教育德性

教育德性（共12篇）

教育德性 篇1

一、令人堪忧的德性教育现状

“德育第一”是中国教育的悠久传统, 深刻影响着教育实践。然而, 与之形成强烈对比的是, 校园内外的各种道德观念的冲突与道德问题行为的普遍。最近读书注意到了这样一个案例:浙江金华的高中生徐力从容地杀死自己的母亲, 又平静地回到学校上了两天课, 消息轰动全国。被收监待审的徐力一下子成了新闻人物, 隔三差五地在牢里接见记者, 记者也及时把徐力的各种言论向社会发布。有记者问:“如果有一天你走出监狱, 打算怎么生活?”徐力说:“要认真读书。”可怜的记者貌似在采访一位思想家, 问他:“你对父母有什么话要说?”徐力说:“希望多给孩子一点理解, 多给孩子一点空间, 多给……”——于是马上就有读者大加赞赏, 认为孩子一张嘴就能说会道, 能认识到读书的重要性, 是“教育得好”。一位教授闻之大怒, 骂道:这个学生杀母而不知忏悔, 惟要“好好读书”, 已经是完全的畜生。

在我们中国, 类似的案例还在不断上演, 难道读书求功名竟能重于母爱?失却了人性, 读、写、算的能力还有什么价值?失去了人性, 我们还能剩下什么?

二、原因分析

我们的教育究竟怎么了?这不是我们想看到的, 问题究竟出在哪里?其实, 这一切和我国学校德性教育落实情况有着密不可分的关系。我国学校德育所采用的基本方式是在课堂上传授有关的道德知识, 而对于行为规范掌握情况的考查则通过书面考试, 只要按照教材回答问题, 就算是掌握了。由于缺乏实践, 导致学生对德性规范“知而不信”、“言而不行”。这些直接或间接地导致孩子德性教育水平低下。所以, 曾有人调侃, 当中国的学生们坐在教室里上一门叫做《思想品德》课的时候, 国外许多的孩子却在社区里做义工。哈佛大学教授萝伯特•科尔斯在他的《孩童的道德智商》中向人们敲响警钟:当今青少年犯罪率迅速增加, 我们是不是应该重视孩童的“道德智商”呢?我想答案是肯定的。

三、德性教育途径探索

有研究表明, 几乎所有的青少年犯罪都是由于没有很好地接受家庭教育、社会道德教育, 相反却接触了许多来自家庭、社会的种种不良现象所导致的。因此我们可以尝试从以下几点进行实践探索:

1. 优化学生生活的“环境”

这里的环境包括家庭环境、社会环境和心理环境。耳熟能详的“孟母三迁”的故事无非是想告诉大家环境对人的行为的影响作用。对于这一影响究竟能起到多大的作用, 心理学家做了实验, 那就是著名的斯坦福大学的“监狱实验”。这个实验招募了许多的志愿者, 让他们分别扮演囚犯和狱警, 实验在中途被迫停止, 原因就是实验在进行几天以后, 其中个别扮演囚犯的志愿者几乎精神崩溃, 人们万万没有想到环境在几天之内不仅改变了人的行为, 甚至也扭曲了人的心理, 这个实验后来再也没有人重复实验, 因为该实验在进行的过程中已经违背了心理学中的伦理性原则。

2. 完善学生的人格

在中国传统教育理念中“尊德性而道学问”, 强调知识授受的道德化, 从而使知识授受与道德教化合二为一。然而, 在当今社会, 各方关注的都是学生的学习成绩, 而对学生的人格成长和德性的养成往往不够重视。拉克利特说:“人格是人性的守护神”。从人格的角度分析, 如果一个人具有德性, 才能知荣辱、辨善恶、重人格、讲国格……记得读过一篇小故事, 故事的内容大概是这样的:在德国有一个公园, 这个公园很大, 也很安静, 环境也非常的优美, 因此很多人到这里来散步。有一天晚上故事的经历者来到这里, 那时天色已经很晚, 公园里几乎没有人, 走着走着作者突然发现一丝光线, 刚开始还以为是什么人在找寻东西, 想上去帮忙。走向前才发现原来是一位老妇人在用工具收拾自己家的宠物留下的粪便, 其实在那样一个很晚的时刻, 一般不会有人再到公园里去, 第二天早上进行打扫或者即使不进行任何处理, 也不会有人知道, 但那位老妇人仍然仔细的把现场打扫干净。当作者对老妇人说出自己的疑惑时, 她却说“这是公共场合, 如果不及时打扫干净或者延时打扫, 有人因此而遭了秧那是不道德的。”读到这篇故事的时候我感到了震撼, 我们的德性教育真是太过肤浅。老妇人所说的道理我们的孩子都懂, 可是在现实生活中, 很多人却做不到。知、情、意、行任何一个方面落实不到位, 我们培养的学生都不能称得上“人格完善的人”。因此, 我认为没有德性的看护, 我们将自绝于自己创造的文明。

3. 夯实学校德育教育

在现实的学校教育中, 如果德育的要求过高, 也就容易流于形式, 不如转而交给学生最朴实的东西。比如“东西要摆放整齐;不要妨碍别人;在别人遇到困难时要懂得伸出援助之手等”, 这些看似很低的要求, 相当多的人却做不到或做不好。网上有一篇文章被转载的频率很高, 内容是关于现在的老师为什么不愿意当班主任的, 其中最主要的一个原因就是“孺子不可教也!”在现今学校里教师最伤脑筋的常常不是教学, 而是学生的没有礼貌。在学校的办公楼里, 旁若无人, 大声喧哗, 在教学楼里更是肆无忌惮, 担任学生学科教学时, 学生觉得你是老师, 反之, 则形同陌路……如果我们的学校教育不谈“高、大、上”的德性目标, 认认真真把这些细枝末节的内容渗透到日常教育之中, 孩子们会终身受用!孔子在《论语》中讲到仁、义、礼、勇、恭、宽、信、刚、毅等均是人的德性。现今, 人们依旧能够认可古人的这些具体德性规范, 才使得所谓的“勿以善小而不为, 勿以恶小而为之”传诵至今, 成为至理名言。孔夫子都能把德性教育的内容描述的那么具体, 为什么在当下的中国, 德性教育不能做的更具体一些?德性培养应点滴积累, 应融入在学校的每一个角落、渗透到孩子们的骨髓之中, 从而夯实我们的德性教育。

古语有云:“静以修身, 俭以养德”。当下的教育不缺乏“速度”, 也不缺乏“激情”, 缺乏的是“慢”的节奏, “细”的思考, 所有的人都应该“品味”一下在各种教育资源中如何将德性教育落实到实处。

参考文献

[1]郭英华, 马延军.构建和谐校园文化提高师生道德素质[J].科技信息 (学术版) , 2008 (18) .

教育德性 篇2

几年前，在复旦哲学院进修时读到这本《自私的德性》，美国著名文学家、哲学家安.兰德著。她生前，默默无闻；逝后，名声籍甚，书的销量超《圣经），足见一斑。

自幼的我，受革命家庭的熏陶，只知道自私是一个坏东西，轻者，慢慢自觉修养掉；重者，毫不留情革命掉。

刚看这书名和前言就感兴趣，把它放在自己枕边，一边慢慢读，一边细细反刍，毕竟和自己思想体系相悖的，但是，在不知不觉的阅读中嚼出了一番味道，并随手记了一点笔记：

1、自私是一个支点。这个支点被发现、撬动，利用，并造就当今世界经济格局和人类幸福水平，应该记在资本主义的功劳薄上。只有有人类就有这个支点。也许到了马克思设想的共产主义会自然消亡。不过在此前，它一定作用无比。

2、自私被法律和诚信规范了，其意义和价值成倍放大；当恶被善的反作用了，其作用更加力大无穷。

3、自私的结果是财富。财富神圣不可侵犯；财富属于具体的人，并由其享受并支配，他人无权干涉。

4、自私具有两面性。一面利己；另一面利他。好比某个老板为了自己发财而开了一家餐馆，即招聘了员工，又交了税赋，尽管它主观上很自私，但客观上已经实现利他。利他是自私没有想到的一件很有趣的事。

6、自私可贵于自立。自立才有自尊；放弃“自私”，就放弃了自尊。一个身体健全的人，一心靠他人的恩施，获取社会救济生活，那么，这个人没有自私的自尊，因而是可怜而渺小的。

7、自私扮演了天使和野兽的两个角色，既可爱又可怕。不过没问题，就像电一样，既能为人所用，能触死人。只要管好用好了，也就好了。不是吗？可怕的电变得人人爱不释手，分分钟钟离不开了了。

8、自私是自由的伴侣。一个连自私的欲望和能力都不具备的人，一定没有自重、享受不了充分和高尚的自由了。

9、自私理应有一个堂堂正正的样子。一个社会里，人人理所当然在晚上想好自己的事；到了白天，光明正大，自私自利，当官做好当官的事；老板做好老板的事；百姓做好百姓们自己的事，结果，各得其所；各享其乐；各为其安，这又有什么不好呢？最可怕的`是，那些披上“大公无私”“为人民服务”虚伪外衣，一副道貌岸然的样子的人……

10、自私自有一幅生动的画面：每个人下班了，都回到了自己的家；每个人都去幼儿园，领回了自己的孩子；每个人都在自己的家里，为一天忙下来家人烧菜煮饭；每个人都是为了赚钱才上班；每个老板都为了赚更多的钱去冒险；每个农民早起晚归，关心属于自己的自留地；他、你，还有我，无一例外地都在为了自己的生存和家人的幸福而辛辛苦苦地自私着……

这是一幅生生不息，绚丽多彩的“自私”画面！

那么，何不告诉人们，自私不是一件坏事，而是好事；既然是好事，何不堂堂正正，挺胸叠肚，像条汉子的样子；何必还要唯唯诺诺、躲躲藏藏，像个仆人似的，抬不起头来！至于那些道貌岸然，口是心非，不劳而获的人，包括那些吃公家饭不好好干事的人，本身不属于自私德性里的善类。

不过，最让我于心不忍的是，却是那些在不具自私意识而丧失了自私能力之后，被无奈下岗了的人们！

一天晚上，我读完了这本书，端起一杯茶放到唇边，仰望着黑乎乎的窗外，脑海里明确地得了出如下结论：

自私是人类进步的原动力，和水一样无处不在；人类利他之基石，你我他都离不开它；人类大厦之砖瓦，人人皆是，理当格外珍惜！

再押了一口，又想到了另一句话：

哦，好一个自私的德性！

提升教师德性 配享教育幸福 篇3

关键词：教师德育专业化；教师德性；教育幸福；公正；仁慈

中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095－1183（2013）01－0005－06

康德有句名言，“道德的学问（伦理学）主要不是帮助人去谋求幸福，而是帮助人做到配享幸福。”作为一名教育工作者，配享幸福——创造幸福的主观条件是十分重要的。一方面，我们人生大部分最美好的时光是在职业生活中度过的。另一方面，只有我们是幸福的教师，才可能给人以幸福和幸福的方向，成为真正的教育家。所谓教育家应该是那些付出最大的教育爱的同时也收获最大教育幸福的人！教师专业伦理建设的重要任务之一就是帮助所有教育工作者“配享幸福”，做好成为幸福的教育家的伦理准备。

一、追问教育幸福

（一）幸福的真谛

多数情况下，我们讲的幸福其实是幸福感。例如我们常常说，今天好幸福啊、幸福指数高不高啊等等。这些情况下，“幸福”表达的实际是人的幸福感。而幸福实际上是幸福感后面的东西——一种主体的生存状态。康德有一个解释：所谓的幸福是世上一个有理性的存在者在其整个生活中间一切都称心如意的那种状态。我认为，幸福就是人的目的性实现时的那种主体状态，或者人的本质实现时的那种状态。当然，幸福和幸福感又是联系在一起的。人们喜欢幸福，在某种程度上就是乐于感受幸福带来的那种欢愉（幸福感）。但由此带来的问题是，人们极容易将幸福感和感官上的快乐相混淆，而且最后会本末倒置，误将庸俗的、物质上的享乐以及感官上的快感等看成幸福感。所以，对于幸福概念的准确理解，最重要的是将“幸福”和“快乐”，“快感”和“幸福感”这两对相似而容易混淆的概念区分开来。

幸福与快乐的区别主要表现在价值性、无限性、超越性和动力性四个方面。所谓的价值性是指，幸福可以作为人生的终极目的去追求，而快乐则不然。幸福作为“人的目的性实现时的那种主体状态”是有意义的生活的实现，它可以作为我们一生的追求目标。但把快乐假定为人生的终极目标则是不可能的，感官上快乐的作为终极目标不能给人提供满足感。所以，幸福有价值性，但是快乐没有。其次，幸福具有无限性，而快乐具有消费性，也就是说快乐是有限的。在生活中你每感受到一份感官上的快乐，快乐的边际效应就会递减，甚至走向反面（痛苦）。由于快乐与感官、物质和利益的联系比较紧密，所以多数情况下，快乐是非常局限的，而且很难与人分享。幸福则不然，幸福作为一种主体状态是所有人都肯定、欣赏的对象。第三，幸福具有超越性。比较有意思的是，有时候人获得了幸福不意味着他肉体上一定是有快感的。例如，我们会发现：一件明明很吃亏的事情、谁做了就感觉身体很不舒服的事情，仍然有人乐意去做。这里的原因就是所谓的“超越性”。因为幸福是价值生活的实现，它着重的是精神层面，因此有时它可以超越利益上的审视和肉体上的痛苦。最后，幸福具有较大的动力性。精神生活上的愉悦是一种强大的、持久的动力。而快乐本身就是短暂的，动力性是十分短暂和有限的。在学校管理中，要想刺激教师长久地为教育事业工作，最大的着力点也许就在于设法让教师拥有越来越多的教育幸福感！

