公允。老师热爱学生,是教师职业道德的一个最基本原则,在热爱学生方面的失范行为,主要表现为:一是不能平等对待学生,在学生的学习成绩、家庭背景和性别差异上有所偏爱和歧视;二是不尊重学生人格,在教学过程中,挖苦讽刺学生,甚至出现侮辱和谩骂学生的行为;三是不能公平、公正和全面地评价学生,按学生考评成绩排名、选座位、表扬,仅从学生的学习成绩这一主体来评价学生的能力,对于学生的综合能力表现则从不评判;四是不能公平地对待学生“因个别学生的错误而批评处罚全体学生”。

(2)违法执教,任意而行。依法执教是教师职业道德底线的最基本要求,但是,在日常教学中,有部分教师依法执教观念淡薄,在教育实践过程中随意而行,存在着种种违法行为:体罚和变相体罚学生,剥夺学生受教育的权力,侵害学生隐私权。

(3)为师不廉,以职谋私。受金钱至上及社会不良风气的影响,学校中有部分教师产生了一些道德失范行为。如在正常教学中不进行规定内容的教学,课余则对学生进行收费性辅导,向学生推销课外书籍、让其购买额外学习用品或其他商品,逢年过节变相接受学生、家长送的各类卡、物甚至出现索要财物,利用学生、家长为己办事等现象。

教师职业道德失范,不仅损害了学生的身心健康,导致造成了人际关系的恶化和消极教学氛围的出现,并直接导致了教师形象的丑化。教师在学生、家长的面前因职业崇高所带来的那种“文化威信”和“神圣形象”日益丧失,影响了教育目标的实现和社会良好道德风气的形成。

三教师德性回归的措施

教师德性是教师个体在内在天性基础之上,逐步培养和发展起来的一种符合教师职业需要和本质要求的精神品质。在教师德性的形成过程上,需要教师自觉地去内化和表现教师道德,以达到“道之尊,德之贵,夫莫之命而常自然”的境界,这也是良好教师德性的最佳境界。当然,这并非短期内所能够实现的,需要一个较长的时间过程。

1教育教学实践是养成良好教师德性形成的先期条件

培养良好教师德性形成的途径虽然很多,但作为专业性的内在精神品性,教师德性的形成始终离不开教师个体的专业实践活动。这主要是因为只有在教育教学实践中,教师才能将外在的专业道德规范内化为自身的专业道德观念、信仰并形成教师德性的人格,通过对专业道德规范的认同和体验,教师才能形成对专业道德规范所产生的真正认同感,从而将其内化并转化为自身的品性。

2自我修养是良好教师德性形成的基本方法

教师德性在发展的过程中,制度化手段是专业道德教育必不可少的,但如没有提升道德需要的自我修养作用,制度化在道德教育的形成过程中影响也是极小的。自我修养充分体现了在形成德性过程中教师个体的道德主体意识和能力。不同的教师个体,在自我修养这一过程中其主体作用发挥程度不同,其所具有的德性境界也不一样。

自我修养包括读书、对外界信息的获取与接受、向楷模榜样学习以及自我行为的反思。读书特别是阅读各类经典著作,对教师德性的养成大有裨益,而教育类名著则直接有利于促进教师德性的养成。对外界信息的获取与接受是教师充实自身知识的一种主要手段,有利于教师对外界优质资源的学习,也利于教师德性的养成。教师德性境界的提升需要教师在日常教育教学实践中通过不断反思来提升和完成。

3加强师德教育是促进教师良好德性形成的有利因素

教师对道德规范的认识和理解,直接关系到教师德性的形成与发展。在当前社会转型的大环境下,加强师德教育对教师德性的形成意义更为重要。在社会转型过程中,传统社会中形成的统一价值观、道德观将会被打破,新的价值观、道德观尚待形成,社会上出现了价值多元和道德失范现象。在这一社会背景下,通过加强师德教育,引导教师正确理解和掌握社会核心价值观和教师道德规范,将能促使其产生信服感,并主动自觉地去应用,最终形成一种道德行为习惯和信念。

4营造良好外部环境对养成教师良好德性提供了环境保障

现实社会生活中,个人道德来源于整体的社会道德。如果一个社会整体本身就是不道德的,那么它就无权要求于个人道德。在一个充满不道德的社会里,也很难培养出有道德的个体。因此,个体道德的培养离不开有道德的外部环境保障,所以良好的教师德性培育也需要构建一个良好的校园环境和社会环境。

因此,在教师德性形成与培养的过程中,教育主管部门应通过优化管理和改进教育措施来营造一个良好的校园环境,这是良好教师德性养成的直接环境保障。

总之,随着社会市场经济的形成与发展、社会物质条件的提高,教师德性正出现下滑与倒退。要想提高教师德性修养,就必须构建市场经济下的教师德性伦理体系,加强教师职业道德教育,积极探索优化与促进教师德性提升的方法与手段,进而促进教师价值观和人生观的回归,真正地促进教育事业的发展。

摘要：教师德性,是教师在长期教育实践过程中形成的一种内在道德品质,主要是教师在处理各种关系时所体现出的相关行为,教师德性会对教育的实践产生直接影响,缺乏德性或德性修养不够的教师常常做出违背教育价值、损害学生健全发展的教育行为。通过对教师德性概念内涵、缺失表现及原因、教师德性培育路径几个方面的探讨,旨在加强指导教师道德的自我实现和重构。

关键词：教师德性,教师道德

参考文献

[1]杨建朝,易连云.当代教师德性研究述评[J].中小学德育,2014(1).

[2]郭清丽.教师德性的自我培育[J].焦作师范高等专科学校学报,2014,28(3).

论法律援助的德性 篇5

摘要：本文从法律援助产生的制度渊源着手，通过对维系法律援助制度的现实需要、利益衡平机制及法律理念的剖析，揭示了法律援助所蕴涵及应予彰扬之德性。

关键词：法律援助德性维系彰显……

法律援助的德性，系指蕴含于法律援助这一古老制度内核，并藉以维系、推动这一制度的理念、秉性和规则。在社会主义政治体制、经济体制改革日益深入，平等、公平、正义等法律观念深入人心的当今时代，探讨法律援助的德性，无论是对过去积垢的揭露、反思与矫正，还是对未来的展望、设计与完善，应当说皆是不无裨益的。

一、法律援助制度及其德性溯源

法律援助制度源自十九世纪的英格兰。英国是世界上最早建立法律援助制度的国家，其法律援助主要有民事法律援助和刑事法律援助两种形式。为更好的为经济上处于弱者地位的公民提供法律援助，英国成立了专门的法律服务委员会负责管理法律援助事务。在英国，法律援助作为国家必须承担的责任和义务，其资金主要来源于政府拨款。在《获得司法公正法》通过后，民事法律援助和刑事法律援助分别被两个新的计划所取代，即社区法律服务和刑事辩护服务。《获得司法公正法》对英国法律援助体系最大的影响是将全新的合约制度引入了英国法律援助体制中。随着合约制的引入，英国提供法律援助的主体也发生了一些变化，只有那些通过法律服务委员会质量认定并与之签订合约的律师事务所和其他法律服务机构，才能提供相关的法律援助服务。在民事法律援助方面，除原来的事务律师外，许多非赢利机构也能承担这项工作，前提是它们必须符合法律服务委员会制定的统一质量标准并获得法律服务委员会的合约。在刑事法律援助方面，法律服务委员会虽与所有符合质量要求的律师事务所签订合约，但并不完全依赖律师事务所从事该项工作。[1]

大体来说，资本主义国家法律援助制度的发展经历了三个阶段。第一阶段是“慈善阶段”，在这一阶段，仅表现为对穷人的法律援助，因此常被称为“法律帮助”、“法律救济”。第二阶段是“政治阶段”。这一时期，资本主义国家机器在欧美主要国家已初步建立，天赋人权的观念成为资本主义国家所极力标榜的宪法原则，法律援助也进一步社会化，由单纯的慈善事业向国家责任转化。第三阶段为“国家福利阶段”。二战以后，随着生产力的大幅度增长，西方各国经济飞速增长，出现了一批福利国家，为了实现社会的平等，西方各国进一步以社会为本位，在司法制度上强调当事人有取得律师帮助的权利。这代表了当今西方各国法律援助制度的新趋势。

现代意义上的法律援助制度形成于本世纪中叶，它是世界经济发展、社会文明进步的必然产物。目前它已为世界上一百四十多个国家的宪法和一些国际公约确认为保障公民权利的一项基本原则。

我国的法律援助制度始于1994年。在近十年的时间里，法律援助事业迅速发展，为实现社会平等，促进司法公正，推动社会文明进步发挥了积极作用，但也存在立法不统一、定位不明晰、经费管理混乱等问题。以中华人民共和国国务院令第385号颁布的《法律援助条例》已于9月1日生效施行，标志着我国的法律援助从最初的无法可依、自行其是的混沌局面步入了法治轨道。

二、法律援助德性之维系

笔者认为，维系法律援助制度的纽带有三：保障基本人权的现实要求、法律援助各方当事人权责利的合理衡平以及对平等、正义、公正等法律理念的信仰与弘扬。

(一)法律援助制度是保障基本人权的客观要求

实施法律援助是保障人权的重要内容。法律援助的实质是国家通过制度化的形式，对法律服务资源进行再分配，以保障贫弱残疾者不因经济能力、生理缺陷所限而平等地获得法律帮助，实现自己的合法权益。

法律援助制度在资本主义国家的发展大体经历了两个阶段：初期通常被认为是律师为了公共利益而应其职业道德义务自发地向穷人提供援助的一项慈善行为，体现的是律师高尚的职业道德;十九世纪中后期，法律援助被确认为一项国家责任，它成为政府为保障社会平等，实现社会正义而专门设立的司法保障制度，体现的是政府对社会大众生存权利的保障责任。

现代法律援助制度的基本标志，即是将法律援助从传统的律师个人慈善和社会道义行为发展为国家对公民的一项司法救济和保障措施。这一转变不仅使法律援助的德性得以维系和发展，也为法律援助的推行、发挥实效提供了拓展的平台。

(二)法律援助德性的维系还基于其各方当事人责、权、利的合理衡平

当事人权、责、利的合理衡平是法律援助德性张扬的根基，它包含了以下三个方面的内容：

第一，法律援助是政府(或称国家)对弱势民众的带有福利性质的司法救济责任。无论是出于保障人权的考虑，还是基于统治的需要，现代国家都负有为处于社会弱者地位的民众提供免费的司法救济的义务。而且，这种义务是绝对义务，其带来的是绝对的责任，即：国家须从其财政收入中拿出一部分，无偿的支助符合法律规定条件的弱势民众。时下，有些司法行政机关将地方企业赞助款买了设备与轿车，在不支付任何费用的情形下，却强行摊派推行法援工作，这无疑违背了法律援助的本质要求。