确认了幸福“不是”什么后，那么，幸福“是”什么呢？这就需要解释为什么说“幸福就是人的本质或者目的性实现时的那种主体状态”。

什么是人的本质？我认为人的本质就是自由，就是目的性。有学者认为，生命有三种：包括生理生命、内涵生命和超越生命。我非常赞成。生理生命就是我们外在的皮囊，吃、喝、拉、撒、睡这样的生理活动。内涵生命就是所谓生命的丰富程度，例如我们到很多地方旅行过、见过许多的事物等等。内涵生命虽然比生理生命复杂了一步，但仍然可能是生理生命的简单重复。而超越生命是寻找永恒目的和最高价值的那种生命形态。在此形态下，生命有自己的人生目的、超越简单的物质需求、拥有较高价值追求。人高于动物的地方恰在于人是自由的，人是有目的的，人是可以超越适应性生存的动物。所以，我认为虽然生命有生理生命、内涵生命和超越生命三种形态，但人的本质属性却只能是目的性，人生的本质只能是超越性生命。而超越性生命确立的时候其实就是生活意义确立的时候，所谓“幸福”只不过是这种有意义确证的生命状态而已。

由此，我们可以清楚地认识到：幸福是“价值性的实现”，“目的性的实现”，“人的本质的实现”。三者是幸福的最好诠释，他们之间也互相诠释。如果人生没有价值性、目的性的本质及其追求，我们可能只能获得感官上的快乐，难以拥有精神上的幸福。

（二）德福一致

我们已经知道了什么是幸福。那么，该如何做到“配享教育幸福”呢？这就涉及到了幸福和德性的关系。幸福和德性的关系非常复杂。既有矛盾又有统一，但统一是总的原则。

我们在生活中常常看到，无论在质，还是量上，幸福与德行或德性都是矛盾的：一个坏蛋可能活得很惬意，一个好人则可能过得很凄惨；一个人德性的高低与他获得的幸福似乎不成比例，一个人为恶的多少与他的灾祸也不成比例。幸福和德性在表象上是有矛盾的一面的。但问题是，我们如何去解释这个矛盾。事实上，幸福和德性之间一方面有矛盾，另一方面又是一致的。

首先，从整体上看，幸福与德性是相对一致的。如果一个社会中的多数人都不遵守规矩的话，社会是不可能正常运转的（除非我们面对的是落后腐朽的道德）。那怎么解释我们看到的善人有恶报，恶人有善报的现象呢？德国伦理学家包尔生作过这样的解释：“这些现象吸引人如此多的注意、引起如此的义愤的事实看来正好说明：这些现象不是常规，而是例外。”“如果这些事件不是违背事物的本性，它是不会引起这样的激动。”可见，这其实是一个心理假象。因为我们都在心里认可了德福一致的规律，所以当那种德福不一致的现象出现时，那些特例给我们的印象就会十分深刻，让我们在心理上觉得它们是如此之多。其实，从总概率上讲，幸福和德性是一致的，否则天下大乱。

其次，从“雅福”角度看，幸福与德性是绝对一致的。这里的“雅”对应于“俗”。幸福虽然不同于快乐，但它仍有感性、外表的一面。在正面的心理感受这点上，幸福和快乐是一致的。所以有人将感官上的这种快乐感也称之为幸福感，但这一情形反映的只能是“俗福”部分。上文已分析，严格意义上的幸福是与快乐区别开来的，幸福是人的目的性的实现，这实际上就是所谓的“雅福”。“雅福”是真正意义的、精神意义的幸福。从“雅福”这个角度上讲，幸福带来的那份精神上的愉悦是没办法与德性剥离的。多数情况下，我们所讲的德与福的矛盾都是将快乐那个功利上的“俗福”与“雅福”相混淆了。如果将物质上的收获和精神上的愉悦区分开来的话，你会发现德行和幸福如影随形、没有须臾的分离。

在此，我们也就明确了一个最基本的伦理法则，那就是“德福一致”。只有道德和幸福是一致的，人们才有充足的理由、充分的信心去做一个道德的人。换言之，做一个道德的人是我们最高贵、也最聪明的选择，因为只有道德才能确保我们“配享幸福”。修养道德的意义就在于帮助我们领略幸福生活的真谛。所以对于社会来说、对于个体来说、对于道德建设来讲，“德福一致”原则的意义是十分重大的。在职业生活领域，作为一名教育工作者，我们都在追寻教育幸福。而依据“德福一致”的原则，我们要想在职业生活中获得职业幸福，就一定要在职业生活中遵守专业道德（专业伦理）。教师的专业道德的内容很多，其中，公正和仁慈是两个最重要、最基本的伦理原则。

二、教师的公正

从字面上说，公正的概念很好理解——“公”与私相对，“正”与偏相对。所谓公正，简言之就是公平、正义。教育事业本身就是一个追求公平、正义的事业，教育当然应该具有公正的性质。概括地说，教育公正不仅有利于提高教师的威信、维护学生学习积极性、促进学生的道德成长，还有利于形成良好教育环境，实现社会的公正。我们每个人都应该先管好自己的“一亩三分地”，然后再用其他办法去促进我们的社会公正，使整个社会为公正的阳光普照！

教师公正的内容主要包括：对自己的公正、同侪性公正、对象性公正和其它领域的公正。

1．对自己的公正

在中国传统道德文化和师德文化中，对教师的道德要求比较高。如果教师不符合社会期待的话，他们的压力就特别大，就会招致人们的批评。这种社会文化传统的遗存和心理暗示的优点是让东亚文化圈的教师拥有比较高的师德水准；但它也可能让教师对自己的要求太过苛刻，成为一个片面的、牺牲型的教育工作者。讲道德是应该的，但是片面的牺牲反而是不道德的。片面牺牲型的教师道德形象不仅对教师不好，对学生也不好。

教师最好的道德形象应该是幸福、美好、能够展示道德生活的优雅的。有了人生大智慧之后，他的生活本来就应该是“阳光”的。反之，就像我们一定要用幸福去说明道德一样：如果没有人生的幸福，仅过苦行僧式的生活，道德生活的理由是不充分的。教师对自己当然应该有适度的道德规范的要求，但教师绝不可以只做苦行僧。因为苦行僧不仅苦了自己，而且在道德上会吓跑我们道德教育的对象。他们会觉得：老师固然是道德的，但我不会去做老师那样的人。为什么？——太苦！其实日常生活中没有那么多需要愁眉苦脸的日子。教师，应该是一个阳光的角色。讲道德，但是很阳光、很感性、很懂生活。

道德高尚，又不要对自己要求太过苛刻，这就是自己对自己的公正。我们很容易讲要对别人公正，但是对自己要不要公正？也要公正啊！忘记了这条线索，就会失掉师德修养及其合理性的一个很重要的内容。

2．同侪性公正

同侪性公正是指同事之间关系处理时的公正。同事之间的关系不外有两类：上下关系和平行关系。这两类关系有时候很复杂，不好处理。但我觉得最重要的、也是最智慧的选择就是公正地处理人际关系。

在上下（级）关系的处理上，知识分子容易出现两种极端情况。一种是很多知识分子溜须拍马、失去人格尊严；另外一种是有些知识分子为了显示自己是“知识分子”，故作清高、冷落他人。这两种情况都是有问题的，其实，所谓分寸，所谓不卑不亢的问题，就是公正的问题。譬如理论上讲，在一个校园里咱们任何人都可能成为校长，为什么我们成为校长之后就要被孤立呢？这是没道理的。无论是逢迎，还是故意地回避或者冷落领导，你都是不公正的。公正原则就是要求我们要正常交往，他是个上级又怎么样呢？上级也只是工作分工而已，大家在人格上是互相平等的。

同侪性公正还有一个方面是要公正处理平行的同事关系。现实生活中同事关系有时候真的很难处，尤其是极度平行的同事关系。比如：两位老师都是同一个师大中文系同一年毕业的，都在同一所高中教高三语文，都教得一样优秀，都应该晋升，但今年就一个高级教师指标。两个人当中谁先上？这是一个麻烦的问题。人们在具体生活情境中应用道德原则常常是比较困难的。但我觉得可以考虑的生活智慧还仍然是公正的智慧。公正原则建议我们的是：你只要按公正的程序去做就好。虽然A上了，B不高兴；B上了，A不高兴。但这种失落是短暂的。但是我们设想：如果A上了，而B发现A上的原因是他搞了不光明的小动作。那么B的“不舒服”就会转化为强烈的愤怒甚或仇恨，而A同时也会有内疚甚至罪恶感。这两个同一年毕业于师大中文系的亲如兄弟或姐妹的人，就可能会因此而失去宝贵的友谊，甚至在两个人的人际关系上背负终生的阴影。与早一年或晚一年获得高级教师职称相比，A的做法根本不值得！因此，面对类似的情况，我们要时时提醒自己公正地做人。如此，即使有遗憾，也可以把遗憾控制在最小。

3．对象性公正

所谓“对象性公正”，就是要公正地对待教育对象——学生。对象性公正至少有五个方面的内容。

第一，平等地对待学生。这是指整体上我们要有一个平等的师生观、学生观。《联合国儿童公约》里说，我们之所以尊重学生，不是因为儿童小、容易受伤害，而是因为学生跟我们一样拥有平等的人格。这一点表面上很容易接受，但事实上许多教师在心底里是不接受的。许多教师在心灵深处总认为：我是一个老师，应该比学生高一点，学生就应该比我们矮一点；我可以对学生随便一点，而学生对我们就应该更尊重一点……他没办法把学生在整体上看作是与教师完全平等的人。这样，他就不可能真正关切学生的感受、设身处地地去为学生着想。所以平等地对待学生，确立现代学生观和师生观，对于我们来讲非常重要。只有观念变革了，日常教育生活中才可能有真正平等的师生交往。

第二，爱无差等，一视同仁。这是教育公正最基本的涵义，几乎所有的教师都明白这点。但我要特别提醒大家的是，防范的重点应该是隐性的教育不公正。故意地、明显地对一部分学生好，对一部分学生不好，这种情况往往较少发生。教师修养的重点要放在不经意之间发生的事情上。这里我以两个道德上最容易犯的错误为例。一个是小学低龄段的老师，尤其是幼儿园老师，他会偏爱那种特别好看、好玩的孩子，情不自禁地更喜欢某几个孩子。这种时候，老师要提醒自己，我们不能任由自然情感去流淌，因为这样的做法不合伦理，甚至违背伦理。比如总是关注那些活泼可爱的孩子，那些沉默寡言的孩子就会因被边缘化而越发沉默。伦理的作用就是调节我们按照自然情感流淌可能发生的错误。另外一个情形是到了小学高年级以后，慢慢就会产生另外一个问题。就像农民“喜看稻黍千重浪”，我们有时候也会发现某些学生无论在课业还是在人品方面，几乎都是完美的，他们是所谓的“优等生”。这种时候，教师和学生之间就是农民和麦浪之间的关系。一方面你喜欢“优等生”，这很自然；但另一方面，你也要警惕，你的“喜欢”要讲法度。不然就会像刚才所讲的，你不但对别的孩子不公平，对这些优等生本人也不一定是好事。偏爱、溺爱从来都不是好事情。所以，我们主要重点关注的是隐性的不公正。

第三，实事求是，赏罚分明。奖励和惩罚都是中性的，没什么好坏，甚至体罚都是中性的。体罚，按照字面的意思，就是用身体上遭受痛苦的方式来惩罚对方。一个小孩做错了事情，爸爸打了他的小手，是不是体罚？当然是体罚。关键的问题不在惩罚，而在惩罚有没有教育性。奖励也不一定就是好的，前面论及的溺爱就是坏事。所以，奖励和惩罚都是中性的，是工具，关键是看你怎么使用它。在此我们要强调的是，奖励和惩罚都要讲公正。说实在的，学生并不一定会埋怨我们的惩罚，而会反感我们惩罚的不公正。他们有委屈，才会反抗那些不公正的惩罚，才对我们有敌意。相反，如果他觉得老师的惩罚是对的、是合理的、目的是为我好，他还会记恨我们吗？还会有那么多告状的事情吗？不会。你会发现，很奇怪，对学生最严厉的老师常常是最受学生敬重、欢迎的老师。什么原因？他要求“苛刻”，但学生觉得他的“苛刻”正是对大家的“好”（爱）。所以，公正的重点不在于是否奖励和惩罚，而在于怎样合乎伦理地使用奖励和惩罚的手段。

第四，长善救失，因材施教。教育公正在日常生活中主要是“实质性”公正，这意味着你必须灵活而非机械地应用公正原则。这样，长善救失、因材施教就非常重要。此外，在爱学生方面，问题的关键不在于我们懂多少抽象的爱的道理，而在于要把教育爱落在实处，你要切实帮助每一个具体的学生。你认为自己对学生公正处理、一视同仁，但当学生有特殊困难时，你却不帮他，任由他处于不利的处境，这样的一视同仁是没有意义的。因此公正法则要求教师根据学生的不同情况因材施教，尽力让所有学生实质上站在平等的起跑线上。

第五，点面结合，面向全体。教育是一个复杂的行业，完全不顾学生的特点就会与因材施教的原则矛盾。某些学生发展特别快，我们就要给他另外的任务；某些学生发展特别慢，我们就要给他特殊的照顾。因此，“开小灶”在某些情况下是必要的，但同时一定要注意点面结合、面向全体，不能因为一部分学生而忽视另外一部分学生。在集体教育体制中，“点面结合”和“面向全体”常常会处于矛盾状态。我建议集体教育时应更多注意“面向全体”，个别教学的时候应该尽量“点面结合”。

4．其它领域的公正

其它领域的公正主要包括两个方面，一个是对家长的公正，另一个是对社会的公正。

对家长的公正，特别是指在与家长的交往中教师不要因居高临下而构成不平等的关系。有些教师将学生视为“人质”，认为学生在自己手上，就可以随便地对待学生家长。不平等地对待家长，只会妨碍你的工作，只会恶化你和家长的沟通，很难形成学校与家庭教育之间的合力，共同教育好孩子。如果我们想把教育这件事情做好，真想使孩子取得进步，就必须与家长取得联系，就必须利用家长这个教育资源，建立平等的伙伴关系。你跟他们配合，他们也才会跟你配合。彼此之间的平等和尊重是第一位的。