第二，就受援者而言，其接受法律援助必须符合法律规定的条件。这种条件可以是生理的弱势，如聋、盲、哑、未成年等，也可能是经济上的弱势如收入水平过低甚或没有收入来源等，还可以是其他的法定要件，如诉讼的性质或死刑案件等。接受法律援助者无须支付费用，但需保证自身符合条件的真实性，某些时候还需提供相应的证明。

第三，就具体实施法律援助的法律工作者而言，法律工作者在社会主义市场经济条件下属于理性的“经济人”，其进行法律工作是为实现养家糊口的基本要求与不断自我提高的社会消费需求。法律援助只是他们为社会应尽的一种责任，但这种责任并非一定是“无偿”的――必要的办案经费必不可少。这既是法律工作者的权利，也是国家司法行政机关的职责。

上述各方的权责平衡不仅是法律援助德性的内在要求，也是立法者在法律援助制度的设计上需加以凸现的必经之义。

(三)法律援助德性系对平等、正义、公正等法律理念的信仰与弘扬

法律援助制度是法制观念不断发展的结果，是由近现代的资产阶级学者首先提倡的。它的主要理论根据有三，一是认为司法机器若想正常恰当地运行，则为穷人提供有效之法律援助是必不可少的;二是从人道主义和慈善的角度出发也要求这种服务;三是一个具有良好秩序的国家，所有的公民都必须获得法律信息，获得专门司法人员意见和服务的平等权利。一般来说，在西方资本主义国家，特别是在成文法国家，公民所应享有的这种权利，都直接或间接地规定在宪法原则之中。

首先，从制度价值的角度讲，法律援助有利于促进社会正义，即主要通过司法的正义来实现社会的正义。同时，法律援助加快了人类社会迈向文明的步伐，它不仅帮助人类用文明的方式解决冲突，而且最大限度地避免暴力冲突的出现;它不仅自身蕴含丰富的道德价值，更是以制度化的方式保障道德文明的重要措施。

其次，法律援助制度更是对平等的制度化的阐释。“在西方法律传统中，法律被设想为一个连贯的整体，一个融合为一体的系统，一个‘实体’，这个实体被设想为在时间上是经过了数代和整

个世纪的发展。……法律不是作为一个规则体，而是作为一个过程和一种事业。”[2]平等不成为信仰，法律平等不过是一种规则上的平等，而不会成为生活实践。平等在伪法治国家仅仅是一种法律条文，而不是一种信仰，因此，不可能拥有自己诚实的司法实践。

一般而言，平等保护要实现两个法律目标：“保护我们的权利不受政府侵犯以及通过政府保护我们的权利不受其他公民侵犯”。[3]与此相关的，平等保护往往通过三种渠道来完成：限制政府特权、法治原则、法律援助。限制政府和法治原则从否定方面实现了法律的平等原则，法律援助则从肯定方面贯彻平等原则。然而，无论是法治原则，还是对受歧视团体的法律援助，平等保护背后一直起作用的是对平等的信仰。法律援助制度不仅是对平等的法律信仰的推崇，更是这种法律信仰的体现。[4]

再次，法律援助的德性需要实践的检验与完善。我国法律在规定公民权利的同时，规定了有诉诸司法以维护自己权利的权利。但这并不意味着公民实际上拥有诉诸司法的能力与途径。由于公民在法律方面的实际能力受其知识、财富、才干、身份、职业、地域以及社会关系等诸多因素的影响，公民能否诉诸司法，在多大程度上能够诉诸司法，诉诸司法后又能够受到怎样的保护，在很大程度上受到了限制，往往会造成享有同等法定权利的公民，在实际享有权利、诉诸司法方面存在很大的差异。为着保障公民权利，实现司法公正，必须完善司法救济制度，进一步拓展法律援助。

三、法律援助德性之彰显

如果说对法律援助德性的阐释与剖析仅仅是拉开了法律援助舞台的帷幕，那么，对法律德性彰显路径的揭示则折射了法律援助的优雅舞姿。笔者以为，在《法律援助条例》业已颁布生效的`今天，宜从以下几个方面对法律援助的德性予以彰显：

(一)加大普法宣传力度，强化、提高法律援助重要性的认识。

法律援助是国家的义务和政府的职责，法律援助工作不仅是贯彻“法律面前人人平等”的社会主义法制原则的本质要求，也是依法治国、贯彻党和政府全心全意为人民服务宗旨的必然体现。法律援助既是一项法律专业性很强的工作，更是一项群众工作，它直接面对广大人民群众，特别是面对社会的弱势群体，解决他们在平等实现自己合法权益方面存在的“请不起律师，打不起官司”的问题。只有真正让社会弱势群体通过法律援助渠道，在法律服务方面遇到困难能及时得到法律帮助，从而感受到社会正义及政府的关怀，实现和维护他们的合法权益和尊严，方能调动社会弱势群体的积极性，加速中国法治化的进程，进而促进社会生产力的发展。为此，必须进一步加大法律援助工作的宣传力度，通过宣传、学习，使平等、公正等法律观念深入人心，从而使法律援助的德性得以张扬，法律援助事业得以长足发展。

(二)充分利用社会资源，构筑法律援助网络，建立起社会共同参与的法律援助工作格局。

法律援助工作实质上是一种特殊公益事业，需要政府、法律工作者的支持以及社会公众的广泛参与。法律援助中心要加强对外联系，广泛发动社会各有关部门共同参与。不仅要加强与工会、妇联、共青团、残疾人联合会等群团组织的联系和配合，真正发挥这些部门工作职能的优势，而且，必要时还可以考虑在这些部门设立法律援助工作站，以减轻法律援助中心工作的压力，扩大法律援助工作的覆盖面和社会影响面。同时，在严格按照法律的界定的基础上，正确处理好法律援助中心与律师事务所、公证处、基层法律服务所等其他法律服务机构的关系，工作上互相支持配合，建立良好的协作关系，初步形成以法律援助机构为中心，以律师事务所、公证处、基层法律服务所为主体，由社会有关部门共同参与的法律援助工作格局，最大限度的彰显法律援助“救济弱者、匡扶正义”的德性。

(三)完善司法行政机关对法律援助工作的监督管理体制和法律援助机构的服务体制。

司法部已经明确授权法律援助中心对全国法律援助工作进行监督和管理，而对于省级法律援助管理机构，考虑到我国财政实行分灶吃饭、分级管理和部分法律援助案件由地方办理难度较大的实际情况，可以组织和协调处理高级法院指定辩护的案件和一些在本省影响较大、地方法律援助机构办理确有困难的案件，但要明确不能由这些机构内部的工作人员办理。

《法律援助条例》中规定法律援助机构的服务体制可以“根据需要确定”，是指各直辖市、设区的市和县级地方司法行政部门确定本行政区域内的法律援助机构的布局和数量，经济落后、律师资源稀缺、目前设立法律援助机构确有困难的地区，司法行政部门可以指派本部门内专门人员代行法律援助，也可以委托律师事务所组织实施。法律援助机构相互之间是平等的服务主体，没有层级差别。

(四)积极建立法律援助经费保障机制，广泛开辟法律援助资源。

法律援助既是政府的责任，也是一项社会事业，但主要是政府的职责，法律援助的资金来源主要由政府财政负担，应当纳入同级财政预算，建立起政府对法律援助的最低经费保障机制。同时，可考虑我国的实际情况，设立专门援助基金，接受社会的广泛捐助，专款专用，充分发挥法律援助基金会的功能。在开辟财力资源的同时，也要积极开辟法律援助的人力资源，使众多的优秀法律有才包括社会团体、法学院校有资格的优秀人才参与进来，为法律援助事业的发展贡献力量。

同时，进一步完善社会福利系统。法律援助是一项系统工程，需要保险制度、税收制度、经济收入统计制度的多方配合。这两年上述制度都取得了很大发展，为顺利开展法律援助工作提供了依据，今后须大力推动其进步。

[1]种若静.英国司法体制分析及理论探讨[J]，司法部重点科研课题《中外司法行政体制比较研究》报告，中国司法网2002-6-8。

[2]《法律与革命----西方法律传统的形成》(美)哈罗德-J-伯尔曼著中国大百科全书出版社1993年9月第一版,10。

[3]《法律与革命----西方法律传统的形成》(美)哈罗德-J-伯尔曼著中国大百科全书出版社1993年9月第一版,13。

论教师专业发展的德性之维 篇6

道德与教师德性

“道”和“德”都是中国经典中纯粹的原生概念，是中国文字语言发展史上使用频率极高的词汇之一，也是中国传统政治理论中的综合性的重要概念。从字源角度上，“道”原指道路，后引申为原则、规律、道理或学说，“德”与“得”相通。荀子在《劝学篇》中说：“礼者，法之大分，类之纲纪也，故学至乎礼而止矣。夫是之谓道德之极。”这里，“道”是行为的原则，“德”是行为的效果，使人有所得。“道德”是指人处理“自我”与“他者”关系的一种行为规范。从西周到春秋，德具有道德意义上的行为、心意的含义，由此衍生出德行、德性，分别指道德行为和道德品格。

教育是人类社会的实践活动之一。作为一种实践活动，教育是一种价值性和道德性的实践，教育和教学都是道德事业，不仅有道德的目的，还必须以道德的方式行动。教师因此是道德主体，教师的教育实践应该是道德性的实践，教师的日常教育行动必须有道德原则的约束，必须符合道德要求，必须承担道德责任。

对教师德性的认识，涉及到普通伦理学的基本问题。伦理学的首要问题应该是道德，但道德只有被作为每个个体真正理解、接受并转化为一种内在需要，并表现在外在的社会生活中时，才成为名副其实的德性。

将德与性连用出自《中庸》：“君子尊德性而道问学”。郑玄说：“德性，内行之称。在心为性，施之为行。”可见，在中国传统文化中，德性是一种善良的道德品质和行为模式。

在古希腊，德性与道德具有同等的意义，伦理学就是关于德性的科学。亚里士多德认为“德性就是种使人成为善良，并获得其优秀成果的品质”。到中世纪，基督教哲学家也将德性视为道德的核心。当代伦理学家麦金太尔把德性看作是获得实践的内在利益的必需品质，是一种有益于人的整体生活的善的品质和追求，并且这种善的品质和追求只有在一种继续存在的社会传统的范围内才能得到阐释和拥有。

值得注意的是，伦理学不仅仅是一门纯粹制定规则和标准的学问，相反，它首要的任务是告诉人们如何认识自己的生活目的，并为实现一种美好生活的内在目的而培植自我的内在品质的德性。这是我们思考教师德性应确认的一个必要前提。

何谓教师德性?教师德性是指教师在教育实践过程中不断修养而形成的一种获得性的内在精神品质，是通过教师的教育实践凝聚而成的教师人格化品质，是一种有益于教师的整体教育生活的善的追求的个人品质。具体而言，教师德性是一种能使教师个人担负起教师角色，实现其社会实践活动的特殊性目的，并有可能充分实现其潜能的内在精神品质；是与教师个人的自然感情相关并约束其自然感情的破坏作川的个人内在的意志能力，表现为教师对为师之道有着深刻的体验和理解，并且能够对其运用自如而内化为教师实践的一种精神力量；是教师的道德情感、自觉、良心、对学生的爱、自尊和自重在其责任和义务的层次上，向教师本人的实实在在需要转变的个人品质。

教师专业发展的德性维度

教师的专业发展是教师专业成长的过程，是教师的内在专业结构不断演进、丰富和完善的过程。当代教师专业发展理论已经出现新的态势，德性被认为是教师专业发展的重要维度。教学作为德性实践，决定着教师教育、教学活动的方向、态度和行为表现，引导教师在教学实践场域中提升道德水平。作为一种能够促使教师担当起教师角色的精神品质，教师德性可以成为推动教师自觉追求专业发展的内在精神动力，确立教师精神生活的向度，关心教师作为人的存在和教师专业发展的全面性，提升幸福的层次，实现教师对自我的伦理关怀，促进教师专业的自我、自由发展。

1教学作为德性实践

乔纳斯·索尔蒂斯(J.soltis)认为，教学具有德性，德性来自实现教学内在利益的过程之中。缺乏德性，教师不能获得教学实践的成就感。这意味着教师德性内生于教学实践之中；意味着教师应在教学实践场域中提升其道德水平；意味着知识与道德在教学中是合一的，学习知识的过程，就是德性养成的过程；意味着教师要引导学生向内用力，追求学习的内在利益，体验学习本身带来的快乐，学会与人交流讨论、相互启发、互惠合作，共同解决问题等能力。

由此，教师德性的获得需要教师教育实践的自主性。教师德性是教师在教育实践活动中一种超越的品质，自由是教师德性实践存在的前提。对学生而言，把教学看作德性实践，必然强调学生通过自主行动获得的德性。学生必须有参与教学的某种程度的自由，有一定的选择权力，是一个能在一定程度上自主的人。对教师而言，教师可以在实践中形成自身课程教学的内在道德标准。作为德性实践的自由的教学，需要教师依据实践本身来衡量并给予其规范的合理性和向善性。当预定的规范在教学实践中违背、侵害教学的内在利益，影响学生的生命成长，教师就有理由抵制或改变它们。这种自由，促使教师既践行了职业道德，又提升了教师的道德水平。

教学实践意义上的行动见证了教师的教学自由和学生的学习自主，教师和学生通过行动造就自身的德性品质。这样，教师德性养成过程与教师专业发展过程同一，教师德性养成是教师专业发展的应有之义。

2教师德性与教师的自我关怀

教学实践中的教师德性，首先是以教师作为人的整体性为逻辑原点，关心教师作为的人存在和教师作为专业发展的全面性，以实现教师对自我的伦理关怀和发展。这是因为，德性的基本特性是维持个人整体性的善。它把人建立在过去、现在、未来的三维坐标系统之中，并联结成一个连续的整体。“通过这个传统，实践以它现在的形式被传递给我们，我们个人自己的生活的历史在一般的和特殊的意义上，也是包容于一些属于传统的更大更长的历史之中。”据此，教师德性的品质必然是，它维持着教师个人的实践，使教师获得教育实践的内在利益；它能使教师克服所遭遇的挫折、诱惑和涣散，从而在对其它相关类型的善的追求中支撑教育事业；它还将把不断增长的自我认识和对善的认识充实教师自身，关心教师作为整体的人的存在和作为自身专业的全面发展。

其次，德性与教师的自我关怀之间具有内在关联性。教师德性促使教师作为人的生活更加人性化并使精神生活得到升华。正是教师德性确立了教师精神生活的向度，提升了精神生活在生活中的位置，关心教师作为人的存在和教师专业发展的全面性，从而也就提升了自我关怀的层次，实现了教师对自我的伦理关怀，促进了教师专业的自我发展。

3教师德性与教师幸福

亚里士多德认为，“幸福是所有善的事物中最值得欲求的、不可与其他善的事物并列的东西。”也就是说，“幸福是完善的和自足的，是所有活动的目的。”财富、幸福与德性，它们构成了人的本质发展的主题。如果说财富是人们社会生活中安身立命的基础，幸福则是人们对生活意义的体悟。对幸福的体悟能力则蕴涵着人们对财富创造、分配和消费意义的评价和选择，这种评价选择能力构成了人们的德性素质，它勾勒出财富与幸福之间复杂关系的不同的曲线图。

教师的幸福是教师作为其职业人的幸福，是教师在教育活动中获得的一种积极的情感体验。它源自教师对教育的真切的理解，源自教师对生命成长的深切感悟和作为“研究者”的充实。在与德性的关系上，教师德性与教育幸福是相辅相成的，教师德性创造教育幸福，教育幸福提升教师德性。

一方面，教师德性既是教师作为专业发展人员的必备素养，也是教师追求教育幸福的前提。教师德性的拥有，意味着教师专业发展的进步，意味着教师专业自由的提升。要获得教育生活的幸福，教师就必须在理解教育的基础上，在专业活动中长期践行道德，养成教师德性。只有当教师道德渗透在教育的每一项活动中，道德行为成为专业生活的条件时，才能产生教师的教育幸福。

另一方面，教育幸福是教师提升道德品性和教师专业自由的动力。教师的教育幸福感越强，教师的工作就越有动力，与此同时，教师也会更加关注自己的行为，并有意识地完善自己的个性。这种周而复始的教育实践活动，正是教师德性获得提升的良性环境。教师越能理解教育幸福的内涵，就越能在日常教育生活中领悟和感受教育幸福，并在获得幸福感的同时，提高道德认知水平并坚定道德信念，践行教师道德。

以德性培育促进教师的专业发展

依凭教师的德性伦理，教师专业发展才具有完全的道德意义，落实到德性的师德建设，教师专业发展才是最可靠的。在教师专业化的过程中，教师德性是培养和造就德才兼备合格教师的极为重要的内容，必须凸显教师德性的影响力，注重教师德性的培育。

1构建德性本位的教师道德教育体系

现实中的教师道德建设，存在着规则本位论和德性本位论。规则本位论的理论假设是：教师道德建设应当关注和落足于教师教育活动的外在行为，而不是教师自身的内在品质。这个假定实际上是贬低了教师的精神追求、否定了作为教育活动的教师的自主性，因而无法保证师德教育的长久和永恒的道德效果。相反，由于依凭德性的教师伦理才具有完全的稳定的教师道德意义，因此，我们必须构建德性本位的教师道德教育体系。

德性本位的教师道德教育体系包括爱与关心、责任、公平公正、幸福感等的教育和发展。爱与关心是教师德性的首要品质，没有爱与关心，无以言教。它要求教师深刻理解并洞察教育的本真意义，同时渗透爱与关心于课程与教学活动。教师责任包括教师的教育责任感或责任心和教师的教育责任行为。社会转型时期，教师的教育责任是检验教师德性素质水平的试金石，也是衡量教师专业发展程度的标杆线。公平公正是教师德性的内在品质。它要求教师满足学生个性化的学习需要，探寻在具体情境中如何机智和充满智慧地采取行动。幸福感是教师在具体的教育教学实践中体验到的一种愉悦、快乐和满足，它对于提升、完善教师的德性素质具有动力作用。在当前“教师专业发展”语境下，与其引导教师基于技术理性的“专业发展”，不如更有力度地关注他们作为一个“完整的人”的幸福指数。这应当成为教师专业发展的一种新的价值取向。

2构建有利于教师德性生成的教育实践

人的本质是一切社会关系的总和。作为社会性的动物，人的幸福生活的落脚点是现实的活动，而合于德性的现实活动，是人的幸福的主导原因，因而教师在职业生活中所表现出的道德行为既是修炼德性的必然过程，也是一个渐进的过程，教师德性的养成始终离不开个体的专业实践活动。实践是教师成长的土壤，实践是教师德性养成的重要基础。只有在教育教学实践中，教师才能将外存的专业道德规范内化为自身的专业道德观念、信仰并形成教师德性人格；才能对教师教育专业道德规范产生真正的认同感，进而将其内化为自身的品性，促使教师德性的境界逐步提升。

教师的教育教学实践，包括教师的教育研究是德性教师专业自主成长的源泉和动力。教师的实践，不是复制和套用他人的准则，不是抛弃自己的理论和专长，而是以教育研究为基础，以指导性的目标和价值为中心，全面参与和研究教育教学过程，努力实现理论与研究之间的多重整合和转化，在实践中学真知，在实践中练思想，在实践中求发展，在实践中完成教师德性的自证并推进教师德性的完满。

3构建有利于教师德性发展的道德环境

道德环境是所有影响主体道德行为选择及其道德品质形成的各种外部因素的总和，如社会政治经济制度、道德风气、社会文化氛围等。教师德性的培育需要良好的道德环境作支撑，其中校园环境，包括物质环境、精神环境，往往是一种具有极大教育影响力的道德环境。作为一种道德环境，优美的校园与和谐的人际关系，可使师生受到潜移默化的熏陶和影响，形成心灵感应和精神升华，在思想观念、行为方式、价值取向、心理品质等方面与教育目标相一致。

按照麦金太尔的理解，具有共同利益、共同价值观、共同人生理想的共同体是德性伦理确立的社会条件；从人生使命、人生目的关照人，则是德性伦理确立的思维模式。因此，学校的建筑格局、设施、教室布置，都应该反映出校园主体的价值观和审美观，都应具有浓厚的人文意蕴和深刻的教育价值；学校管理和教育措施，应关注教师德性的生成和发展，实现教师对自身的健康心理、健全人格的塑造和道德素养的提升；在社会转型期，培育教师德性，应通过正确的舆论引导，营造尊师重教的道德氛围，营造教师德性成长的良好的社会环境；更应加强师德教育，促使教师理解和掌握社会主义核心价值精神和师德规范，明确教师角色的权利和义务，并主动自觉地践行，使之成为一种道德行为习惯和信念，并最终养成新时期学校教育所需的教师德性。

不可忽视的是，教师德性的形成过程也是一个自主建构的过程。在教师德性养成过程中，教师的自我修养具有关键性作用。它包括读书、榜样学习以及自我反思。读书特别是阅读各类经典著作，对教师德性的养成大有裨益，而哲学、教育学名著则直接有利于促进教师德性的养成。

4构建有利于教师德性提升的制度文化

学校制度是存在于学校教育生活中的某些道德活动方式的稳定形式与规则，是教育伦理精神和价值意义的结构化、实体化。制度伦理对教师德性的作用，主要依靠创造性地内化外在的规则制度，培育主体性人格及相应的精神品质来实现的。教育以人的发展为第一要义，教师德性的提升，单靠学校制度的强制约束，是远远不够的，而应从修正或构建学校制度文化人手，提升提供制度文化引导。

首先要提高学校制度的伦理价值。制度的伦理价值是教师德性塑造和提升的基础与前提。制度的伦理价值，是指制度符合人类活动之根本目的的程度和符合绝大多数人利益的程度的价值。当前教师师德中出现的一系列问题，正是由于缺乏伦理合理性的制度文化引导，因此，应当深入反思学校教育的评价、奖励等管理制度中所蕴含的伦理倾向性，修正其工具理性、功利主义、个人主义等的消极影响，以合理的伦理追求引导和影响教师德性的发展。