对社会的公正，就是说，作为教育行业中的人，我们要有行业本位的责任感。最简单的说法，就是要“对得起”社会给我们提供的岗位。如果你对不起自己的岗位，对社会你就是不公正的。换言之，任何一个时空、任何一个讲台、任何一节课都是独一无二的。我们每一天的工作实际上是没办法“补救”的，没有人可以取代我们的位置。因此，爱岗敬业就是必需的。“做一天和尚，撞一天钟”，积极地理解可以是：既然你选择“做一天和尚”，你就必须负起“撞一天钟”的责任——因为你不撞，没有人替你撞！如果你不认同教育行业，就请你走开，不要占着神圣的教育岗位。别人不能侵犯你的岗位，但是你自己也不可以侵犯它！这也是一个对社会公正的问题。

三、教师践行中的仁慈法则

公正很重要，但它是有缺陷的，它会给人留下“价值遗憾”。例如，一场十分重要的音乐会，你排了老长的队买到了最后一张票，你很高兴。但假如这时你发现身后站着一位将不久于人世的癌症患者，这可能是他人生中最后一场音乐会，而且他也非常渴望得到一张票。如果这时你拿着那最后一张票走开，根据公正原则当然没有人会谴责你；但是此时你自己总会觉得没办法离开，即便步履沉重地离开了你也会觉得有点遗憾。这就是所谓的“价值遗憾”——你没有做错什么，但是仍然有“遗憾”。只讲公正会产生“价值遗憾”，就证明只讲公正是不够的，公正需要仁慈来补充！如何在教育中贯彻仁慈的法则？原则上我们也可参照公正原则践行的思路去讨论教师对自己、对同行、对学生的仁慈和其他领域的仁慈问题。但是我们可以从对仁慈法则的正确理解中得出结论。

首先，仁慈是一个情感性的概念。当我们提到仁慈的时候，我们首先想到的就是爱、爱心等等。孔夫子也认为“仁”就是“爱人”。因此，爱心是仁慈的第一个规定性。但是伦理上的仁慈不是自然情感的简单流露。比如，成年动物爱自己的幼崽不亚于我们人类，但我们却将它称之为本能而非德行，因为那不是自觉的选择。而严格意义上的人类的仁慈美德都是伦理上自觉的行动，因此仁慈的第二个规定性就是理智性。汉代的董仲舒曾就“仁”和“智”的关系说过这样的话——“仁而不智，则爱而不制也；智而不仁，则知而不为也。” 如果你爱一个人却不讲分寸的话，那就爱得没有法度；如果你只有理智，而没有情感接纳的话，那么你知道一件事也不会去做。这点对教育来讲十分重要。第三点是仁慈具有超越性。仁慈是公正的延伸和补充，这在某种程度上就是仁慈的超越性。公正强调的是对等，但仁慈不要求回报。同时，宽恕就是谅解他人，这在境界上本身就高人一筹。《圣经》说“如果有人打你的左脸，把你的右脸也迎上去”。有人认为这是不讲原则的退让，我以为其实是倡导对错误的无条件宽恕。这种无条件的宽恕精神对教育来讲是特别重要的，因为教师常常会遇到一些很“麻烦”的学生。有一年，一个“优秀班主任”居然在一个屡教不改学生的脸上刺了一个“贼”字。尽管我们可以想象这个班主任的苦恼，但是他最后没有无条件地宽恕这名学生。他的做法当然是不对的、违背教育伦理也违背国家法律。仁慈的伦理法则要求我们：无论学生犯再大的错误，我们都要用高度的教育爱来包容他、帮助他，不能忘记师生关系的教育爱的本质。所以，仁慈既有爱心和理智的成分，也是超越性的，它是无条件的爱，是对错误的高度宽恕。

教师的仁慈或“教育爱”既有仁慈的一般特征，也有自身的规定性，它至少包括教育性、理智性和方法性。

教育性可有两个说明：一是说教育要求仁慈，二是教育规定仁慈。“教育要求仁慈”指的是教育的人道性质决定着教育必须践行仁慈的原则；而“教育规定仁慈”则是指教育过程中的仁慈具有教育的规定性。常言道“师生如父子”，“如父子”的意思是类似但不等于父子。这说明教育者对学生的爱要更多考虑是否有教育性，这是“教育爱”不同于一般家长对孩子的“自然爱”的地方。而这里所谓的教育或教师的仁慈的“教育性”，最主要的意味就是教育仁慈的理智性和方法性。

理智性对教育的仁慈或教育爱来说十分重要。前述的那个失败案例（在学生脸上刺 “贼”字）就是教师丧失了理智所导致。理智性的重要依据在于两点：首先，教师要看到学生的长远发展；其次，教师要考虑教育的整体意义。

教育事业不是一蹴而就的，也不是部分之间的简单相加，教育是一个整体。我们的一些教师可能身处被人们称之为“不好”的学校，这些学校每年招收的都是重点学校挑“剩下”的学生。这些教师可能觉得教这些“不好”的学生特没意思，别人也会低估其工作价值。但其实，没有这部分教师的工作，我们的教育和社会都将会陷入十分麻烦的困境，因为这部分学生是最容易出现问题的学生。积极地看，共和国大厦的建构需要最普通的砖瓦。正是有了普通学校这部分教师的工作，我们的教育才在整体上具有了更强的社会意义。

第三点是方法性。这就是说：一方面，我们要帮学生处理问题，实质性地爱学生；另一方面，我们的处理还要有方法，要有智慧地对待学生。

苏霍姆林斯基曾经建议：教师在面对犯错误的学生时要像家长一样去思考。因为家长看到孩子犯错误时，他的第一念头不是给孩子记过、给学生留校察看等等，而是赶紧想孩子为什么犯了这样大的错误、如何赶紧帮助孩子认识并纠正错误——这才是真正爱学生的表现。简单的、一味的批评和指责不是深刻的教育爱。

所以，简单的爱学生有时候是不起作用的，所以我们教师对学生的爱一定是要有“科技含量”。要想教好自己的学生，教师是需要有一些智慧的，不仅是要有专业知识、技能方面的智慧，还要有专业道德方面的智慧。

以上讨论了教师伦理生活的三个最重要的关键词——教育的幸福、公正和仁慈，这也是教师专业伦理的三个最主要的原则。完整地表达为：如果我们希望获得教育幸福，就一定要恪守教育专业伦理，尤其是要做到公正和仁慈地施教。只有这样，我们才能“做一名配享幸福的教育家”！

教育德性的缺失及其追寻 篇4

一、“精神胜利法”彰显教育自身的道德危机

“精神胜利法”的代表人物是阿Q。对阿Q身上体现出来的国人的劣根性,鲁迅通过小说进行了批判:“哀其不幸,怒其不争”。殊不知,在教育领域,精神胜利法具有更强的隐蔽性,因为这里原本就是文化资本占主导地位。教育真的不可少,文化的确很重要,但是如果脱离社会现实而一味地强调它们的作用,就会陷入“精神胜利法”的窠臼之中。在这个方面,无论是受教育者还是教育者,概莫能外。

首先,在受教育者方面。2007年春晚最感人的节目可能算是诗朗诵《心里话》。30个据说是从3800名外来务工者子女中挑选出来的孩子,用质朴而稚嫩的童声诉说着民工子女的今天和未来。随着“别人与我比父母/我和别人比明天”的豪言壮语响彻会场,观众席爆发出热烈的掌声,主持人也不禁潸然落泪。面对这样的情境,难免令人感慨万千。民工子女小小年纪就有如此雄心壮志,实在令人感动。但是,感动之余,又不免会产生这样的疑问:这些孩子是否真正懂得,他们能拿什么“和别人比明天”呢?

是就学条件么?是教育政策么?在办学条件如此恶劣的民工子女学校中,无视师资水平和教学设施与城市学校的巨大差距,无视现行的户籍制度、教育制度和相关政策造成的教育屏障,让幼稚童声喊出“我们的成绩不差”、“我和别人比明天”,不是有些自欺欺人吗?或者是今天许多教育专家津津乐道的“对话”“交往”?在今天中国城乡二元结构导致的城市农村“两重天”的状况下,“城里人”对“乡下人”的歧视可谓根深蒂固。作为弱势群体,农民工及其子女在城市中所面临的文化歧视具有普遍性。这种文化歧视很容易被人从他们的言谈举止、行为习惯以及所在社区的治安情况较差等方面找到证据。在社区的访谈中,研究者听到不少类似的声音,由于外来移居人群的大量涌入,造成社区管理复杂化,缺乏安全感和环境质量。在社区工作人员看来,“以前农民工没有入住时,治安环境还可以,他们来了以后,对当地的卫生、城管等造成很大压力,很多事情现在都不好搞”。“本地人始终对外地人有偏见,看不起外地人”。在本地人的眼中,“那些从农村来的孩子,素质低、行为习惯差、学习成绩差,为了避免子女和他们交往沾染上恶习,都把孩子送到条件好的公立学校读书”。他们认为,“农民工子女在读书期间对本地的影响较小,但走上社会,找不到工作,没有社会保障,问题就接踵而来,因为社区偷抢之类的犯罪75%都是外地人干的。”[1]正如马克思所言:“忧心忡忡的穷人甚至对最美的景色都没有什么感觉。”[2]农民工孩子无暇无力也无心考虑其他因素,他们只知道一点:努力不一定能成功,但是放弃则一定会失败,所以得努力努力再努力!这里更多的是无可奈何。

其次,在教育者方面。最能体现教育场域中的“精神胜利法”的,莫过于“通过思想政治教育实现人的彻底转变”这样的愿望了。作为上世纪50年代北大贫困生的代表,成都理工大学地质学教授刘兴诗讲述了自己的故事。“50年代,整个国家环境不好,个人生活环境更不好,但北大的贫困生没有一个自卑,因为都有很明确的人生理想:投身祖国的建设中。要知道,贫穷不是耻辱,没有志气才是最大的耻辱。”现在回想起来,他认为,“艰苦生活的磨练,是一笔珍贵的财富。”面对贫困生自卑这个越来越严重的现象,刘教授的建议是:经济上的帮助是治标,思想教育是治本。尽可能多安排他们做一些工作,从中建立自信。“‘授人以鱼,不如授人以渔’,帮助提高能力,让他们走出自卑,奋发向上。”[3]

刘教授慷慨激昂的话语忽视了20世纪50年代与今天中国在社会分层上的巨大差别,这种差别主要体现在从当时的以政治分层为主到现在的以经济分层为主的转变。根据李强教授的研究,中国改革开放以前是政治分层为主的社会,那时社会上人们经济不平等程度较低,而政治不平等程度较高,甚至存在较严重的政治歧视。[4]当时教育机会的分配实际上有利于工农阶级子女,而资产阶级或专业人员家庭出身的人则成为受歧视对象。在这样的背景下,能上大学的“贫困生没有一个自卑”并不是什么稀奇的现象,反而十分正常,自卑的往往是那些“根不正苗不红”而被剥夺了受教育权的“剥削阶级”子女。所谓“艰苦生活的磨练,是一笔珍贵的财富”这样的话虽然因为真诚和悲壮而感人,但同时也由于过分地暴露出“精神胜利法”的弱点而显得底气不足———在这个方面,再一次证明了“过犹不及”这个成语中所包含的辩证法。诸如“经济上的帮助是治标,思想教育是治本”之类的建议,完全忘记了那个朴素的马克思主义原理:个人怎样表现自己的生活,他们自己也就怎样。因此,他们是什么样的,这同他们的生产是一致的———既和他们生产什么一致,又和他们怎样生产一致。因而,个人是什么样的,这取决于他们进行生产的物质条件。

二、“斯德哥尔摩症”揭示缺德教育的心理机制

1838年,正当废奴运动如火如荼地进行着的时候,有200名被解放的奴隶要求重归束缚,被主人格兰尼格(Glenelg)拒绝后,竟将主人杀死。[5]这真是应了恩格斯那句话:“自由人在怀念过去的奴隶制”。[6]类似的现象在历史和现实中并不鲜见。研究者们一直关注的“斯德哥尔摩综合症”(又称“斯德哥尔摩症候群”、“斯德哥尔摩心理症”、“人质情结”)揭示的就是这种跨时空、超文化的普遍的心理现象。人质依恋甚至爱上绑匪,这是一个比较极端的案例,但也许正因为如此,它能比较突出地反应出“精神胜利法”作用下的心理机制。

今天社会中不少励志专家,总是津津乐道于诸多“小故事”和“大道理”,下面的话说出了他们共同的心声:“生活中,人们通常会做两件事。一些人在生活推着他转的同时,抓住生活赐予的每个机会;而另一些人则听任生活的摆布,不去与生活抗争。他们埋怨生活的不公平,因此就去讨厌老板,讨厌工作,讨厌家人,他们不知道生活也赐予了他们机会。”[7]今天我们看到一个有趣的现象,专家在讲台上谆谆教导我们:要泰然地接受现实,心态变则一切随之变。马克思却在一个多世纪前说:只有改变社会制约性条件,也就是根源于生产关系的社会关系,才能改变弱者的命运。“人们的观念、观点和概念,一句话,人们的意识,随着人们的生活条件、人们的社会关系、人们的社会存在的改变而改变,这难道需要经过深思才能了解吗?”[8]但是,可以很遗憾地发现,我们的一些专家正在做的事情,恰恰就是颠覆这种不需要经过深思才能了解的常识。

在缺德教育的作用下,对常识的认识的确有一定的难度,更不用说捍卫常识了。“岂不爱自由,此意无人晓。情愿不自由,也是自由了。”这是胡适当年对于自己被包办的婚姻的调侃,今天许多现代中国人对胡适这句话真可谓“无师自通”、“心心相惜”,然而他们往往并非用它来指导婚姻,更多的是将它作用于自己的人生,这恰恰是一生信奉并践行自由主义的胡适所最不能接受的。先生在天之灵得知后辈如此“批判继承”他的思想,真不知当作何感想。所以,有必要再次重温巴金引述过的话:“奴在身者,其人可怜;奴在心者,其人可鄙。”再次重温巴金的自我感觉:“我就是‘奴在心者’,而且是死心塌地的精神奴隶。我感觉到奴隶哲学像铁链似地紧紧捆住我全身,我不是我自己。”[9]实际上,有了这种奴隶感和非人感,恰恰是悟己为奴、争取“人”的资格的开始,可怕的是永远自我感觉良好,不但“不悟自己之为奴”,还要从奴隶生活中寻出“美”来,赞叹,抚摩,陶醉,甚至傲然地拿着鞭子乱抽着做苦工的奴隶,恨不能咬死悟己为奴的同类,最终真成了鲁迅所深深憎恶的“万劫不复的奴才”、“工头”、“奴隶总管”。