浅谈教师教书育人的德性 篇7

教师的德性是指“教师在教育教学过程中不断修养而形成的一种获得性的内在精神品质, 既是教师人格化特质化的品德, 也是教师教育实践凝聚而成的品质, 是一种习惯与欲求正当之物并选择正当行为去获得的个人品质”。

1、教书育人的德性具有促进教师担当起社会角色的价值。

教师的德性价值首先是通过他所扮演的社会角色来体现的。教师所扮演的社会角色不仅是“知识人”, 教师更应该在传授知识的同时注重培养学生和谐、持续、完整的德性。教师所需要履行的就是教书育人, 就是为人师表。

拥有教师德性的教师会用自己生命的全部促进学生的德性生命的发展, 并在这个过程中实现自己的德性价值。

2、教书育人的德性具有推动教师自觉追求专业发展的价值。

教师道德的专业发展是教师专业生活的内驱力。作为高校教师, 仅仅具有专业底线是远远不够的。

教书育人是一项极为复杂的工作。在追求专业发展的过程中, 会遇到许多的困难与阻力, 如果只具有起码的道德底线, 是很难克服专业发展中的种种障碍的。教师一旦拥有了教师德性, 就会在追求自身专业发展的同时, 进而关注学生完整的德性生命的发展与提升。拥有良好教师德性的教师, 不仅能完成教书育人的光荣使命, 更能在完成使命的同时自觉地促进自己的专业发展。

3、教书育人的德性具有使教师选择良好的专业生活的价值。

每位教师都渴望从中体会到尊严和快乐、幸福。这并不是每位教师都能拥有的良好专业生活。其根本原因在于各个教师所拥有的教师德性是有差异的。

从本质上来说, 教师的德性与教师的幸福是一致的。拥有德性的人最终是能得到快乐和幸福的。在提到教师德性的时候, 人们往往首先想到的是教师的无私奉献和崇高牺牲精神, 更有人把“蜡炬成灰泪始干”的诗句比作教师的工作精神。但是“教师的工作不只是牺牲。教师在奉献的同时不仅有收获, 而且这一收获具有强烈的意义色彩。教师的德性、德行与教师的幸福密切相关”。一旦拥有教师德性, 教师就能够享受到把完整的生命融入职业生活给自己带来的快乐和幸福, 而这种快乐和幸福正是有德性的教师自觉选择的结果。

1、高校教师教书育人德性发展的条件。崇尚“知识就是力量”, 这种“知识论”蕴含着一种封闭的、简单的、线性发展的世界观。教师的教书育人的专业发展也被认为是逐步的、简单的、线性发展的。整个社会在注重科学文化知识传递的同时, 也日益加强了对人的完整的生命的关爱。从我国的现实情况来说, 国家大力提倡公民的道德建设, 提倡以德治国, 提倡各种政策的以人为本。对教育理论知识的传递和系统化的专业学科知识的深化, 这样的师范教育, 对于培养教师良好的德性是不利的。而在新的教师专业发展理论的影响下, 我国的师范教育开始了对教师德性培养的关注, 开始注重在完成教学任务的同时发展教师的专业道德, 并进一步把这种专业道德内化为教师的内在德性。

教师自身的主观因素是教师教书育人德性发展的内在动力。良好的德性是教师自身内在拥有的, 而不是外界环境强迫附加的;是教师后天培养生成的, 而不是先天与生俱来的;是教师在教育实践中形成的, 而不是凭空臆想出来的。这种德行发展的内驱力, 其根本是源于教师自身的主观因素, 源于教师本人对于教育事业、对于学生的关爱。

2、高校教师教书育人德性发展的要求。首先, 高校教师教书育人的徳性发展, 要求教师从培养学生的逻辑理性转向培养学生的伦理理性。教书育人是每一位教师的根本任务。在“教书”方面, 教师首先注重的是对学生逻辑理性的培养。片面注重对学生的逻辑理性的培养是远远不够的。学生的伦理德性是教师必须关注的又一重要层面。

其次, 高校教师教书育人的德性发展, 要求教师从对学生知识的拓展转向对学生生命的创生。在教师“德性论”的专业发展观的理论指导下, 教师在关注学生获得知识的同时, 帮助学生发展生命的价值与意义, 激发学生的生命意识, 为学生的终生发展提供动力保障。

再次, 高校教师教书育人的德性发展, 要求教师要实现从主客对立的师生关系转向相互提升的师生关系。在教书育人的过程中, “德性论”的教师发展观则“重视自己与学生之间关系的建构, 将师生关系看作是儿童生命发展的重要生存际遇, 看作学生生命发育的根之所系”。

论教师专业发展的德性之维 篇8

道德与教师德性

“道”和“德”都是中国经典中纯粹的原生概念，是中国文字语言发展史上使用频率极高的词汇之一，也是中国传统政治理论中的综合性的重要概念。从字源角度上，“道”原指道路，后引申为原则、规律、道理或学说，“德”与“得”相通。荀子在《劝学篇》中说：“礼者，法之大分，类之纲纪也，故学至乎礼而止矣。夫是之谓道德之极。”这里，“道”是行为的原则，“德”是行为的效果，使人有所得。“道德”是指人处理“自我”与“他者”关系的一种行为规范。从西周到春秋，德具有道德意义上的行为、心意的含义，由此衍生出德行、德性，分别指道德行为和道德品格。

教育是人类社会的实践活动之一。作为一种实践活动，教育是一种价值性和道德性的实践，教育和教学都是道德事业，不仅有道德的目的，还必须以道德的方式行动。教师因此是道德主体，教师的教育实践应该是道德性的实践，教师的日常教育行动必须有道德原则的约束，必须符合道德要求，必须承担道德责任。

对教师德性的认识，涉及到普通伦理学的基本问题。伦理学的首要问题应该是道德，但道德只有被作为每个个体真正理解、接受并转化为一种内在需要，并表现在外在的社会生活中时，才成为名副其实的德性。

将德与性连用出自《中庸》：“君子尊德性而道问学”。郑玄说:“德性，内行之称。在心为性，施之为行。”可见，在中国传统文化中，德性是一种善良的道德品质和行为模式。

在古希腊，德性与道德具有同等的意义，伦理学就是关于德性的科学。亚里士多德认为“德性就是种使人成为善良，并获得其优秀成果的品质”。到中世纪，基督教哲学家也将德性视为道德的核心。当代伦理学家麦金太尔把德性看作是获得实践的内在利益的必需品质，是一种有益于人的整体生活的善的品质和追求，并且这种善的品质和追求只有在一种继续存在的社会传统的范围内才能得到阐释和拥有。

值得注意的是，伦理学不仅仅是一门纯粹制定规则和标准的学问，相反，它首要的任务是告诉人们如何认识自己的生活目的，并为实现一种美好生活的内在目的而培植自我的内在品质的德性。这是我们思考教师德性应确认的一个必要前提。

何谓教师德性?教师德性是指教师在教育实践过程中不断修养而形成的一种获得性的内在精神品质，是通过教师的教育实践凝聚而成的教师人格化品质，是一种有益于教师的整体教育生活的善的追求的个人品质。具体而言，教师德性是一种能使教师个人担负起教师角色，实现其社会实践活动的特殊性目的，并有可能充分实现其潜能的内在精神品质;是与教师个人的自然感情相关并约束其自然感情的破坏作用的个人内在的意志能力，表现为教师对为师之道有着深刻的体验和理解，并且能够对其运用自如而内化为教师实践的一种精神力量;是教师的道德情感、自觉、良心、对学生的爱、自尊和自重在其责任和义务的层次上，向教师本人的实实在在需要转变的个人品质。

教师专业发展的德性维度

教师的专业发展是教师专业成长的过程，是教师的内在专业结构不断演进、丰富和完善的过程。当代教师专业发展理论已经出现新的态势，德性被认为是教师专业发展的重要维度。教学作为德性实践，决定着教师教育、教学活动的方向、态度和行为表现，引导教师在教学实践场域中提升道德水平。作为一种能够促使教师担当起教师角色的精神品质，教师德性可以成为推动教师自觉追求专业发展的内在精神动力，确立教师精神生活的向度，关心教师作为人的存在和教师专业发展的全面性，提升幸福的层次，实现教师对自我的伦理关怀，促进教师专业的自我、自由发展。

1. 教学作为德性实践

乔纳斯·索尔蒂斯(J.Soltis)认为，教学具有德性，德性来自实现教学内在利益的过程之中。缺乏德性，教师不能获得教学实践的成就感。这意味着教师德性内生于教学实践之中;意味着教师应在教学实践场域中提升其道德水平;意味着知识与道德在教学中是合一的，学习知识的过程，就是德性养成的过程;意味着教师要引导学生向内用力，追求学习的内在利益，体验学习本身带来的快乐，学会与人交流讨论、相互启发、互惠合作，共同解决问题等能力。

由此，教师德性的获得需要教师教育实践的自主性，教师德性是教师在教育实践活动中一种超越的品质，自由是教师德性实践存在的前提。对学生而言，把教学看作德性实践，必然强调学生通过自主行动获得的德性。学生必须有参与教学的某种程度的自由，有一定的选择权力，是一个能在一定程度上自主的人。对教师而言，教师可以在实践中形成自身课程教学的内在道德标准。作为德性实践的自由的教学，需要教师依据实践本身来衡量并给予其规范的合理性和向善性。当预定的规范在教学实践中违背、侵害教学的内在利益，影响学生的生命成长，教师就有理由抵制或改变它们。这种自由，促使教师既践行了职业道德，又提升了教师的道德水平。

教学实践意义上的行动见证了教师的教学自由和学生的学习自主，教师和学生通过行动造就自身的德性品质。这样，教师德性养成过程与教师专业发展过程同一，教师德性养成是教师专业发展的应有之义。

2. 教师德性与教师的自我关怀

教学实践中的教师德性，首先是以教师作为人的整体性为逻辑原点，关心教师作为的人存在和教师作为专业发展的全面性，以实现教师对自我的伦理关怀和发展。这是因为，德性的基本特性是维持个人整体性的善。它把人建立在过去、现在、未来的三维坐标系统之中，并联结成一个连续的整体。“通过这个传统，实践以它现在的形式被传递给我们，我们个人自己的生活的历史在一般的和特殊的意义上，也是包容于一些属于传统的更大更长的历史之中。”据此，教师德性的品质必然是，它维持着教师个人的实践，使教师获得教育实践的内在利益;它能使教师克服所遭遇的挫折、诱惑和涣散，从而在对其它相关类型的善的追求中支撑教育事业;它还将把不断增长的自我认识和对善的认识充实教师自身，关心教师作为整体的人的存在和作为自身专业的全面发展。

其次，德性与教师的自我关怀之间具有内在关联性。教师德性促使教师作为人的生活更加人性化并使精神生活得到升华。正是教师德性确立了教师精神生活的向度，提升了精神生活在生活中的位置，关心教师作为人的存在和教师专业发展的全面性，从而也就提升了自我关怀的层次，实现了教师对自我的伦理关怀，促进了教师专业的自我发展。

3.教师德性与教师幸福

亚里士多德认为，“幸福是所有善的事物中最值得欲求的、不可与其他善的事物并列的东西。”也就是说，“幸福是完善的和自足的，是所有活动的目的。”财富、幸福与德性，它们构成了人的本质发展的主题。如果说财富是人们社会生活中安身立命的基础，幸福则是人们对生活意义的体悟。对幸福的体悟能力则蕴涵着人们对财富创造、分配和消费意义的评价和选择，这种评价选择能力构成了人们的德性素质，它勾勒出财富与幸福之间复杂关系的不同的曲线图。

教师的幸福是教师作为其职业人的幸福，是教师在教育活动中获得的一种积极的情感体验。它源自教师对教育的真切的理解，源自教师对生命成长的深切感悟和作为“研究者”的充实。在与德性的关系上，教师德性与教育幸福是相辅相成的，教师德性创造教育幸福，教育幸福提升教师德性。

一方面，教师德性既是教师作为专业发展人员的必备素养，也是教师追求教育幸福的前提。教师德性的拥有，意味着教师专业发展的进步，意味着教师专业自由的提升。要获得教育生活的幸福，教师就必须在理解教育的基础上，在专业活动中长期践行道德，养成教师德性。只有当教师道德渗透在教育的每一项活动中，道德行为成为专业生活的条件时，才能产生教师的教育幸福。

另一方面，教育幸福是教师提升道德品性和教师专业自由的动力。教师的教育幸福感越强，教师的工作就越有动力，与此同时，教师也会更加关注自己的行为，并有意识地完善自己的个性。这种周而复始的教育实践活动，正是教师德性获得提升的良性环境。教师越能理解教育幸福的内涵，就越能在日常教育生活中领悟和感受教育幸福，并在获得幸福感的同时，提高道德认知水平并坚定道德信念，践行教师道德。

以德性培育促进教师的专业发展

依凭教师的德性伦理，教师专业发展才具有完全的道德意义，落实到德性的师德建设，教师专业发展才是最可靠的。在教师专业化的过程中，教师德性是培养和造就德才兼备合格教师的极为重要的内容，必须凸显教师德性的影响力，注重教师德性的培育。

1.构建德性本位的教师道德教育体系

现实中的教师道德建设，存在着规则本位论和德性本位论。规则本位论的理论假设是：教师道德建设应当关注和落足于教师教育活动的外在行为，而不是教师自身的内在品质。这个假定实际上是贬低了教师的精神追求、否定了作为教育活动的教师的自主性，因而无法保证师德教育的长久和永恒的道德效果。相反，由于依凭德性的教师伦理才具有完全的稳定的教师道德意义，因此，我们必须构建德性本位的教师道德教育体系。

德性本位的教师道德教育体系包括爱与关心、责任、公平公正、幸福感等的教育和发展。爱与关心是教师德性的首要品质，没有爱与关心，无以言教。它要求教师深刻理解并洞察教育的本真意义，同时渗透爱与关心于课程与教学活动。教师责任包括教师的教育责任感或责任心和教师的教育责任行为。社会转型时期，教师的教育责任是检验教师德性素质水平的试金石，也是衡量教师专业发展程度的标杆线。公平公正是教师德性的内在品质。它要求教师满足学生个性化的学习需要，探寻在具体情境中如何机智和充满智慧地采取行动。幸福感是教师在具体的教育教学实践中体验到的一种愉悦、快乐和满足，它对于提升、完善教师的德性素质具有动力作用。在当前“教师专业发展”语境下，与其引导教师基于技术理性的“专业发展”，不如更有力度地关注他们作为一个“完整的人”的幸福指数。这应当成为教师专业发展的一种新的价值取向。

2. 构建有利于教师德性生成的教育实践

人的本质是一切社会关系的总和。作为社会性的动物，人的幸福生活的落脚点是现实的活动，而合于德性的现实活动，是人的幸福的主导原因，因而教师在职业生活中所表现出的道德行为既是修炼德性的必然过程，也是一个渐进的过程，教师德性的养成始终离不开个体的专业实践活动。实践是教师成长的土壤，实践是教师德性养成的重要基础。只有在教育教学实践中，教师才能将外在的专业道德规范内化为自身的专业道德观念、信仰并形成教师德性人格;才能对教师教育专业道德规范产生真正的认同感，进而将其内化为自身的品性，促使教师德性的境界逐步提升。

教师的教育教学实践，包括教师的教育研究是德性教师专业自主成长的源泉和动力。教师的实践，不是复制和套用他人的准则，不是抛弃自己的理论和专长，而是以教育研究为基础，以指导性的目标和价值为中心，全面参与和研究教育教学过程，努力实现理论与研究之间的多重整合和转化，在实践中学真知，在实践中练思想，在实践中求发展，在实践中完成教师德性的自证并推进教师德性的完满。

3. 构建有利于教师德性发展的道德环境

道德环境是所有影响主体道德行为选择及其道德品质形成的各种外部因素的总和，如社会政治经济制度、道德风气、社会文化氛围等。教师德性的培育需要良好的道德环境作支撑，其中校园环境，包括物质环境、精神环境，往往是一种具有极大教育影响力的道德环境。作为一种道德环境，优美的校园与和谐的人际关系，可使师生受到潜移默化的熏陶和影响，形成心灵感应和精神升华，在思想观念、行为方式、价值取向、心理品质等方面与教育目标相一致。

按照麦金太尔的理解，具有共同利益、共同价值观、共同人生理想的共同体是德性伦理确立的社会条件;从人生使命、人生目的关照人，则是德性伦理确立的思维模式。因此，学校的建筑格局、设施、教室布置，都应该反映出校园主体的价值观和审美观，都应具有浓厚的人文意蕴和深刻的教育价值;学校管理和教育措施，应关注教师德性的生成和发展，实现教师对自身的健康心理、健全人格的塑造和道德素养的提升;在社会转型期，培育教师德性，应通过正确的舆论引导，营造尊师重教的道德氛围，营造教师德性成长的良好的社会环境;更应加强师德教育，促使教师理解和掌握社会主义核心价值精神和师德规范，明确教师角色的权利和义务，并主动自觉地践行，使之成为一种道德行为习惯和信念，并最终养成新时期学校教育所需的教师德性。

不可忽视的是，教师德性的形成过程也是一个自主建构的过程。在教师德性养成过程中，教师的自我修养具有关键性作用。它包括读书、榜样学习以及自我反思。读书特别是阅读各类经典著作，对教师德性的养成大有裨益，而哲学、教育学名著则直接有利于促进教师德性的养成。

4. 构建有利于教师德性提升的制度文化

学校制度是存在于学校教育生活中的某些道德活动方式的稳定形式与规则，是教育伦理精神和价值意义的结构化、实体化。制度伦理对教师德性的作用，主要依靠创造性地内化外在的规则制度，培育主体性人格及相应的精神品质来实现的。教育以人的发展为第一要义，教师德性的提升，单靠学校制度的强制约束，是远远不够的，而应从修正或构建学校制度文化入手，提升提供制度文化引导。

首先要提高学校制度的伦理价值。制度的伦理价值是教师德性塑造和提升的基础与前提。制度的伦理价值，是指制度符合人类活动之根本目的的程度和符合绝大多数人利益的程度的价值。当前教师师德中出现的一系列问题，正是由于缺乏伦理合理性的制度文化引导，因此，应当深入反思学校教育的评价、奖励等管理制度中所蕴含的伦理倾向性，修正其工具理性、功利主义、个人主义等的消极影响，以合理的伦理追求引导和影响教师德性的发展。

浅谈幼儿园教师的德性价值 篇9

一、德性的教育价值

当幼儿喜爱教师、认同教师的时候, 教师对生活的态度、对知识的态度、对工作的责任心, 甚至其个性、志趣与穿着打扮都会对幼儿产生重要影响, 被幼儿在潜移默化中模仿着、吸收着。

道德传授甚至知识技能的传授都必须建立在儿童敬畏教育者的情感基础上, 才有可能取得成功。儿童对教育者的畏惧也许是天然的, 因为成人在各方面比儿童强大, 儿童需要成人的爱与保护, 然而要唤起儿童对教育者的爱恋, 教育者必须爱护、尊重儿童, 与儿童建立一种良好的感情关系。

二、德性的动力价值

人们关注物质待遇本无可厚非, 而且对物质的欲望的确可以为人带来强有力的行为动力, 如教师把教学工作仅仅看成是谋生的手段, 看成是付出技术、劳动从而得到报酬的交换关系, 那么他就只会去关心教学的技术层面, 而不会去关心教学的价值层面, 斤斤计较于付出与报酬间是否平衡, 一旦发觉失衡, 就动力锐减。只有教师在职业情感、职业信念、职业理想等德性方面加强修养, 教师才能获得从事教育事业和自主专业成长的最可靠的恒久的动力。德性也有助于推动幼儿园教师在职业劳动中实现自我价值。

教师的专业成长, 特别是德性方面的提高, 从教育效应看具有社会价值, 从主体效应看具有自我实现的价值。教师不仅在不断提高业务能力, 而且在不断修养高尚的道德, 这会使他比任何其他劳动者更自觉地与时俱进, 紧跟社会文化科技发展的步伐, 紧跟学科发展和教育专业发展的步伐, 从而在推动儿童发展的同时, 全面实现自我价值, 实现德性之“外得于人, 内得于己”的境界。

三、德性的幸福价值

德性可以给幼儿园教师带来幸福吗?回答应该是肯定的, 因为主体的伦理意义只有与其生命意义交相辉映时才是善的。早期教育更应该是一种使幼儿向善的教育, 因而有德性的幼儿园教师首先是“善”的, 他们一般具有这样的特征:对幼教事业特别热爱、特别投入;对孩子由衷欣赏和尊重;对所从事的工作往往具有研究和创新的精神。这正是幼儿园教师获得幸福感的源泉。

(一) 投身幼教的事业心可以带给幼儿园教师充实的人生

现实中的幼儿园教师可能有三个层次:第一层次把幼儿教育当饭碗, 仅仅是谋生的手段;第二层次把幼儿教育当职业和谋生的手段, 同时又有一定的责任心;第三层次是把幼儿教育当事业, “充满爱的性情”。鉴于幼儿园教师当前地位与待遇的低下, 现实生活中第一、二层次的幼儿园教师肯定占到大多数。第三层次的幼儿园教师可能很少, 但达到这一层次的幼儿园教师由于超越了现实与功利, 心灵能够超然于变幻的世界之上而把握生活的本质, 他们可能并不属于最有钱的幼儿园教师, 但却是最有幸福感的幼儿园教师。他们会把工作诗化, 在与孩子们的纯真相处中让自己感动着, 并和孩子们一起慢慢成长。