不是人们的意识决定人们的存在,相反,是人们的社会存在决定人们的意识。我们不应该忘记这个基本的道理。所以说,对于教育(尤其是学校教育)的功能、作用,要有一个实事求是的态度。学校教育的作用是有限的。无论是对于阶层的社会流动,还是对于个体的成长发展,学校教育的作用的确不能低估,但也不能无限拔高。制约学校教育的因素是十分复杂的,对于这些制约的因素,不能有所偏颇,不能对某些制约因素视而不见。也就是说,不能对学校教育抱一种过于浪漫的态度,不能“随心所欲”。这里说的不能随心所欲,包含两个意思:第一,学校教育是被决定的,被社会决定的,往往“身不由己”;第二,学校只能做学校的事,不能为所欲为,不能对学校教育赋予过多的幻想[10]。

如果说社会下层的这种善良是可怜的、可悲的、可以理解和同情的,那么身为社会上层的专家教授们在享受充裕的物质利益、占有足够的闲暇、把持着强有力的话语权的时候,对弱者进行如此的“精神疏导”,面对着成千上万的努力过、拼搏过、依然坚强、依然执着的被淘汰者们,难道不觉得心中有愧么?这真让人不由想起了那句“画家不解渔家苦,好作寒江钓寒图”的诗句,这话虽然不怎么振奋人心,但却揭示出血淋淋的事实。正如涂尔干等人所指出的:“我们没有任何证据认为,我们的心灵天生就包含有整个分类基本框架的原型,而且这个原型具有完备的构造……每一种分类都包含着一套等级秩序,我们必须要追问:这种等级秩序到底从哪里来?从我们用来划定类别的那些术语来看,我们推测这些逻辑观念都有逻辑之外的起源。”[11]只有正视主观上的“自己”恰恰来源于客观上的“环境”这一事实,才可能寻找到真正行之有效的解救之道。否则,不管形式如何变化,花样如何翻新,都不过是精神胜利法的变种而已。

三、“异质的平等观”作用下教育德性的回归

教育是养成人格的事业。无论从哪个角度来看,精神胜利法指导下的被动型、犬儒型、自欺欺人型的教育都必须被摒弃,代之以生机勃勃的、有血有肉的、促进个人与社会和谐发展的教育。这种教育的一个基本原则就是坚持“异质的平等观”指导下的差别对待。

“异质的平等”是与“同质的平等”相对应的。在“异质的平等观”看来,由于事物之间是“异质”的,从而导致了可比性的丧失,而丧失了可比性的平等,才是没有高低贵贱、优劣上下的平等,这才是真正的平等。关于这一点,可以结合这些年陆续出现的学校根据学生贫富状况分班级、分寝室、对号入座等事例进行分析。

在教育实践中,按学生的学习水平和兴趣特点编班教学,在国际上也是一种比较通行的做法。这是符合差别对待的原则的。不过,这种差别不是好坏优劣之别,没有高低上下之分。因为没有差生,只有不同特色的学生;因为“每个学生都具有在某一方面或几方面的发展潜力,只要为他们提供了合适的教育,每个学生都能成才。教育工作者应该做的,就是为具有不同智力潜能的学生提供适合他们发展的不同的教育,把他们培养成为不同类型的人才”[12]。“异质的平等观”就是要树立“没有差生,只有不同特色的学生”的理念,打破同质的平等观造成的人与人之间的高低优劣、尊卑贵贱。这种平等观主导下的教育是一种差异教学,“只有在课堂教学中实施差异教学,消除家庭中的不利因素对学生发展的影响,让来自不同家庭背景的学生都能得到充分的发展,才是更深层次的对弱势群体的补偿,才是更高水平的教育公平”[13]。因为教育中存在着各种复杂的关系,“我们只有在等级群体和阶级之间坚持一种差异分析,并且认识到文化差别可能是不对称的,而不是按客观等级排列好的,才能理解这些复杂性”[14]。

实际上,“同质的平等观”在人们观念中的作用是如此根深蒂固,以致于常常出现“好心办坏事”的现象。一方面,不少研究者认为,农村孩子越早进入城市越好,越早进入城市教育主渠道越好,越早进入城市主流文化越好。城市教育是教育的主渠道,城市文化是主流文化,面对城市儿童,农村移民子女应当充满感谢之情,因为后者用他们的“童心和天然的人性”,让前者的“紧张和恐惧”得以消除,让他们得以加快与之接轨的速度。另一方面,农村学生并不认为城市化的教育内容有什么不好,相反他们认为自己将来更渴望在城市生活,现在学习城市思维习惯和生活方式是一件很好的事情。实际上,越是这样问题就越严重。诚如有学者所言:“我承认农村教育面临着教育投资、师资力量、教育改革动力方面的巨大不足,教育和社会的关系不协调等等问题,但我觉得最重要的是我们的一代又一代的农民失去了自信心,农村教育没有能够引导农民正确理解他们所生产、所传承、所享受、所创造的文明,这一点是最糟糕的。”[15]

论法律援助的德性 篇5

摘要：本文从法律援助产生的制度渊源着手，通过对维系法律援助制度的现实需要、利益衡平机制及法律理念的剖析，揭示了法律援助所蕴涵及应予彰扬之德性。

关键词：法律援助德性维系彰显……

法律援助的德性，系指蕴含于法律援助这一古老制度内核，并藉以维系、推动这一制度的理念、秉性和规则。在社会主义政治体制、经济体制改革日益深入，平等、公平、正义等法律观念深入人心的当今时代，探讨法律援助的德性，无论是对过去积垢的揭露、反思与矫正，还是对未来的展望、设计与完善，应当说皆是不无裨益的。

一、法律援助制度及其德性溯源

法律援助制度源自十九世纪的英格兰。英国是世界上最早建立法律援助制度的国家，其法律援助主要有民事法律援助和刑事法律援助两种形式。为更好的为经济上处于弱者地位的公民提供法律援助，英国成立了专门的法律服务委员会负责管理法律援助事务。在英国，法律援助作为国家必须承担的责任和义务，其资金主要来源于政府拨款。在《获得司法公正法》通过后，民事法律援助和刑事法律援助分别被两个新的计划所取代，即社区法律服务和刑事辩护服务。《获得司法公正法》对英国法律援助体系最大的影响是将全新的合约制度引入了英国法律援助体制中。随着合约制的引入，英国提供法律援助的主体也发生了一些变化，只有那些通过法律服务委员会质量认定并与之签订合约的律师事务所和其他法律服务机构，才能提供相关的法律援助服务。在民事法律援助方面，除原来的事务律师外，许多非赢利机构也能承担这项工作，前提是它们必须符合法律服务委员会制定的统一质量标准并获得法律服务委员会的合约。在刑事法律援助方面，法律服务委员会虽与所有符合质量要求的律师事务所签订合约，但并不完全依赖律师事务所从事该项工作。[1]

大体来说，资本主义国家法律援助制度的发展经历了三个阶段。第一阶段是“慈善阶段”，在这一阶段，仅表现为对穷人的法律援助，因此常被称为“法律帮助”、“法律救济”。第二阶段是“政治阶段”。这一时期，资本主义国家机器在欧美主要国家已初步建立，天赋人权的观念成为资本主义国家所极力标榜的宪法原则，法律援助也进一步社会化，由单纯的慈善事业向国家责任转化。第三阶段为“国家福利阶段”。二战以后，随着生产力的大幅度增长，西方各国经济飞速增长，出现了一批福利国家，为了实现社会的平等，西方各国进一步以社会为本位，在司法制度上强调当事人有取得律师帮助的权利。这代表了当今西方各国法律援助制度的新趋势。

现代意义上的法律援助制度形成于本世纪中叶，它是世界经济发展、社会文明进步的必然产物。目前它已为世界上一百四十多个国家的宪法和一些国际公约确认为保障公民权利的一项基本原则。

我国的法律援助制度始于1994年。在近十年的时间里，法律援助事业迅速发展，为实现社会平等，促进司法公正，推动社会文明进步发挥了积极作用，但也存在立法不统一、定位不明晰、经费管理混乱等问题。以中华人民共和国国务院令第385号颁布的《法律援助条例》已于9月1日生效施行，标志着我国的法律援助从最初的无法可依、自行其是的混沌局面步入了法治轨道。

二、法律援助德性之维系

笔者认为，维系法律援助制度的纽带有三：保障基本人权的现实要求、法律援助各方当事人权责利的合理衡平以及对平等、正义、公正等法律理念的信仰与弘扬。

(一)法律援助制度是保障基本人权的客观要求

实施法律援助是保障人权的重要内容。法律援助的实质是国家通过制度化的形式，对法律服务资源进行再分配，以保障贫弱残疾者不因经济能力、生理缺陷所限而平等地获得法律帮助，实现自己的合法权益。

法律援助制度在资本主义国家的发展大体经历了两个阶段：初期通常被认为是律师为了公共利益而应其职业道德义务自发地向穷人提供援助的一项慈善行为，体现的是律师高尚的职业道德;十九世纪中后期，法律援助被确认为一项国家责任，它成为政府为保障社会平等，实现社会正义而专门设立的司法保障制度，体现的是政府对社会大众生存权利的保障责任。

现代法律援助制度的基本标志，即是将法律援助从传统的律师个人慈善和社会道义行为发展为国家对公民的一项司法救济和保障措施。这一转变不仅使法律援助的德性得以维系和发展，也为法律援助的推行、发挥实效提供了拓展的平台。

(二)法律援助德性的维系还基于其各方当事人责、权、利的合理衡平

当事人权、责、利的合理衡平是法律援助德性张扬的根基，它包含了以下三个方面的内容：

第一，法律援助是政府(或称国家)对弱势民众的带有福利性质的司法救济责任。无论是出于保障人权的考虑，还是基于统治的需要，现代国家都负有为处于社会弱者地位的民众提供免费的司法救济的义务。而且，这种义务是绝对义务，其带来的是绝对的责任，即：国家须从其财政收入中拿出一部分，无偿的支助符合法律规定条件的弱势民众。时下，有些司法行政机关将地方企业赞助款买了设备与轿车，在不支付任何费用的情形下，却强行摊派推行法援工作，这无疑违背了法律援助的本质要求。

第二，就受援者而言，其接受法律援助必须符合法律规定的条件。这种条件可以是生理的弱势，如聋、盲、哑、未成年等，也可能是经济上的弱势如收入水平过低甚或没有收入来源等，还可以是其他的法定要件，如诉讼的性质或死刑案件等。接受法律援助者无须支付费用，但需保证自身符合条件的真实性，某些时候还需提供相应的证明。

第三，就具体实施法律援助的法律工作者而言，法律工作者在社会主义市场经济条件下属于理性的“经济人”，其进行法律工作是为实现养家糊口的基本要求与不断自我提高的社会消费需求。法律援助只是他们为社会应尽的一种责任，但这种责任并非一定是“无偿”的――必要的办案经费必不可少。这既是法律工作者的权利，也是国家司法行政机关的职责。

上述各方的权责平衡不仅是法律援助德性的内在要求，也是立法者在法律援助制度的设计上需加以凸现的必经之义。

(三)法律援助德性系对平等、正义、公正等法律理念的信仰与弘扬

法律援助制度是法制观念不断发展的结果，是由近现代的资产阶级学者首先提倡的。它的主要理论根据有三，一是认为司法机器若想正常恰当地运行，则为穷人提供有效之法律援助是必不可少的;二是从人道主义和慈善的角度出发也要求这种服务;三是一个具有良好秩序的国家，所有的公民都必须获得法律信息，获得专门司法人员意见和服务的平等权利。一般来说，在西方资本主义国家，特别是在成文法国家，公民所应享有的这种权利，都直接或间接地规定在宪法原则之中。

首先，从制度价值的角度讲，法律援助有利于促进社会正义，即主要通过司法的正义来实现社会的正义。同时，法律援助加快了人类社会迈向文明的步伐，它不仅帮助人类用文明的方式解决冲突，而且最大限度地避免暴力冲突的出现;它不仅自身蕴含丰富的道德价值，更是以制度化的方式保障道德文明的重要措施。

其次，法律援助制度更是对平等的制度化的阐释。“在西方法律传统中，法律被设想为一个连贯的整体，一个融合为一体的系统，一个‘实体’，这个实体被设想为在时间上是经过了数代和整

个世纪的发展。……法律不是作为一个规则体，而是作为一个过程和一种事业。”[2]平等不成为信仰，法律平等不过是一种规则上的平等，而不会成为生活实践。平等在伪法治国家仅仅是一种法律条文，而不是一种信仰，因此，不可能拥有自己诚实的司法实践。

一般而言，平等保护要实现两个法律目标：“保护我们的权利不受政府侵犯以及通过政府保护我们的权利不受其他公民侵犯”。[3]与此相关的，平等保护往往通过三种渠道来完成：限制政府特权、法治原则、法律援助。限制政府和法治原则从否定方面实现了法律的平等原则，法律援助则从肯定方面贯彻平等原则。然而，无论是法治原则，还是对受歧视团体的法律援助，平等保护背后一直起作用的是对平等的信仰。法律援助制度不仅是对平等的法律信仰的推崇，更是这种法律信仰的体现。[4]

再次，法律援助的德性需要实践的检验与完善。我国法律在规定公民权利的同时，规定了有诉诸司法以维护自己权利的权利。但这并不意味着公民实际上拥有诉诸司法的能力与途径。由于公民在法律方面的实际能力受其知识、财富、才干、身份、职业、地域以及社会关系等诸多因素的影响，公民能否诉诸司法，在多大程度上能够诉诸司法，诉诸司法后又能够受到怎样的保护，在很大程度上受到了限制，往往会造成享有同等法定权利的公民，在实际享有权利、诉诸司法方面存在很大的差异。为着保障公民权利，实现司法公正，必须完善司法救济制度，进一步拓展法律援助。