(二) 以审美的眼光看幼儿, 师幼都体验到幸福

置身于孩子们中间, 幼儿园教师常常会以权威的身份要求孩子做这做那。一番指手画脚之后, 我们会发现孩子们做的与要求的相去甚远。于是, 当老师的就开始和孩子们较上劲, 不是批评就是说教。孩子们听不进去, 老师就更烦了。长此以往, 当教师的幸福感必然会消失殆尽。相反, 如果教师从尊重、欣赏儿童的态度出发, 以审美的眼光看待幼儿, 就会获得一份份惊喜。当我们眼中的孩子很可爱时, 我们爱孩子的心情必然会油然而生;当我们眼中的孩子在不断进步时, 我们自己也必然会更加自信, 师幼由此都体验到了幸福。一位幼儿园教师把自己称为“快乐的孩子王”, 认为在天使的乐园里耕耘是一种幸运:“它是那样简单, 仿佛一看便知, 却又如此深奥, 需要人倾其所有的爱心与耐心去观察、体验、研究和发现。就像我们所面对的孩子们的眼神一样, 看似清澈却又蕴含着无数的‘为什么’。与孩子们在一起成长的工作是美丽的、快乐的”。幼儿的天真无邪使教师因看到了人性最本源的美而体验到一种幸福, 但这种幸福只属于有德性的幼儿园教师。

(三) 幼教研究也是幸福之源

以研究的态度对待职业生活是一种优秀的品性。而使幼儿教育充满幸福的关键在于“在儿童教育中运用隐藏在儿童内心深处的那些力量”, 对于教师来说, 这就意味着不仅要爱儿童, 而且要研究儿童。当我们每天面对儿童都感到其灵动生命的活力和张力, 感到其个性的日渐形成, 感到其身上折射出的我们教育的痕迹, 然后我们想记下点什么、改变点什么的时候, 我们就开始进入研究的境界。这样的幼儿园教师才能获得深层的幸福。

诚然, 在谈到幼儿园教师素养时, 其专业技能和专业理论是其职业素养的重要组成部分, 不可或缺。笔者之所以提出幼儿园教师的德性价值, 目的在于强调德性在幼儿园教师成长中起着重要的统驭和整合作用。幼儿教师在幼教实践中加强对自身角色的反思与修养, 不断提高自身的德性水平, 而且整个教师培养与培训制度的设计和实施都应将如何提升幼儿园教师的德性作为核心主题与重要内容来加以考虑, 值得更多的研究者来关注。

摘要：对幼儿园教师来说, 加强德性修养不仅需要教师的自我反思与实践, 而且需要教师培养与培训制度的设计者与实施者关注并研究教师德性养成问题。

教师德性 篇10

教育承载着培养人才和传承文化的社会历史使命, 是开启民智的基本途径, 而开启民智则是国家繁荣富强和民族发展的根本。因此, 教育的价值和意义非其他社会实践活动可比, “教育是伟大的事业, 人的命运决定于教育。青年一代是当代的贵宾, 是未来的主人, 青年作为新生力量的一代, 应当成为时代的青年。每个青年具有新思想, 用来准备更替旧的思想, 这也是人类进步和人类进程的条件。可以说, 教育的发展直接决定着一个国家、一个民族的人才培养的质量和数量, 进而承载着一个国家的民族希望。而教师正是教育这一神圣使命的主要践行者和承载者, 他们肩负着传播文明、开发民智、塑造人类灵魂的神圣使命, 是教育教学活动的具体实施者, 是教育理念的实际践行者, 是知识创新和文化传播的力量。因此, 教育发展的关键在于教师, 在于教师队伍的整体素质和水平。

从教育的根本目的和终极旨归来讲, 教育是一项“为人”并“为善”的具有道德规范性的价值取向的社会实践活动。人是教育的出发点和归宿, 促进人的发展是教育的根本目的。“教育的主要目的, 在最广泛的意义上就是‘塑造人’, 或者更确切地说, 帮助儿童成为充分成型的和完美无缺的人。”“教育之宗旨何在, 在使人为完全之人物而已。何谓完全之人物?谓人之能力无不发达且调和是也。”“教育的根本目的在于培养人, 培养健全人格、高贵精神、有道德情操的大写的人, 而不仅仅是传授知识。”而促进人的发展就是“为人”, 这就是教育的根本目的和终极旨归。教育是培养人、改造人的活动, 把一个自然的人培养成一个社会的人, 从而实现个体的社会化, 即“为人”, 表明了教育的价值取向和意义。教育是为了教育中的“人”的发展和完善, 而且这种发展具有某种价值的倾向性:教育旨在引导人向善。

善是人的道德外化, 是人的行为活动的外在表现。“为善”是“为人”的根本要求, 为人必为善, 为善则为人之善, 从善为人, 使人做善。因此, “为善”与“为人”密切相关。“为人”与“为善”都必须依靠教育而行之。

正因为教育旨在引导人“为善”, 这种“为善”的价值取向使得“教育本身就蕴含着某种导向性、价值性和道德性。教育必须以善作为自己的终极旨归和内在信仰, 这就从根本上决定了教育实践的道德性。”这种与生俱来的道德性来源于教育的教育性。

二、道德性是教育性的根本价值

上文所述, 教育的目的在于“教人为善”;“为善”则是人之道德的具体体现, 教育在于“为人”, 并因此而有了教育性, “为人”的根本在于“为善”, 教育性集中体现在人的道德的养成, 道德性是教育性的根本价值。

与其他社会实践活动相比, 教育最大的属性就是道德性。“教育较之其他社会实践活动, 最为突出的特点是教育是一种有着自身主体尊严和道德追求的人与人之间交往和对话的活动, 是道德主体的教师和学生在共同教育目的的引领下, 在彼此的道德承诺和相互承认的基础上建构起的‘教育伦理共同体’。”因此, 人的道德养成是教育事业的出发点和终极旨归, 这就使得教育具有无可辩驳的道德性。

教育的道德属性根源于教育的本质, 《说文解字》有云:“教者, 上所施, 下所效也。育者, 教子使作善也。”《礼记·学记》指明出教育的目的是“长善”“教也者, 长善而救其失者也。”教育性是教学活动的根本属性和本质精神。失去了“教育性”“道德性”, 而仅仅滞留在知识授受和技能培训的教育, 已不再是真正的教育, 而异化为一种“培训”。这必将从根本上背离了教育的根本目的和价值——“使子作善”。“从善为人”是育人的核心要求, 这只有通过教育才能得以实现。

道德性也是教师的根本属性, 是教师内化的综合素养的重要组成部分。教师的职责是教书育人, 而教书只是育人的手段, 育人才是教书的目的。因此, 教师这个职业, 有其不同于其他职业的特点, 要教书更要育人。教育教学活动不能仅仅理解为一种知识的授受、技能的培训、分数的获得、升学率的提升, 学生不能被视为“知识的容器”“考试的机器”, 教师更应关注的是学生人格的提升, 品质的养成, 这样的教师才是真正的教育者, 才是教育根本意义和本质要求的真正的践行者。

总之, 教育之为教育, 教师之为教师, 其根本特征和本质精神正是由有了“教育性”而获得的“道德性”。失去了“道德性”, 教育就背离其宗旨, 教师就失去其意义, 教育就不再是教育, 教师就不再是教师, 已全然发生异化。因此, 教育必须始终保持自身的“道德性”, 教师在其教育教学的具体实践中始终坚守“道德性”的本质意义的要求。其中, 教师则扮演了“道德人”的角色, 并因此有了深刻的内涵。

三、“道德人”是教师的角色内涵

与其他社会实际活动不同, 教育的目的和要求决定了教师必须是道德高尚的人。在教育教学活动中, 教师必须是道德主体的存在, 因而, 可视为“道德人”。与此同时, 德育是教育价值和意义的根本体现, 作为教育的基本践行者的教师也是“教道德的人”。教师在教育实际活动中作为“道德人”存在, 是教育区别于其他社会活动的根本属性, 也是教师区别于其他社会职业的根本特征。

教育是一项道德性的社会实践活动, 道德是教师素质之魂, 是教师做人从教之根本。教师道德是教师作为“教育者”的根本体现, 因此, “作为教育的主要承载者和践行者的教师, 必须积极进行自身道德角色和义务的担当和践行, 这是教育对教师的必然要求, 也是教师自身角色的必然要求。”教师道德是由教育的根本目的和终极旨归决定的根本规定性, 是作为教育关键因素的教师的主体价值追求, 也是教师得以存在的根本意义。在具体的教育教学活动中, 教师道德要求教师的角色、身份和行为选择必须合乎其内在的规定性, 而这一规定性则集中体现在教师是“道德人”的存在这一根本特点上。

从教育从业者的角度来讲, 教师有其自身的职业道德, 教师的职业道德是指教师和一切教育工作者在从事教育活动中必须遵守的道德规范和行为, 以及与之相适应的道德观念、情操和品质, 是教师从业之德, 是一定社会或阶级对教师这一行业的道德要求。可以说, 教师职业道德是教师的“道德人”的角色和内涵在教育活动中的具体化的具体体现。

进一步来说, 教师的高尚的道德情操和道德行为, 积极的道德情感和强烈的道德意志, 对学生起着其他形式的教育所不能替代的潜移默化的导向、激励和示范作用。教师道德具有人格和行为的示范的独特价值, 教师的人格、价值取向、精神风貌和专业水平等综合素质, 不仅影响着教师能否更好地从事创造性的教书育人工作, 而且良好的个人素质还直接推动着一代又一代青少年健康成长和发展。“教师道德一方面使得教师坚守‘旨在成人’的本质精神和终极旨归, 关切学生的完整人格的提升和超越, 不断反思自身的教育思想和教育实践, 积极避免‘非教育’‘不道德’的行为的影响。另一方面, 教师道德本身亦是一种教育资源。教师通过自身的人格和行为示范潜移默化地引领着学生人格成长和价值选择。”因此, 教师的道德在教育实践活动中有着根本性的意义和作用。教师必须要加强自身的道德修养, 并始终贯彻于教育教学的实际活动中。

教师道德修养是建立在教师对一定教师道德原则、规范和范畴的正确认识的基础上, 教师自觉进行自我道德教育和提高, 并由此形成相应的道德品质的过程。“教师道德修养是指教师为了适应教育教学工作的需要, 根据教师道德的原则、规范、范畴的要求, 在道德方面进行的一种自我锻炼、自我改造、自我提高的活动, 以及经过锻炼改造而形成的教师道德品质和达到的师德境界。”道德修养对于教师至关重要, 是教师道德的内化过程。

“教师以自身的实践性慎思和追问着自身的生命价值和教育意义:作为教师的我何以存在?教师的道德规定性在哪里?‘我’将如何践行?这不仅是教师作为道德主体的尊严和高尚处, 也是教师对自身身份的自觉和反思, 是教师认识自我, 关切自我的必然结果。教师正是在对自身道德义务的恪守中不断实现自己的内在德行的提升, 从而不断追求自身作为‘道德人’的品质的卓越。”可以说, 没有师德教育, 教师就不可能形成职业道德观念和师德品质;没有师德修养, 教师就不可能将师德要求内化为自己的信念, 更不能做到身体力行。因此, 教师作为“道德人”的主体形式的存在, 就必须在自己的教育教学实践活动中, 进行自身的师德教育, 努力成为一名合格的教师。