三、法律援助德性之彰显

如果说对法律援助德性的阐释与剖析仅仅是拉开了法律援助舞台的帷幕，那么，对法律德性彰显路径的揭示则折射了法律援助的优雅舞姿。笔者以为，在《法律援助条例》业已颁布生效的`今天，宜从以下几个方面对法律援助的德性予以彰显：

(一)加大普法宣传力度，强化、提高法律援助重要性的认识。

法律援助是国家的义务和政府的职责，法律援助工作不仅是贯彻“法律面前人人平等”的社会主义法制原则的本质要求，也是依法治国、贯彻党和政府全心全意为人民服务宗旨的必然体现。法律援助既是一项法律专业性很强的工作，更是一项群众工作，它直接面对广大人民群众，特别是面对社会的弱势群体，解决他们在平等实现自己合法权益方面存在的“请不起律师，打不起官司”的问题。只有真正让社会弱势群体通过法律援助渠道，在法律服务方面遇到困难能及时得到法律帮助，从而感受到社会正义及政府的关怀，实现和维护他们的合法权益和尊严，方能调动社会弱势群体的积极性，加速中国法治化的进程，进而促进社会生产力的发展。为此，必须进一步加大法律援助工作的宣传力度，通过宣传、学习，使平等、公正等法律观念深入人心，从而使法律援助的德性得以张扬，法律援助事业得以长足发展。

(二)充分利用社会资源，构筑法律援助网络，建立起社会共同参与的法律援助工作格局。

法律援助工作实质上是一种特殊公益事业，需要政府、法律工作者的支持以及社会公众的广泛参与。法律援助中心要加强对外联系，广泛发动社会各有关部门共同参与。不仅要加强与工会、妇联、共青团、残疾人联合会等群团组织的联系和配合，真正发挥这些部门工作职能的优势，而且，必要时还可以考虑在这些部门设立法律援助工作站，以减轻法律援助中心工作的压力，扩大法律援助工作的覆盖面和社会影响面。同时，在严格按照法律的界定的基础上，正确处理好法律援助中心与律师事务所、公证处、基层法律服务所等其他法律服务机构的关系，工作上互相支持配合，建立良好的协作关系，初步形成以法律援助机构为中心，以律师事务所、公证处、基层法律服务所为主体，由社会有关部门共同参与的法律援助工作格局，最大限度的彰显法律援助“救济弱者、匡扶正义”的德性。

(三)完善司法行政机关对法律援助工作的监督管理体制和法律援助机构的服务体制。

司法部已经明确授权法律援助中心对全国法律援助工作进行监督和管理，而对于省级法律援助管理机构，考虑到我国财政实行分灶吃饭、分级管理和部分法律援助案件由地方办理难度较大的实际情况，可以组织和协调处理高级法院指定辩护的案件和一些在本省影响较大、地方法律援助机构办理确有困难的案件，但要明确不能由这些机构内部的工作人员办理。

《法律援助条例》中规定法律援助机构的服务体制可以“根据需要确定”，是指各直辖市、设区的市和县级地方司法行政部门确定本行政区域内的法律援助机构的布局和数量，经济落后、律师资源稀缺、目前设立法律援助机构确有困难的地区，司法行政部门可以指派本部门内专门人员代行法律援助，也可以委托律师事务所组织实施。法律援助机构相互之间是平等的服务主体，没有层级差别。

(四)积极建立法律援助经费保障机制，广泛开辟法律援助资源。

法律援助既是政府的责任，也是一项社会事业，但主要是政府的职责，法律援助的资金来源主要由政府财政负担，应当纳入同级财政预算，建立起政府对法律援助的最低经费保障机制。同时，可考虑我国的实际情况，设立专门援助基金，接受社会的广泛捐助，专款专用，充分发挥法律援助基金会的功能。在开辟财力资源的同时，也要积极开辟法律援助的人力资源，使众多的优秀法律有才包括社会团体、法学院校有资格的优秀人才参与进来，为法律援助事业的发展贡献力量。

同时，进一步完善社会福利系统。法律援助是一项系统工程，需要保险制度、税收制度、经济收入统计制度的多方配合。这两年上述制度都取得了很大发展，为顺利开展法律援助工作提供了依据，今后须大力推动其进步。

[1]种若静.英国司法体制分析及理论探讨[J]，司法部重点科研课题《中外司法行政体制比较研究》报告，中国司法网2002-6-8。

[2]《法律与革命----西方法律传统的形成》(美)哈罗德-J-伯尔曼著中国大百科全书出版社1993年9月第一版,10。

[3]《法律与革命----西方法律传统的形成》(美)哈罗德-J-伯尔曼著中国大百科全书出版社1993年9月第一版,13。

教育德性 篇6

【关键词】德性缺失；品格教育；美国；新品格教育运动

近日以来，网络上出现了众多中学生暴力事件的视频，手段残忍恶劣，让人不寒而栗。作为初中生的他们，本应是善良单纯的，为何会置身于此类恶劣事件中，且数量众多。其实暴力事件只是青少年道德生活现状之一，酗酒、吸毒、早孕、自杀等现象也不在少数，我国青少年的道德缺失令人痛心。作为承担着教书育人的每一位教育工作者，都应该为改善这种状况作出努力。美国在其发展历史上也出现过此种状况，品格教育就是为改善当时的青少年道德恶劣状况而提出并发展起来的。可以说，品格教育作为一种教育思想，有着悠久的历史。品格教育与道德教联系紧密，美国在20世纪80-90年代又兴起的“新品格教育运动”，在继承其传统品格教育的同时，进行了有益的整合和创新，这对于我国的道德教育来说有着一定的有益启示作用。

一、青少年德性缺失——品格教育背景

2015年6月23日，一起名为“网曝江西永新县女初中生打架”的视频出现在网络里，并經由微博转发等途径广泛传播。此视频时长5分33秒，在视频中，有数名初中女生出现其中。视频开始时，有一名身穿牛仔裤的女生跪在地上，面向另外五名女生。紧接着，五名女生竟然开始对跪地女孩连番扇耳光，并伴随着嬉笑怒骂声。被打的女生却一言不发，任其对自己暴力相向。涉案人员中，已满17岁的刘E因涉嫌寻衅滋事罪被刑事拘留，其余7人年龄均未满16岁，公安机关将依法予以处理。[1]

这起校园暴力事件引起了全国网民的高度关注，也引发了社会的深刻思考和批判，随即网络上又相继曝出多起校园暴力事件。在心疼被打者，痛恨打人者的同时，令人更加痛心的是她们都是青少年，是祖国的未来，为何会变成“恶魔”。这种现象背后反应出的我国当今学校德育的重大问题是笔者尤其关注的。为何我国德育在培养青少年的德性方面收效甚微，我们又将如何进行德育呢？

同时，多起校园恶性事件也折射出我国面临着严重的道德滑坡。伴随着信息社会、消费社会和后现代社会的悄然而至，追求科技理性的合理性及其功效，淡化价值和理性及其意义，注重道德的实用理性与工具价值，无视道德的精神牵引与意义建构等成为我国的普遍现象。我国出现了众多社会问题。例如：酗酒、吸毒、早孕、自杀、强奸等现象逐渐增多，人们已明显感觉到青少年越来越缺乏诚信和责任心。严重的道德危机对社会发展造成了强大的冲击，我国迫切需要重建道德价值观，这就需要加强素质教育。笔者认为，出现这些问题的关键在于人们缺乏良好的品格，而学校则是进行品格教育的最好场所。

我国出现的这些状况与70年代的美国“不谋而合”，美国在20世纪70年代出现了严重的道德危机；道德危机引发了美国教育界的广泛思考，新品格教育运动轰轰烈烈的展开了。这并不是传统教育的简单副本，在继承传统的基础上，是新的历史命运的学校教育，提倡将孩子培养成为社会的好公民。美国在面对青少年道德危机时做出的应对，为我国道德教育提供了有益的借鉴。

二、美国新品格教育——品格教育范本

1.新品格教育运动的兴起

美国“新品格教育运动”在二十世纪八九十年代达到高潮。品格教育成为全美性运动的重要标志之一是关于品格教育的研究著作、论文等大批呈现。最有代表性的著作是《品格教育：我们的学校怎样教授尊重和责任》，这是纽约州立大学教育学教授托马斯·里考纳于1991年发表的，该书指明了未来新品格教育的发展方向以及“良好的品格”的定义。1992年，爱德华·A·怀恩和波士顿大学教育学院教授凯文·瑞安合著《重建我们的学校：关于品格、学术和纪律的教学手册》；威廉姆·克伯屈发表了《为什么琼尼不能辨别对与错》等[2]。上述有代表性的著作详细地探讨了品格以及品格教育的定义、品格教育的目的与内容，并且提出了品格教育的教育意义、原则和方法等。另一个重要标志则是关于品格教育的各类研究组织逐渐成立。在这些众多的组织中，有两大教育组织最具影响力，第一个是约瑟夫森学院在1992年7月成立的“品格关注联盟”；第二个是1993年成立的“品格教育伙伴组织”，这两大组织支持品格教育，大力推广品格教育的各种模式并提供品格教育资源而成为品格教育的主要支持机构。其中，“品格关注联盟”明确了品格教育的六大支柱，即尊重、责任、信任、关爱、公平和公民性，并为品格教育提供了丰富的材料资源；而“品格教育伙伴组织”提出的11条有效品格教育原则成为美国“国家品格教育协会”教育评估的质量标准。

2.新品格教育运动的主要观点

作为一种教育思潮，新品格教育运动有着其具有代表性的观点，在教育目的、教育内容和教育过程及方法中都有所创新和提倡。

（1）新品格教育的目的。新品格教育的目的是培养学生具有适合现代社会的美德和行为规范，即核心价值观（与我国倡导社会主义核心价值观不谋而合）。在此基础上，让这种价值观成为人内在的道德品性，一方面帮助孩子形成良好的品格，另一方面培养人的社会品性。新品格教育支持者认为，“学校更多的品格教育意味着社会更少的道德问题”。他们所谓的品格既包含个人的权利与自由，但更强调个人的社会责任，更注重传统价值的道德意义，更重视学校的纪律、规范的教育。他们把品格教育视为完善人的品质、形成道德社会的基础[3]。里克纳认为实施新品格教育有三个目标：使每个人发展成为完善的人，使学校成为更好的地方，形成社会道德的基础。“正是面对美国社会的道德危机（个人主义和道德共识困境），以及青少年的极端个人主义态度，品格教育者呼吁回归传统的品格教育，强调个人对社会的责任和尊重权威等传统美德，试图寻求权威的压制、道德共识的恢复和对自我实现个人主义的否定。可见，新品格教育正是旨在尝试恢复个人与社群的张力，控制个人的社会离心趋向，消除道德分歧，以至社会整合。”[4]

（2）新品格教育的内容。新品格教育在教育的内容上追求教育内容的普遍性。在价值多元化的时代里，新品格教育支持者认为必须选择那些能体现特定社会之道德共识的内容作为品格教育的课程要素，即社会核心价值和美德。然而，由于美国社会歷史遗传下来的多民族特性，使得核心价值和美德的规定困难重重。如加利福尼亚州制定的伦理和公民价值教育计划，对本州的核心价值做出规定，这其中就包括诚实、勇敢、正义、个体的尊严和价值、公平和平等、自由和自律、社会责任感、维护社群的共同利益、机会平等；新泽西州对人们共同的道德生活的核心价值规定为：同情、诚实、谦恭、正直、自律、负责、自尊、宽容；杰斐逊品格教育中心则提出来了“品格教育的六大支柱”：关心、负责、公平、尊重他人、关心他人的幸福、诚实；里考纳以尊重和负责两个关键词为核心，提出了如同情、诚实、自律、公平、助人、公平、审慎、勇敢和合作等价值。尽管人们对美德和核心价值的认识并不统一，但大致可以进行概括，包括了八个关键词：勇敢、慎思、自律、关心、公正、尊重、诚实、负责。这些核心价值可以说是在继承西方社会传统美德的同时，又符合了时代发展要求，对道德价值观是一种有益的引领。

（3）新品格教育的过程和方法。就道德教育的过程而言，新品格教育支持者认为，应在个人所在的各种社群中以及个人的生活中去理解美德或品格，个人的美德只有在社群生活中才能真正体现出来，才能获得确证，才能富有意义。个人品格的形成不能脱离社群的直接影响，要把社群作为学校品格教育的主要载体，使其通过社群生活习得社群的传统、价值和道德，以为将来成为社群中的一员打下基础。教育应尤其注意要发挥学校这一特殊社群的道德教育意义，使得学校、课堂、教师群体、学生群体都成为一个能有益于学生品格发展的“道德社群”，使学校教育场所成为连接学校生活与社会生活的纽带。[5]

在道德教育方法上，新品格教育并没有摒弃传统品格教育的方法，并且在对传统品格教育中诸如读经典、榜样示范、奖励惩罚等方法借鉴的基础上进行了诸多改进，进而形成了颇具特色的道德教育方法。新品格教育特别青睐“故事法”，即运用讲故事的方式进行道德教育。许多经典故事包含了重要的道德教育价值，它可以激发学生践行道德的动机，为学生提供他们熟悉的、需要理解的行为规范和道德示范，对学生的品格形成具有重要的教育意义。

三、我国道德教育新道路新探——品格教育启示

1.道德共识的追寻——德育目的思考

面对全球化时代，多元主义和相对主义的影响越来越深刻，道德教育也深受影响。传统的价值观、道德观虽然存在且作用巨大，但是越来越多的现象表明我国青少年的个人主义倾向十分明显，且愈演愈烈成为一种“自我实现的个人主义”，或说是极端个人主义。例如上文中的打架事件，打人者无法理解他人的痛苦，完全站在自身的角度对待他人，也没有意识到自己的做法是不道德的，是不符合人性和人情的。这是一种“个人主义困境”。利考纳认为，这种“自我实现的个人主义”是指“崇尚个人的价值、尊严和自主；它强调权利而不是责任，强调自由而不是奉献；它使人们作为个人，而不是作为群体（如家庭、社区或国家）的成员来进行义务表达和实现自我”。[6]这种个人主义在我国虽然还不是特别普遍，但道德教育必须警惕这种自由的个人主义的泛滥。