教师道德修养水平取决于教师的自我教育能力。因此, 师德修养必须以教师的职业发展为本, 确立其在师德教育中的主体地位。立足于教师在职业道德修养方面的自我教育意识和能力的提高。教师必须树立新的教育观念, 新的社会进步和发展观, 以高度的历史使命感和责任感, 正确的人生价值观和职业道德追求, 通过理论和实践相结合, 不断加强自身教师职业道德修养, 努力提高教师自身职业道德水平, 为自己职业的可持续发展奠定坚实的基础。教师将道德规范内化为自己的认知结构, 在不断学习、研究、实践和总结反思中, 不断提高自己在道德修养方面的自我约束的能力和自我教育的自觉性, 在具体的教育教学活动中, 不断提升自身的道德修养, 以此践行教育的根本理念, 实践教育的终极价值, 达到真正意义上的教育的终极旨归, 成为一名优秀的教师, 实现自己职业价值和人生意义的两者的统一。

摘要：百年大计, 教育为本, 教育大计, 教师为本。教育是一项“为人”并“为善”的具有道德规范性的价值取向的社会实践活动, 其根本特征和本质精神正是由于有了“教育性”而获得的“道德性”。教育必须始终保持自身的“教育性”和“道德性”, 并且, 教师在其教育教学的具体实践中始终坚守“道德性”的本质意义的要求, 而扮演“道德人”的角色, 并因此有了深刻的内涵。教师的道德在教育实践活动中有着根本性的意义和作用, 教师必须要加强自身的道德修养, 并始终贯彻于教育教学的实际活动中。教师道德修养必须以教师的职业发展为本, 确立其在师德教育中的主体地位, 立足于教师在职业道德修养方面的自我教育意识和能力的提高。

关键词：道德性,道德人,道德修养

参考文献

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教师德性 篇11

关键词 孔子德性思想 德性 规范

20世纪60年代以来，伦理学界风起云涌。一方面，罗尔斯的《正义论》将规范伦理学推上顶峰，另一方面，我们又迎来了德性伦理的复兴。当前，对于当代伦理学的两大类型：规范伦理学和德性伦理学，我们仍在进行深刻而热烈的争讨。实际上，德性和规范都是道德系统中的基本构成要素，　规范伦理学不可能只研究道德规范，而德性伦理也不应该仅仅只关注人的品德。无论是哪种伦理学类型，都不能割裂二者，而只能是各有侧重。所以，罗尔斯说“美德是一种出于相应的道德原则而行动的愿望。”麦金太尔也说：“任何充分的德性伦理都需要一种法则伦理作为其副本。”

就伦理学的学科特征而言，“伦理学是一门实践科学，也是一种价值理想的设置。也就是说，伦理学既要为人们提供现实可行的价值方针、规范和指导，也要为人类指明和设计终极的价值目标和理想人格，以引导和激励人们追求超现实的精神完善”。如果一味坚持放弃规则，或只要规则，都离真正的伦理学精神相距甚远。“不要规则，怎么都行”正是后现代主义者在对规则的反思中迷失了自己。同样，面对道德滑坡、制度危机，有人主张建立越来越多的规则，以便把所有人都定格在规则之内，这无异于饮鸩止渴，足以摧毁人们生活的意义。值得注意的是：近年来，随着对德性伦理和规范伦理研究日益深入，诸多学者如万俊人、杨国荣、肖群忠、刘余莉、高恒天等，以其开阔的学术视野，理性的学术态度，提出了规范和德性相统一的观点。同样，国外学界也在积极讨论着“规范美德伦理学”。在孔子的伦理思想中，规范和德性相得益彰，将理想主义与现实主义完美结合，不失为我们当前伦理学研究的源头活水。道德系统中，德性与规范相互转化、相辅相成、双向互动，已然成为共识，在孔子的伦理思想中同样如此。本文我们着重分析孔子德性思想视域中德性和规范之关系的特质所在。

尽管规范和德性的关系是相互关联、相辅相成、密不可分，但是追问德性和规范何者在先，也就是说伦理学史上关于德性和规范何者为道德本体之争绝不是一个伪命题。有人提出“规范——德性——德行”的动态伦理道德体系，似乎隐含着要以规范作为道德的逻辑起点。我们认为，这是不恰当的。只有把德性放在优先地位，规范才不是社会强加于人的枷锁，而是人自身心灵的净化。埃尔德曼认为，“品格的善在逻辑上更为根本”，“在道德生活中，规则是后起的。”同样，相较规范而言，孔子肯定了德性具有优先性和本源性。《八倄》篇记载了一段非常著名的对话，子夏问曰：“巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮，何谓也？”子曰：“绘事后素。”曰：“礼后乎？”子曰：“起予者商也，始可与言《诗》已矣。”《朱子集注》曰：“绘事，绘画之事也。后素，后于素也。谓先以粉地为质，而后施五采，犹人有美质，然后可加文饰。礼必以忠信为质，犹绘事必以粉素为先。”子夏由孔子言“绘事后素”，举一反三地联系到人事上说“礼后乎”，孔子非常欣赏，不禁喜而赞之。子夏所说的“礼后乎”，“礼”后于何呢？我们联系《八倄》篇里的另一著名命题，子曰：“人而不仁如礼何？人而不仁如乐何？”从而可以推出：正如绘后于素，礼乃后于仁也。但是也有很多人根据孔子对“颜渊问仁”的回答，而提出异议。颜渊问仁。子曰：“克己复礼为仁。一日克己复礼，天下归仁焉。为仁由己，而由人乎哉？”（《颜渊》）　在这段话中，颜渊问的是仁，即如何才能做到仁。孔子回答能够做到复礼，就可做到仁。这样看起来，行礼、守礼成了为仁的前提，礼好像又先于仁。其实，人们往往忽视了复礼前面的“克己”，所谓“克己”，就是主体德性生命对自然生命的超越，主体自觉到了自身德性本体的存在，自然拥有了道德的自由，也就达到了“从心所欲不愈矩”的德性境界，所以孔子说“天下归仁”。“克己”——“复礼”——“归仁”，也就是形成了一个“德性”——“规范”——“德性”的良性循环。总之，当孔子说“复礼为仁”时，还有一个前提的前提，那就是“克己”，即主体证觉到德性本真的存在，这才是逻辑的起点。否则，就无法解释“为仁由己，而由人乎哉？”当然，孔子的这一思想也体现在他的政治思想中。子曰：“道之以政，齐之以刑，民免而无耻。道之以德，齐之以礼，有耻且格。”（《为政》）

“如果没有仁，礼很可能蜕变为不能进行任何自觉改良的社会强制，并摧毁人的真实的情感。所谓礼教就是这样的一个例子。”“规范只是一种控制秩序、保持稳定的技术，但不能导致好的生活。”规范说明的是社会秩序，而不是价值和意义。没有哪一项规范可以亘古不变，但是德性却是与日月同辉。

苏格拉底的著名命题“美德即知识”，许多人对其产生质疑，认为知道了什么是善，并不必然导致善的行为，因为道德知识很难直接过渡到德行。这也正是休谟问题：“是”推不出“应该”。关键是苏格拉底有一个前提，即是德尔菲神庙的神谕：“认识你自己”，“认识你自己”就是主体自觉到自身的德性之真，就必然会做出德性的行为，这里的“知识”不是规范的知识，而是德性的知识，用张载的话说就是“德性之知也”。苏格拉底又说，“未经反省的人生是不值得活的”，“无人自愿作恶”。换句话说，只要人们自觉到的自我德性的存在，具有了关于“德性”的认识，就一定会做出道德的行为，德性会使得人们自愿去做道德的事。我想：康德对出于责任和合乎责任的区分也有见于此。孔子的“我欲仁，斯仁至矣！”也可以说是苏格拉底命题的中国式注脚。

“孔子开创了德性伦理关于存在的德性规定是规范形成的基本前提的理论”但肯定德性对规范的本源性，并不意味着孔子否定规范本身的一般制约作用。实际上，主体德性的稳定成型离不开道德规范对其的规约、塑造，“‘规范’一词，分开讲规定圆规，它是划定范围的；范是铁范，所谓‘木模铁花’是也……这两个字合而言之——规范——就是指对人的行为给出其范围并以一定的范式来规定之，使之按此范式而活动。所以，它不仅是约束，而且更是成全和成型。”我们不能因为规范伦理学的失误就彻底否定道德规范的意义，因为“社会的凝聚和秩序的维系需要一般的规范，行为要达到最低限度的正当性，也离不开普遍的当然之则。一般的规范既对行为具有普遍的范导意义，又为行为的评价提供了基本的准则，它在道德实践中往往更接近可操作的层面，因而有其不可忽视的意义。同时，德性的形成总是需要经历一个长期的过程，相对于明其规范，成其德性似乎是一种更高的要求；就行为而言，较之对规范的依循，出乎德性也无疑是一种更不易达到的境界。”孔子似乎早已有见于此，孔子曾自述自己一生的道德进阶，“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲不愈矩”。（《为政》）孔子说“三十而立”，到底是立于什么？很明显，就是立于“礼”。颜渊问仁。孔子先答曰，“克己复礼为仁”，颜渊进一步问其目，孔子的回答则是“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动。”孟懿子问孝，孔子说：“无违”。樊迟欲闻其祥，问：“何谓也？”孔子说：“生，事之以礼；死，葬之以礼，祭之以礼。”《为政》篇孔子还教导自己的儿子，“不学《诗》，无以言，不学礼，无以立”。在《论语》的最后一章，孔子仍然强调，“不知命，无以为君子也。不知礼，无以立也。不知言。无以知人也。”显而易见的是，“立于礼”虽然是孔子道德进阶的一个初级阶段，但却是一个无法忽略的阶段，忽视了这一阶段，就没有最终“从心所欲不愈矩”的至德境界。“礼”使人明道德、通人伦，从而成为社会性的人。“‘立’是行为能合乎规范，从而能挺立于世。”即使是“从心所欲不愈距”的境界，也并不意味彻底的舍弃了“礼”。“‘矩’无疑还是由‘礼’控制的领域。换句话说，孔子承认自己七十岁时即能根据自己的心愿去行动，而且每一行动都能符合礼的要求，这并不是意味着孔子已成为一个礼的专家，相反，这却是意味着他能跨越那表面上似乎是不可逾越的‘是什么’和‘应是什么’之间的沟壑。”也就是做到了孟子所说“由仁义行，而非行仁义也。”　（《孟子·离娄下》）在《泰伯》篇第二节，孔子说，“恭而无礼则劳，慎而无礼则葸，　勇而无礼则乱。直而无礼则绞。”换言之，恭、慎、勇、直这些德性如果缺乏“礼”的规约，就很容易沦为劳、葸、乱、绞。

值得注意的是：德性一旦变成了纯粹外在的刚性的规范，或者规范如果被绝对化，自然都被窒息了，沦为束缚人性的工具。在孔子处，是很好的避免了这一点的，孔孟之所以恶乡愿，就是因为尽管表面上他们时刻遵守规范，但内心并没有对德性的向往。孔子认为君子应该，“无适也，无莫也，义与之比。”（《里仁》）但后期很多儒家却有悖孔子的这一初衷，尤其在两汉期间。

孔子既肯定了德性对于规范的本源性，同时又兼顾到了规范的塑造、规约、成型功能，因为“如果缺少内在的方面，道德就会变成和主体无涉的、非人格化的教条，甚至会降低为法律的规范或宗教的教义；如果缺乏外在的方面，道德就很难获得普遍的合理性。”尤为重要的是要维系德性和规范之间的均衡，孔子就在动态的过程中找到了这种均衡，规范本身并不是坏的，但必须有一个基础，这个基础就是人的德性，所以，孔子曰：“麻冕，礼也；今也纯，俭，吾从众。拜下，礼也；今拜乎上，泰也。虽违众，吾从下。”（《子罕》）

规范虽然是必要的，只是权宜之计。说慌之所以是恶的，不是因为它违背了诚实的规范，而是因为它不符合人的德性，不利于人生的美好，并且，没有哪一条规则能超越其他的规则或超越永恒的时间之维。每个行为主体都是个别的存在之维，并且处在千差万别的道德境遇之中，如何保证道德主体的行为一贯性？为每一个具体道德行为都制定一个道德规范显然不可能的。所以，德性起着一以贯之的作用，德性作为实有诸己的品质，内化于主体而成为稳定的精神定向，它使得主体在各种环境之中都能做出道德的行为。孔子说：“可与共学，未可与适道。可与适道，未可与立。可与立，未可与权。”　（《子罕》）具有君子人格的主体不应固执于或排斥某种道德规范，而应从德性品质出发，自由地选择适宜的行为方式。道德实践既需要规范原则的指导，又要结合具体境遇。“没有现代人自身的德性品格作为现代伦理运作的内在主体基础，道德规则（无论多么周全和系统）又如何得以实施？”

规则和德性相互统一的基础必须是人的德性，这才是道德的价值所在。我们可以说：一切规则、秩序、制度最终都是为了成就人的品格，但却绝不能反过来说，人的德性品格是为了社会的规范和秩序，若如此，我们和动物园里的动物就没有多大的区别了。因此，真正的道德规范只有一条：做一个有德性的人。

参考文献：

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[12]杜维明著.人性与自我修养[M].中国和平出版社，1988：13.

基金项目：

本文系江西省2010年度高校教改课题，项目编号：JXJG-10-23-5。

德性幸福浅论 篇12

1 何为德性幸福

“德性”概念在西方哲学和伦理学中被普遍关注。“德性”的含义在不同的文化中有着不同的定义, 据学者考证结果显示, “德性”在德文中是指“能力”, 在英文中是指“力量”。有人把德性解释为作为向善的“品质”, 有的解释为作为确保成功的品质, 有的解释为作为去恶的品质, 还有的解释为作为“能力”和“力量”、作为“手段”或“习惯”、作为“感情”或“欲望”、作为获得性人类品质。简言之, 德性就是一种良好的品德。通过对各种德性观进行分析可以看出, 这些观念并没有给出德性概念。

什么是幸福?对于这一问题, 受时代、条件、环境等因素的影响和制约, 人们给出幸福的答案也存在一定的差异性。在社会生活中, 对幸福的理解和感受, 一方面随着社会、经济、文化等条件的变化, 幸福也会发生一系列的变化, 另一方面随着个人标准的变化, 幸福也会出现变动。康德说:“不幸的是幸福的概念是如此模糊, 以致虽然人人都在想得到它, 但是, 却谁也不能对自己所决意追求或选择的东西, 说得清楚明白、条理一贯。”①对于幸福的含义, 虽然存在一定的模糊性, 但是从语义方面进行分析, 幸福的含义还是相对较为明确的。从本质上来说, 真正的幸福不是享乐主义, 也不是禁欲主义, 而是有益于个人成长与社会和谐, 只有这种幸福才能称得上是积极的幸福。

2 德性幸福自身的辩证关系

对于幸福与道德之间的关系, 一直受到伦理学家的关注, 对于两者之间的关系, 学者们给出不同的解读, 其中, 一种观点认为幸福是道德的基础和目的, 只要具备德行, 那么就能获得幸福, 这种观点被称为经验主义幸福论;另一种观点认为道德与感性欲望无关, 道德更侧重理性。道德和幸福实现在于人的内在理性和外在感性的统一实现。

从德性幸福的角度来看, 德福之间存在直接的同一性, 其中, 德性本身就是一种幸福, 通常不受外在环境的影响和制约。在日常的工作生活中, 道德本身就是一种幸福的源泉, 这种幸福不受享受、掠夺等因素的影响。②从结构组成的角度来看, 德性本身就是构成幸福的重要部分。通常情况下, 德性带来的幸福都是内在的, 并且带来的内心愉悦与欢乐都具有长效性特征。

从客观上来说, 德性与幸福之间的冲突, 一般体现为人与人、个人与自我之间的冲突。在人的内心深入, 一方面存在公共利益的理念, 另一方面也存在追求个人利益的观念。对于个人来说, 可能喜欢道德的善, 但是有时做出违反道德的行为。德性不仅给人带来快乐幸福感, 同时也会给人带来吃亏感, 这种相互对立的心理结构在一定程度上引发了德福冲突。但是, 对于个人来说, 人生经历、道德知识的欠缺等道德心理的不完善也会导致德福冲突。

3 德性幸福的反思

在对众多论理学家德福关系思想的学习、研究中, 对亚里士多德、康德两位哲学家的德福思想研究则是重点。亚里士多德通过将德性与幸福进行结合, 在一定程度上奠定了德性幸福论的基础, 同时为我们理解德福关系指明方向, 并且, 亚里士多德比较客观地给出了幸福的定义, 让我们从整体对幸福有了更为真实的理解。康德在其道德哲学中提出的德福关系理论既是对前人思想的综合, 又为现代西方伦理学开辟了新的源头。德性和幸福在康德看来是一种先天综合的关系。通过学习和思考两位哲学家的理论, 从而反思他们观点的不足和缺陷对我们当今社会有着重要意义。

首先, 亚里士多德的幸福观存在阶级局限性。他指出人存在一定的社会性, 这种理解导致其没有从人的社会关系, 尤其是经济关系、阶级关系的角度对人的真正属性进行剖析解读, 进而对幸福论的深刻性、全面性产生不同程度的影响。对于幸福的理解, 亚里士多德认为这是一种合乎德性的活动, 只要人做有德性的事, 那么就可以获得相应的幸福, 在所有德性中, 公正又是最高的德性。但是, 这种公正不是以人的平等为基础, 亚里士多德认为拥有中等财富的人是最幸福的。因此, 最好的政治社会是由中等阶级公民组成的社会。对于不同人幸福体验的差异性, 亚里士多德并没有科学地解释人与人之间的最大利益关系, 而是妄图通过人的不平等去求得社会的稳定与发展。而事实上, 不同阶级、不同行业, 对于幸福与道德的感受都有所不同。从本质上来说, 经济关系决定着人与人之间的关系, 对于这一点, 亚里士多德认识的还不够深刻, 对此也就不能解决幸福的大众化问题, 在这种情况下, 使得他的幸福观存在一定的阶级性。

其次, 亚里士多德注重沉思的幸福, 进而导致幸福带有一种神秘色彩。对幸福的理解, 亚里士多德认为是合乎德性的活动, 并且这种活动具有一定的现实性, 所以亚里士多德认为最大的幸福就是合乎最高德性的现实活动, 而思辨活动是合乎最高理性的现实活动, 同时这也是一种利用知识的理智活动, 并且这也是人类特有的活动。所以亚里士多德认为思辨就是最大的幸福。沉思作为一种最高的幸福, 大众一般很难获得, 这种幸福只有少数哲学家才能获得。亚里士多德把幸福限制在少数人范围, 而普通社会大众被忽视, 造成幸福缺乏普遍性。

最后, 亚里士多德过分强调个体幸福与城邦幸福的统一。对幸福的理解, 亚里士多德将城邦与公民之间利益断定为一致, 没有正确认识二者之间存在的矛盾。在社会生活中, 受经济关系的影响和制约, 个人与城邦之间, 经常会发生利益摩擦, 导致二者之间难以保持一致。亚里士多德在处理个体幸福与城邦幸福的过程中, 没有说清楚在何种情况下侧重城邦幸福, 只是追求二者的统一, 在当时的社会环境下, 是不可能实现的。

亚里士多德的幸福论与康德哲学一样, 不是一种完美的理论体系, 同样存在一定的缺陷。亚里士多德承认追求幸福是人的一种自然目的, 对于人的感性幸福, 亚里士多德一方面在“人的两重性”理论的前提, 承认人的感性欲求, 另一方面也承认幸福是为理性道德服务的。这是因为, 缺失幸福对道德的实现会产生影响, 进一步动摇人的道德信念。所以, 亚里士多德认为, 追求幸福是人的义务, 从而提高了感性幸福的社会地位。

在解决德福关系问题的过程中, 亚里士多德的解决方式依据他的“人的两重性”与“二元世界”的理论, 通过论证亚里士多德将德福统一在一个不可知的世界中, 在这个世界里人们都是以德报德, 可以说幸福程度与德性资格相互匹配。按照康德的理论, 在现实社会中, 人摆脱感性欲求存在一定的难度, 在有限的生命里, 人们都在对德性进行不断地完善, 所以, 在现实世界中, 德福之间出现冲突是必然的。因此, 康德认为人需要对理知世界充满信心, 在“灵魂不朽”中, 相信我们的生命能够逐渐完善道德, 相信上帝 (全能、全知、全在) 会公正地按照我们德性要求赐予我们幸福。这样, 在解决德福关系问题时, 康德的伦理学走上了信仰之路, 这种道路存在一定的宗教色彩, 在现实世界中, 给予了道德人一定的幸福希望。

综上所述, 康德的幸福论存在理想主义倾向。在社会生活中, 人都需要理想, 同时追求理想为人类社会进步提供了动力源泉。对德福的统一性, 如果我们不抱有任何的希望, 那么人类道德坠落只是时间的问题。因此, 在德福统一中, 康德提出的希望幸福论存在一定的合理性。但是, 人们很难接受康德的“彼岸”的幸福, 这是因为人是一种感性、理性的综合体, 一方面需要德性, 另一方面也需要现实的幸福。正如康德所说:“人是永远不能脱离感性欲求而达到纯粹实践理性境界的, 因而人就必然更加追求现世的幸福, 希望的幸福永远不能代替现世的幸福, 因为那看不见也摸不着, 有点虚无缥缈”。因此, 对于德福关系问题, 康德的解决方法与自己提出的希望幸福理论不能具有普遍性特征, 在一定程度上增加了幸福理论的局限性。

参考文献

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