由于受到传统思想的影响，我国长期以来坚持集体主义；但在多元文化的影响下，个人主义早已不是个别现象了。社会上频频出现的校园暴力事件等等都反映出我国当前青少年的道德现状。集体主义是我们的优良道德传统，我们必须加以坚持并完善。所谓集体主义，就要求我们要以道德共识的形成作为道德教育的目的。如若陷入道德共识的困境，每个人都有自己的道德规范，社会道德不复存在，道德也将不复存在。正如英国的海登所说：“许多人避免谈道德，但在谈论道德时，关于何谓道德，具有不同的理解：一套神圣性戒律？一种支持统治阶级利益的意识形态工具？一种不适合公众讨论的主观性的东西？一套能够依据进化论解释的行为规范？一套服务于特殊环境并随之改变的习俗？”[7]因此，道德教育要有意识的把道德共识的形成作为目的之一，要向学生传授共同的道德规范和道德价值，强调个人对社会的责任和尊重权威等传统美德。

2.核心价值观的传授——德育内容巩固

2012年11月，十八大报告首次以12个词概括了社会主义核心价值观：“倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育社会主义核心价值观。[8]”社会主义核心价值观的提出可以说是为我国的道德教育提供了一个方向。品格教育者本身就追求教育内容的普遍性，也实际上也就是追求一种具有普遍性的道德规范或价值。青少年作为未完成的个体，在其在成长和成熟的过程中，必然会受到来自社会各界的道德影响，在不同的影响下就产生了各种各样的价值观。他们在迷茫中就有机会形成错误的道德观念和错误的价值观，错误的价值观必然导致不道德行为和危害社会他人的结果。不仅青少年本身对于道德选择是迷茫的，不知所措的，甚至道德教育的教师也会产生这样的困惑。社会价值多元在带来一系列选择和创新的同时，也造成了教师的迷茫，教师们不知道应该将什么样的价值观教予学生。

由此，社会主义核心价值观，作为一种道德共时性的内容，对于教育工作者统一德育内作用巨大。德育内容要在此正确的基础上加以完善和充实，并要从实践上重视核心价值观的传授和教学。当然，选择哪些核心价值和美德并不意味着什么，拥有任何一种核心价值都会有益于品格的构建。但是，一个具有良好品格的人往往拥有几种价值和美德，道德教育要对学生进行完整和全面的价值观教育，在美德的共同交织下，成为一个有道德的人。

3.实践情境的引入——德育方法完善

道德，重在实践和行为，一个人的道德只有真正落实到实践中才算道德。同样的，德育不仅仅是道德课，而要在实际生活中发掘道德的本质，时时刻刻都是道德教育的机会，也就是说要注意在生活情境中实施道德教育。道德情境既可以是课堂上模拟的虚构道德情境，也可以现实生活中的道德情境。虚拟的道德情境一定要谨慎选择，要实时与道德知识相联系，将道德知识转化为道德行为；现实的道德情境要及时给学生以道德指导，将道德情境升华为道德知识。这样的情境道德教育，将学生的道德知识和道德行为进行了及时有效的联系，实现了道德发展在真正的生活情境中的推进，能够实现学生的知行统一。现实生活中的具体情境，都渗透着道德意蕴，因此要明确“处处有德育，时时有德育”，重视道德情境的体验。

总之，德育不应该是抽象的道德概念出发，而应该是从学生的实际生活出发，从情境出发。德育回归生活，重视道德情境的体验十分重要。学生不仅具有良好的道德认知水平，还具有丰富的道德情感和积极主动的道德实践能力，在情境中实现对学生道德境界的提高。

参考文献：

[1]百度百科——永新打人事件.[DB/OL].

[2]王丹.美国新品格教育运动探析[D].长春：东北师范大学，2009.

[3]唐爱民.当代西方教育思潮[M].济南：山东人民出版社，2009.

[4]郑富民，高潇怡.道德共识的追寻——美国新品格教育的内容浅析[J].外国教育研究，2004（11）.

[5]景帆.浅谈美国新品格教育运动对我国德育发展的启示[J].三峡大学学报（人文社会科学版），2014（06）.

[6]Lickona，T—Educating for character：how our schools can teach respect and responsibility[M].New York：Bantam，1991.

[7]Haydon，Grahan. Values， virtues and violence， education and the public understanding of morality[J].New York：Bantam，1991.

[8]百度百科——社会主义核心价值观.[DB/OL].

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小学生校园德性养成教育策略刍议 篇7

当下, 开放的社会极大地开阔了学生的视野, 学生的知识与技能前所未有地受到重视、开发和培养。然而越来越多的未成年人犯罪, 一组组触目惊心的数据像皮鞭一样抽打着我们的神经, 引起我们的深思:道德在不断重视教育的今天, 逐渐地、不可思议地在流失。

从整体而言, 个体道德行为习惯的形成依赖于个体生活中的养成, 个体道德理性的形成依赖于教育的启蒙, 它是一种“养成教育”。一个学生绝大部分受教育的时间都在学校度过, 他们的伙伴主要以学校为交流场所, 学校的每一个成员、每一项活动都应该成为德育的资源。

因此, 德性行为养成教育是指学校除了德育课程外, 更多的通过情境、活动、体态语、模范榜样、故事童谣等儿童喜闻乐见的内容对儿童的德性行为进行不断的启发、体验、过滤, 促进他们良好德性的养成。这种养成教育主张将学生带入高峰体验中, 通过情感体验来涵养师生双方的德性, 将自己的情感、热情、激情乃至整个生命融进教学教养活动中。

一、提高教育者的德性水平, 从“知识论”向“德性论”转型

(一) 随风潜入夜, 润物细无声

教育家加里宁曾说:“教师的世界观, 他的品行, 他的生活, 他对每一现象的态度, 都这样那样地影响全体学生。”某学校有句这样的格言:“学校无小事, 事事皆育人;教师无小节, 处处是楷模。”对教师来说, 观念更新、知识丰富固然重要, 但是, 它无法取代榜样的力量。教师的完美人格是任何教科书、任何道德箴言、任何惩罚和奖励制度都不能代替的一种教育力量, 它对学生成长起着耳濡目染、潜移默化的作用。教师的一句鼓励的话, 一段只言片语的评价, 一个期盼的眼神都可能化为滋润学生心田的春风细雨, 能唤醒学生的德性内在潜能, 并使之发生“增殖”。有的教师还善于使用各种体态语言表示对学生行为的肯定、鼓励、赞许、制止、批评, 从而使教育教学活动达到最佳境界, 并获得最佳效果。例如, 教师柔和、热诚的目光, 能够给学生以激励, 这种目光能够使正在努力进步的学生受到鼓舞, 促使他继续努力;使遇到困难的学生看到希望, 增强他克服困难的勇气和力量;使有缺点与错误的孩子得到温暖, 增强他上进的信心。

(二) 精诚所至, 金石为开

苏霍姆林斯基说过:“教育是人与人心灵上的最微妙的相互接触。”教师的教育就像点点水滴, 只要水滴不断, 总能穿透坚硬的岩石。优秀的教师深知教育工作的艰辛和困难, 但他们不气馁, 不放弃任何一个学生, 他们常常克服重重困难, 努力地教好每一个学生, 只要学生在原有的基础上有一定的提高, 他们就会不惜一切代价。

笔者所在学校有这样一位好教师:一个女生因为面部发育畸形, 过度自卑, 造成压力过大精神异常而辍学在家。整整一年, 这位教师六次劝她上学, 她就是不来, 连她的父母都放弃了。教师仍然坚信自己能够改变学生的态度。隔三岔五地去看她, 一谈心就是三个多小时, 给她打气, 还给她在济南联系心理医生, 替她在众人面前保密, 并引导其他学生多帮助照顾她。开始, 该教师去看她一次, 这个学生就来上一星期的课。该教师千方百计利用学生在校时机不断创造适合她表现的机会, 增强她的信心, 终于让这个学生彻底摆脱了自卑, 努力学习, 顺利升入重点中学。一个教师如果没有高尚的道德人格和坚定的职业信念, 是不可能做到如此的。

(三) 知情合一, 文以载道

德性生命是一种潜质, 它不可能自发地显现或发挥作用, 而必须依赖于合理条件和环境才能转化为现实的创造力量。课堂教学是我国中小学教育活动的基本组织形式, 教学活动的本质是“促进人的全面、和谐、可持续发展”, 从“德性论”的高度, 用共生、生成的思维对教师创造教育观念及其实践形态的研究表明, 教育教学的启迪作用越来越被人们所重视。

在小学语文《老师领进门》一课里, 教师在教学活动中, 注意渗透道德情感、人生意义与价值教育, 特别是教师利用“有心栽花花不开, 无心插柳柳成荫”的俗语, 在揭示出课文中的田老师谦虚的品质的同时, 教育小学生不忘教师的“插柳之恩”, 同时让学生明白人的成长不单靠教师的教育, 还依赖于个人的主观努力这个道理, 认识到人的成长是内外因共同作用的结果, 从中悟出人生的种种道理。这样, 在教与学的双向活动中, 小学生的积极性和主动性得到了充分的发挥, 师生之间形成了相互开放的心态及全方位的交流, 极大地促进了学生的知情意行同步发展。

二、创设良好的校园德性文化环境

环境对人的影响巨大, 它可以在潜移默化中改变一个人的情绪、习惯, 乃至人生观、价值观。学生的德性教育尤其不能忽视环境的作用。

(一) 区角文化, 寓教于乐

学校里有许多专用教室或者专用区域, 充分利用好学校的每一个角落, 使其成为学生的快乐天地, 是目前学校进行校园形象设计的一个主要原则, 它体现了整个学校的文化品位。长廊、壁画、花园、雕塑、专栏等无不蕴含着教育理念和教育契机。以笔者所在学校为例, 学校设有一间创意室, 整体色彩明快, 布置活泼, 图书、电脑、工艺品、桌椅一应俱全, 中间还有一棵两三人才能合抱的人造大树, 学生可以利用课余时间在那里看书、做手工等。而有的学校则利用楼梯口的卫生死角, 开辟了一个小小的生物角, 养殖、种植了许多动、植物, 培养学生的爱心、耐心。充分利用每一面墙, 集美、雅、趣于一体, 给人赏心悦目之感;让每一面墙、每一块砖都会“说话”, 表达学生的意愿。所有这些, 无疑是学生喜闻乐见的, 同时, 也在“润物细无声”地陶冶着学生的情操和德行。

(二) 视听文化, 体验渗透

心田要是缺少合适的种子, 那杂草就要往外窜, 与语言文字符号信息相比, 图片、声音、影像信息则更具有明显的体验诱发和唤醒价值。目前, 大多数学校单一刺耳的铃声被悦耳动听的音乐所替代, 学校丰富的电教媒体资源, 正见缝插针地在学生课余时间起作用, 让学生经常浸润在良好的视听环境中, 使学生极大地得到身心的愉悦和陶冶。如2014年, 淄博市启动了新童谣征集活动, 一首首新童谣在学生当中广为传唱, 成为启迪他们心灵的钥匙。“轻轨轻轨好好, 火车天空跑跑, 里面坐着淘淘, 淘淘去看姥姥……”这朗朗上口而又充满童趣的歌谣, 是淄博市向社会征集而来的“新童谣”中的一首。每个人都是从童年走过来的, 一首好的童谣, 能给人以良好的思想行为启蒙, 甚至可以影响人的一生, 这可以成为环境资源开发的重要来源。

(三) 人性文化, 愉悦氛围

学校环境应该是关爱温暖的、互相尊重的、充满鼓励的, 从而显现出来的师生关系是良好的, 生生关系是融洽的。苏霍姆林斯基曾说过:“教育首先是关怀备至的, 小心翼翼触及年轻的心灵。”教与学的关系是人与人的关系, 优秀教师所要具备的第一要素是爱学生, 教师要做有心人, 充分信任和支持学生, 使他们始终学习兴趣高涨, 自信自能。根据学生需要自愿组合假日小队、学习小组, 共同学习、娱乐, 在和谐中寻找情趣, 互相交流。积极组织各种游戏竞技活动, 在活动中成员们互助互教, 不仅可以展现不同学生的不同才能, 而且会得到更多人的积极关注, 活跃情感。在这种良好的人际交往的氛围中, 学生的精神世界是愉悦的, 德性养成是呈良好态势的。

三、建立多样化的校园德性活动模式

学校的日常除了课业教授之外, 还有许多穿插其中的活动。这也是学生校园德性养成的重要载体。

(一) 扩大阅读, 熏陶感染

各类文化典籍蕴含着丰富的伦理资源, 特别是古典诗文, 其最大特点是以情动人、以美感人, 选择健康向上, 有思想性、教育性、艺术性的作品能给学生以美的享受, 艺术的熏陶。培养学生对传统文化的学习兴趣, 从而积极参与到文学作品学习活动中来, 帮助他们了解中华灿烂的历史文化, 对增强学生的民族自豪感, 拓展知性、悟性, 陶冶性情很有好处。如作为思想行为启蒙教育的典型故事《孔融让梨》《司马光砸缸》《诸葛亮借东风》等, 具有哲学启蒙知识、幽默诙谐的寓言成语故事《小马过河》《守株待兔》等, 表现智慧和力量的故事《夸父追日》《神笔马良》等, 颂扬爱国主义、树立崇高理想的故事《闻鸡起舞》《岳母刺字》等, 这些作品音韵优美、意境美妙、语言凝练, 能让学生引起思想共鸣, 在感受意境美、语言美、情感美的同时提高对自然美、社会美的敏感性。除此以外, 经常读报、交流新闻、发表言论等, 还能增强学生对时事新闻的判断力, 及时修正自己的人生观、世界观。

(二) 多彩节日, 快乐自主

目前, 许多小学不再满足于利用传统节日来诠释学校办学理念, 而是更愿意通过创设自己独特的节日, 充分发挥学生的主观能动性, 激发学生做学校的主人。于是多彩的节日占据着我们的校园生活, 让我们眼花缭乱、应接不暇:影视文化节、外语节、法制节、科技节、体育节、旅游节、艺术节、学思节、游戏节……这些大大小小、五彩缤纷的校园节日, 正朝着开放、求精、贴近生活的方向发展。由于提倡人人参与, 学校每一个学生在每次活动结束后都会拿到一些花花绿绿的喜报、奖状, 从各个侧面肯定了学生的才能, 培养了他们的兴趣。丰富的校园生活, 比一些反复灌输道德观念或社会意识的特定课程更能使学生养成健康的德性。

(三) 活跃课间, 导行融情

学校的课间是学生最自我的时侯, 往往最能体现学生德性的真实面。20世纪80年代以前的学生对扔沙包、跳方格、水木金火土、抽陀螺等并不陌生, 绝大多数游戏材料常常自己亲手制作。随着改革开放, 人民物质生活水平日益提高, 如今这些从小在视听环境下成长的学生反而不会玩这些简单的游戏了, 动手动脑的能力降低了, 由此带来的消极情绪、情感制约着学生良好心理健康的发展。提倡在课间活动中引进传统游戏, 教会学生玩有益的游戏, 并能组织每月或每周的小型竞赛, 真正使课间成为学生的活动天地, 培养积极的情绪、情感, 产生积极的自我评价与主观良好感, 获得成功感和竞争感, 也是培养良好德性的重要环节。

教育德性 篇8

一、传统教学方法的基本形式及其德性问题

在杜威所处的时代, 学校教学采取班级授课的形式:学校将接近同一年龄的学生划入一个班级, 学生在某一班级中受教。教学的核心工作是教师引导、催促学生记住教科书上的知识, 以备将来社会生活之用。教学的基本形式是教师清楚地、有条理地讲解教科书, 学生听讲、读书、记住知识。在知识的授受过程中, 教师处于主导地位, 班级是一个寂静的和有秩序的场所, 教师的说话声占优势。[2]杜威认为, 这种教学方式是有着根本缺陷的, 一方面它是孤立于个体经验之外的, 无助于个体生活经验的改造;另一方面它诉诸个人主义的而非社会性的动机, 要求学生的消极顺从而非积极行动。

1. 传统教学方法的实用性问题

杜威将当时学校中流行的教学方式描述为封闭的教学 (在与社会隔绝的学校中, 几十名学生被集中在一间教室里, 教师向学生讲解统一的教科书, 要求学生认真识记教科书上的知识, 教学与学生生活和社会需要相脱离) 和静听的教学 (教师在课堂上有绝对的权威, 学生安静地坐在书桌前, 认真听讲、背诵) 。人们似乎倾向于认为, 学生记住了书本上的知识, 就能在将来的工作场所、社会生活中实际应用这些知识。但实际效果并非如此。因为在学校里“见的东西都是不曾见过, 听的东西都是不曾听过”, 而且, 教师也没有引导学生把所学的东西应用于实际生活, 于是, 学生成为“书生”, “因为他所知的学问不能影响到他的行为, 他的行为又不根于他所知的学问”。[3]对书本知识死记硬背的结果, 是使学生记得几个死言语文字 (文学教育) , 记得几个专名记号、专门术语 (科学教育) , 知识在学生头脑中成为无意义的词语的联合而不能发挥指导行动的作用。杜威举例说:一个学化学的人, 认为所学的化学科的东西, 就是化学教室里头的东西, 只是记着许多符号、公式和种种试验的把戏, 如果问他应用方面的, 如肥皂怎样造法, 为什么可以去衣服上面的污, 他就不知道了。[4]这种教学对个体生活来讲是低效或无效的——很多人回想起自己所受的教育, 就会产生困惑, 因为“他不知道在学习期间积累起来的知识究竟产生了什么结果, 而且也不知道, 过去已经获得的专门技艺, 为什么在变化的形式下必须重新学习, 才能对他有用处”[5]。

2. 传统教学方法的社会性问题

在以书本为中心的教学过程中, 学生和教师不是没有“经验”, 而是不断生成着错误的经验, 这种错误经验阻碍学生社会性动机的发展。杜威指出, 儿童生来就有要发表、要做事、要服务的天然欲望, 健全的社会精神可以以这些欲望为基础而发展起来。而在传统教学中, 这些倾向没有得到利用。以书本为中心的教学对学生的基本要求是认真听讲, 认真背诵, 只是被动吸收社会积累下来的知识, 对社会的知识总量没有任何的增加 (贡献) 。全体儿童都被安排做同样的工作, 制造同样的产品, 儿童没有自己的兴趣、创造、发现, 几乎没有机会进行任何社会分工, 也没有任何属于自己的可以拿来与别人分享的东西 (交流) 。单调的教学安排使儿童没有相互交流和学习的欲望, 因为“儿童完全知道教师和全体同学的面前都有和他所有的正好相同的事实和观念, 他根本没有给他们任何东西”[6]。

并且, 传统教学往往求助于学生的个人主义动机。为确保学生对书本知识的学习, 教师不得不求助于一些个人主义的低级动机。第一种是诉诸学生对教师的爱戴:学生因为喜欢教师, 渴望得到教师的表扬, 所以认真学习, 这种学习动机尽管无可厚非, 却是不稳固的, 也是学习这一活动之外的。第二种是畏惧:畏惧惩罚, 畏惧失去别人的称赞, 畏惧失败。教师只是对认真完成作业的学生才表示关注, 给予奖励, 对考试成绩较差的学生则冷眼相看, 使学生时刻处于一种可能被剥夺的状态, 担忧自己是否得到关心, 是否安全。第三种是竞赛和竞争的动机:由于学习任务是一样的, 所以对学生的评价, 只能依据考试中学生之间在成绩上的对比;所谓成功, 就是在分数上超过别人, 这种成败观, 极大地刺激儿童与他人形成敌对式竞争, 在学校中形成了以成绩划分学生等级、“贴标签”的情况。第四种是为未来的幸福作准备的动机:当学习没有任何现实的意义, 而只是成为为未来的美好生活所做出的牺牲时, 学习、教育被转化为一种追求个人财富的跳板。

3. 传统教学方式的主动性问题

传统教学方式阻碍了学生的主动性发展, 逐步造成学生的被动性。对于生活中发生的事情, 儿童有着天然的兴趣, 这种兴趣促使学生主动学习 (观察、尝试、探究) ;但是书本上所记载的符号、公式, 离儿童的经验太远, 以书本知识为起点的教学“流于枯燥, 不能引起人的兴趣”, 而为了完成教学任务, 教师必须“想尽种种方法去训练他, 使他不得不求学”。[7]

在传统学校中, 学生丧失了主动观察、尝试、探究的活力, 面对庞大的知识体系变得局促不安, 迫于教师的惩罚等压力而识记知识;同时, 为解决实际问题而学习的主动动机被慢慢消磨。教学成为教师主导的过程, 教学的顺利开展, 极大地依赖于教师的权威。在被动的学习过程中, 学生生成了被动性的学习态度以至人生态度。有的学生对知识、观念反应淡漠, 习惯于机械地应用所学到的技能, 而不能在新情况下发挥自己的判断力和制订合理的行动计划;有的学生习惯于书本知识的记忆, 而对所学过的知识丧失了应用的欲望;有的学生丧失了学习的动力, 视学习、书本为令人生厌的劳役, 对学习感到无聊和厌倦[8]。被动的学习状态使学生丧失了对有价值的事物的鉴赏能力和与此有关的事物的评价能力, 最重要的是丧失了从即将出现的未来经验中吸取意义的能力[9]:学生对日常生活中的事务进程失去兴趣, 也不愿或者不能解决实际问题。

二、教学方法的德性批判与重构

1. 教学与实际经验脱离:教学德性问题的根源

杜威将传统教学方法德性问题的根源归结于教学以书本为中心而与实际经验脱离。在《儿童与课程》中, 他指出:“学校里任何僵死的、机械的和形式主义的东西的根源, 在儿童的生活和经验从属于课程的情况下恰好找得到。”[10]

首先, 以书本为中心的教学不能培养学生实际的社会智慧与社会行动能力。知识、信仰等不能像实物一样取出或插入, 传统教学试图通过课堂上的书本学习, 使学生学到几百年的科学进步, 懂得为人处世的道理, 这只能是一种虚妄。杜威指出, 学习者在与其生活经验直接脱离的情况下所学得的知识, 其实就像装在“不透水的互相隔开的船舱里一样”。这些知识可能一直完好地保存在原来存放它们的封闭的船舱里面, 但由于这些知识在当初学习时是互相割裂的, 因而, 这些知识同其他经验并没有什么关联, 所以在实际的生活情境中, 这些知识便不能发挥效用了[11]。

其二, 以书本为中心的教学不能培养学生健全的社会情感。由于教学对学生没有吸引力, 所以教学的开展极大地依赖于教师的权威、知识、教学技能, 教师必须费尽心思使学习变得有趣, “抓住”学生的注意力。同时, 在没有实际经验、不与自然和社会接触的学校中, 要使知识的学习有趣, 教师只能求助于学生对惩罚的恐惧、对奖励的向往, 求助于学生对未来的憧憬, 即求助于一些低级的个人主义的动机。在考试、竞赛的挤压下, 社会精神从课堂上消失了。

2. 整合教学与经验:教学德性的改善路径

如何改变教学空疏无用的局面并且在教学中发展学生的社会性和主动性呢?杜威主张建立学校教学与学生经验的联系, 将直接经验引入学校生活, 以“主动作业”为中心组织教学和学校生活, 使学校教学与学生的经验统一起来。

杜威从对儿童学习的观察入手提出自己的教学思路。在工厂制度产生之前, 生活用品大量从家庭作坊中生产出来, 从田间原料的生产到成品的实际应用这一整个过程都明显地显示出来, 而且实际上每个家庭成员都分担了工作。当儿童有一定的力气和能力时, 就实际参与生产, 并且家人会逐步地传授给他各种生产过程中的诀窍。这种实际参与的过程使儿童直接地去接触自然、实际的事物和素材, 了解手工操作的实际过程, 认识到它们的社会需要和用途;不断地培养儿童的观察力、创造力、建设性的想象力、逻辑思维, 以及通过直接接触实际而获得的那种现实感。儿童在这一学习过程中是主动的, 而且这种生活能养成儿童守秩序和勤劳的习惯, 对于世界的责任感以及应当做这些事和生产某些东西的义务感——家庭中的每个成员必须竭尽自己的本分, 并与其他成员相协作。[12]

杜威主张学校应关注儿童的直接经验, 将“严格要求个人负责和培养儿童同外界现实生活有关的各种作业”引进到学校中来。这就是杜威“从经验中学习” (我国一向概括为“从做中学”) 的教学思路。

3.“做中学”背景下的教学德性状况

主动作业的引入, 使学校成为一种生动的社会生活的真正形式, 成为社会合作和社会生活的精神发展的地方。在杜威学校里, 学生们在厨房、工场忙碌着, 共同参与建造活动, 相互帮助, 自由交往, 交流观念、心得、成败经验。在活动过程中, 儿童贡献出自己的力量并达到一定成果。

主动作业的引入, 使学校与社会生活联系起来, 使儿童可以通过直接活动进行学习。主动作业使儿童确实感到社会生活的一些基本需要, 使儿童以此为起点, 科学地去理解自然的原料和过程, 认识人类历史发展。主动作业的真正价值就在于提升学生对社会生活的理解力、对社会发展负责任的积极情感和参与、改造社会生活的能力, 使学生能在活动中发现自己的兴趣、职业, 进而能通过在适当岗位的劳动维护民主社会。儿童在缝纫、烹调的过程中能真正懂得所使用的原料和所包含的机械原理, 理解人类社会发展历史, 实际应用科学知识, 并由此获得社会能力和科学的洞察力 (能理解做事的方法、目的, 使他的活动对他自己是有意义的) ——这一点, 在现代社会是极其重要的, 因为社会中大量劳动者不过是他们所使用的机器的附属品, 不能认识劳动及自身的价值。[13]

主动作业的引入, 促成了学生主动学习和获取经验的方式。以主动作业为中心的课程, 是学生做事的过程, 也是学生探究、实验的过程。在杜威学校, 学生有了一个真实的经验的情境——一个对活动本身感到兴趣的连续的活动;在这个情境内部产生一个真实的问题, 成为思维的刺激物;儿童占有知识资料, 从事必要的观察, 对付这个问题;儿童负责任地有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法;儿童有机会通过应用检验他的观念, 使这些观念意义明确, 并且发现它们是否有效。[14]这种有机组织的学习过程, 极大地促进了儿童经验方式的改善和社会行动能力的提高。

主动作业的引入, 促成了新的教学格局。这主要包括两个方面: (1) 改变了以教科书为中心的刻板局面。“做中学”的教学起点是儿童的经验, 而不是精确选定的教材;书本不是学习的中心, 而是学习的资源。儿童在作业中形成丰富的、平常的、直接的和亲身的经验, 从经验中提供问题、动机和兴趣, 而为了探求和解决这些问题, 就必须求助于书本, 这样, 学生就带着问题和任务走进课堂和图书馆, 学习书本知识。这种学习, 能够增强他的活动能力, 而不是对书本的奴性的依赖。杜威指出, 如果没有丰富的经验和问题, 过早地使儿童依赖书本, 就会削弱儿童思维和探询的活力并使之丧失活动能力, 使儿童脱离现实世界。[15] (2) 确立了学生的主体地位和新型的师生关系, 即“以学生为中心”。主动作业能抓住儿童强烈的自发兴趣和注意力[16], 学生会主动发现问题, 并围绕问题进行积极探究 (占有知识资料, 从事观察, 提出假设及实际验证) 。同时, 主动作业使教学成为师生共同参与的活动, 使师生关系走向平等。在这种共同参与的活动中, 教师和学生在经验中共同学习、生长, 教师作为团体中最成熟的成员, 作为年长但平等的伙伴, 对团体生活中的各种交互作用和各种相互交往负有独特的指导的责任——这种指导不是对学生自由的侵犯, 而应看做是对学生健康发展的帮助和保护。[17]

基于“教育即经验的改组或改造”的教育观和教学应采取“从经验中学习”的形式, 杜威在《经验与教育》中将教育表述为:“教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。”[18]“由于经验和为着经验的”, 表明教育服务于生活, 没有外在的、固定的目的, 而只有一个“直接转变经验的性质”的当前目的, 教育的价值就在于“使生活过得有助于丰富生活自身可以感觉到的意义”[19]。“在经验中”要求把学校改造成为学生可以充分自由活动的场所, 在学校里设置实验室、工场、园地等, 使制作、创造、交流的主动作业成为学校生活的联结的中心, 让学生在其中探索、学习、成长, 使各学科的知识通过活动融入儿童个人的知识体系。只有坚持在经验的基础上学习, 才能改变学校与生活的隔离, 消除学校里学到的东西不能应用于日常生活的问题, 使儿童能“带着整个的身体和整个的心智来到学校, 又带着更圆满发展的心智和甚至更健康的身体离开学校”[20]。

三、“做中学”与“教育中的道德原理”

在教育的道德性改造过程中, “从经验中学习”这一新的教学方式被杜威视为核心。笔者的这种判断, 不是基于杜威对“做中学”的反复描绘, 而是基于杜威著作中直接表达的“做中学”与“教育中的道德原理”的有机吻合。

1. 教育中的道德原理:社会方面和心理方面

《教育中的道德原理》向来被视为杜威德育思想的集中表达。在该书中, 杜威基于传统学校存在的道德性问题, 提出教育应该遵循的社会方面和心理方面的道德原理。就社会方面来看, 传统学校排除社会生活, 使学生不能得到真正的社会生活的训练;教学过程否定社会动机, 求助于个人主义动机;学科没有明确的社会意义, 是为学科而学科。杜威主张, 要培养真正的道德, 促进学生的社会智慧、社会情感和社会能力的发展, 学校应被看成、建成为其本身就有社会生活的社会机构, 学校本身在精神上应能代表真正的社会生活;学校教学过程应着重学生的建构和发展, 通过教学培养学生的社会精神;明确选择教材与判断教育价值的社会标准, 把每门学科看成是使儿童认识社会活动的情况的一种工具。[21]

就心理方面而言, 传统学校强迫学生安静, 否定学生的自发冲动和活动能力;对学生灌输知识, 剥夺其实际验证知识、发展判断力的机会;强调工具性学科和刻板的知识灌输, 无视学生的审美兴趣和学生对丰富的人际情感的需求, 不断地抹煞学生的同情心。杜威主张, 社会智慧、社会情感和社会行动能力的内在基础是个体的判断力、敏感性和本能, 学校应重视学生自发的本能和冲动, 为其提供足够的发挥运用的机会, 发展个体的积极的建设性的能力;提供形成良好的判断所必需的条件, 使儿童在形成和检验判断力中不断得到锻炼;提供师生之间、学生之间随意而自由的社交机会, 提供欣赏的机会, 使儿童的同情心、是非感和灵敏性得到发展[22]。

2.“做中学”的德性分析

如何落实教育的道德原理呢?在《教育中的道德原理》中, 杜威只是给出了纲领性意见, 但没有给出直接的药方, 这就使其思想显得有些模糊。但综合《民主主义与教育》《学校与社会》《经验与教育》等著作, 我们可以发现, 杜威实际上给出了答案, 那就是“从经验中学习”, 因为“做中学”恰好与教育中的道德原理完全吻合。

“做中学”使学校成为一种真正的社会生活。杜威指出, 主动的作业在教育上之所以重要, 在于它们可以代表社会的情境, 充满了具有社会性质的事实和原理。[23]杜威之所以要求通过继续不断的建造活动进行教育, 所根据的事实, 就是这种活动能提供社会的气氛, 使学校成为一个雏形的社会群体, 实现学生的生长和互相的交往、合作。[24]

“做中学”能发展学生的社会精神。这在《教育中的道德原理》中有明确的表达, “对儿童的活动能力、对他在建造、制作、创造方面的能力有吸引力的每一种教学法的采用, 都标志着把伦理的重心从自私的吸收转移到社会性的服务上来的机会”[25]。这些新型的教学法是什么?杜威列举了游戏、作业、演戏等, 而最核心的是主动作业。在木工、烹调、缝纫等作业中, 学生们积极地从事着有意义的活动, 并且在作业过程中互相合作、交流、帮助, 使教学过程成为一种生气勃勃的过程。

“做中学”实现了学科的社会价值。课程编制者认识到学科的社会价值是学科社会价值发挥的必要前提, 而学科社会价值的真正实现, 有赖于教学方法。“当一个学科是按照了解社会生活的方式去教的时候, 它就具有积极的伦理上的意义”[26], “按照了解社会生活的方式去教”, 就是“在认识这些科目的社会意义的条件下掌握知识”[27]。主动作业的情境显然提供了这样的条件, 如杜威所分析的那样, 学生在缝纫的过程中可以理解历史以及经济学等在社会生活中的价值, 可以将学科知识转化为自己能够理解并应用的知识, 转化为直接的行动能力。

从心理学角度看, “做中学”首先是一种活动, “学习和生长是现在共同参与的活动的副产品”[28]。这种活动调动了个体的判断力和行动能力, 这一点可以通过个体在经验情境中的探究性思维与实验看出来。另一方面, 作业过程增进了儿童对自然、社会的理解和关心, 提供了学生之间、教师之间丰富的交往机会, 有助于人际理解和同情的生成。

通过上面的简短分析, 我们可以看出, “做中学”的教学方式在杜威德育思路中处于中心地位。就其实质来说, “教育的道德原理”就是“从经验中学习”这一教学方式的道德原理。这一点, 可以部分地证明任钟印先生的观点:“在杜威的理论中, 没有一个单一的德育过程, 也没有一个单一的教学过程, 他只有一个过程, 即生活的过程, 它是德育过程和智育过程的高度的、完全的统一。这两者的完全吻合, 是杜威区别于前人的一个重要特色。”[29]德育过程与教学过程在杜威的思路中都不是单一的, 而是完全统一的, 这一种见解, 笔者完全赞同;但需要引起重视的是, 尽管可以将杜威所理解的教育过程看做“生活的过程”, 但这种“生活的过程”是依据教育目标和学生发展规律而组织的“做中学”的过程, 极大地不同于我们的日常生活。

[本文是全国教育科学“十一·五”规划课题“以核心价值观反思为基础的学校文化建设研究” (课题批准号:EEA080239) 系列成果之一。]

参考文献

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教育德性 篇9

教育承载着培养人才和传承文化的社会历史使命, 是开启民智的基本途径, 而开启民智则是国家繁荣富强和民族发展的根本。因此, 教育的价值和意义非其他社会实践活动可比, “教育是伟大的事业, 人的命运决定于教育。青年一代是当代的贵宾, 是未来的主人, 青年作为新生力量的一代, 应当成为时代的青年。每个青年具有新思想, 用来准备更替旧的思想, 这也是人类进步和人类进程的条件。可以说, 教育的发展直接决定着一个国家、一个民族的人才培养的质量和数量, 进而承载着一个国家的民族希望。而教师正是教育这一神圣使命的主要践行者和承载者, 他们肩负着传播文明、开发民智、塑造人类灵魂的神圣使命, 是教育教学活动的具体实施者, 是教育理念的实际践行者, 是知识创新和文化传播的力量。因此, 教育发展的关键在于教师, 在于教师队伍的整体素质和水平。

从教育的根本目的和终极旨归来讲, 教育是一项“为人”并“为善”的具有道德规范性的价值取向的社会实践活动。人是教育的出发点和归宿, 促进人的发展是教育的根本目的。“教育的主要目的, 在最广泛的意义上就是‘塑造人’, 或者更确切地说, 帮助儿童成为充分成型的和完美无缺的人。”“教育之宗旨何在, 在使人为完全之人物而已。何谓完全之人物?谓人之能力无不发达且调和是也。”“教育的根本目的在于培养人, 培养健全人格、高贵精神、有道德情操的大写的人, 而不仅仅是传授知识。”而促进人的发展就是“为人”, 这就是教育的根本目的和终极旨归。教育是培养人、改造人的活动, 把一个自然的人培养成一个社会的人, 从而实现个体的社会化, 即“为人”, 表明了教育的价值取向和意义。教育是为了教育中的“人”的发展和完善, 而且这种发展具有某种价值的倾向性:教育旨在引导人向善。

善是人的道德外化, 是人的行为活动的外在表现。“为善”是“为人”的根本要求, 为人必为善, 为善则为人之善, 从善为人, 使人做善。因此, “为善”与“为人”密切相关。“为人”与“为善”都必须依靠教育而行之。

正因为教育旨在引导人“为善”, 这种“为善”的价值取向使得“教育本身就蕴含着某种导向性、价值性和道德性。教育必须以善作为自己的终极旨归和内在信仰, 这就从根本上决定了教育实践的道德性。”这种与生俱来的道德性来源于教育的教育性。

二、道德性是教育性的根本价值

上文所述, 教育的目的在于“教人为善”;“为善”则是人之道德的具体体现, 教育在于“为人”, 并因此而有了教育性, “为人”的根本在于“为善”, 教育性集中体现在人的道德的养成, 道德性是教育性的根本价值。

与其他社会实践活动相比, 教育最大的属性就是道德性。“教育较之其他社会实践活动, 最为突出的特点是教育是一种有着自身主体尊严和道德追求的人与人之间交往和对话的活动, 是道德主体的教师和学生在共同教育目的的引领下, 在彼此的道德承诺和相互承认的基础上建构起的‘教育伦理共同体’。”因此, 人的道德养成是教育事业的出发点和终极旨归, 这就使得教育具有无可辩驳的道德性。

教育的道德属性根源于教育的本质, 《说文解字》有云:“教者, 上所施, 下所效也。育者, 教子使作善也。”《礼记·学记》指明出教育的目的是“长善”“教也者, 长善而救其失者也。”教育性是教学活动的根本属性和本质精神。失去了“教育性”“道德性”, 而仅仅滞留在知识授受和技能培训的教育, 已不再是真正的教育, 而异化为一种“培训”。这必将从根本上背离了教育的根本目的和价值——“使子作善”。“从善为人”是育人的核心要求, 这只有通过教育才能得以实现。

道德性也是教师的根本属性, 是教师内化的综合素养的重要组成部分。教师的职责是教书育人, 而教书只是育人的手段, 育人才是教书的目的。因此, 教师这个职业, 有其不同于其他职业的特点, 要教书更要育人。教育教学活动不能仅仅理解为一种知识的授受、技能的培训、分数的获得、升学率的提升, 学生不能被视为“知识的容器”“考试的机器”, 教师更应关注的是学生人格的提升, 品质的养成, 这样的教师才是真正的教育者, 才是教育根本意义和本质要求的真正的践行者。

总之, 教育之为教育, 教师之为教师, 其根本特征和本质精神正是由有了“教育性”而获得的“道德性”。失去了“道德性”, 教育就背离其宗旨, 教师就失去其意义, 教育就不再是教育, 教师就不再是教师, 已全然发生异化。因此, 教育必须始终保持自身的“道德性”, 教师在其教育教学的具体实践中始终坚守“道德性”的本质意义的要求。其中, 教师则扮演了“道德人”的角色, 并因此有了深刻的内涵。

三、“道德人”是教师的角色内涵

与其他社会实际活动不同, 教育的目的和要求决定了教师必须是道德高尚的人。在教育教学活动中, 教师必须是道德主体的存在, 因而, 可视为“道德人”。与此同时, 德育是教育价值和意义的根本体现, 作为教育的基本践行者的教师也是“教道德的人”。教师在教育实际活动中作为“道德人”存在, 是教育区别于其他社会活动的根本属性, 也是教师区别于其他社会职业的根本特征。

教育是一项道德性的社会实践活动, 道德是教师素质之魂, 是教师做人从教之根本。教师道德是教师作为“教育者”的根本体现, 因此, “作为教育的主要承载者和践行者的教师, 必须积极进行自身道德角色和义务的担当和践行, 这是教育对教师的必然要求, 也是教师自身角色的必然要求。”教师道德是由教育的根本目的和终极旨归决定的根本规定性, 是作为教育关键因素的教师的主体价值追求, 也是教师得以存在的根本意义。在具体的教育教学活动中, 教师道德要求教师的角色、身份和行为选择必须合乎其内在的规定性, 而这一规定性则集中体现在教师是“道德人”的存在这一根本特点上。

从教育从业者的角度来讲, 教师有其自身的职业道德, 教师的职业道德是指教师和一切教育工作者在从事教育活动中必须遵守的道德规范和行为, 以及与之相适应的道德观念、情操和品质, 是教师从业之德, 是一定社会或阶级对教师这一行业的道德要求。可以说, 教师职业道德是教师的“道德人”的角色和内涵在教育活动中的具体化的具体体现。

进一步来说, 教师的高尚的道德情操和道德行为, 积极的道德情感和强烈的道德意志, 对学生起着其他形式的教育所不能替代的潜移默化的导向、激励和示范作用。教师道德具有人格和行为的示范的独特价值, 教师的人格、价值取向、精神风貌和专业水平等综合素质, 不仅影响着教师能否更好地从事创造性的教书育人工作, 而且良好的个人素质还直接推动着一代又一代青少年健康成长和发展。“教师道德一方面使得教师坚守‘旨在成人’的本质精神和终极旨归, 关切学生的完整人格的提升和超越, 不断反思自身的教育思想和教育实践, 积极避免‘非教育’‘不道德’的行为的影响。另一方面, 教师道德本身亦是一种教育资源。教师通过自身的人格和行为示范潜移默化地引领着学生人格成长和价值选择。”因此, 教师的道德在教育实践活动中有着根本性的意义和作用。教师必须要加强自身的道德修养, 并始终贯彻于教育教学的实际活动中。

教师道德修养是建立在教师对一定教师道德原则、规范和范畴的正确认识的基础上, 教师自觉进行自我道德教育和提高, 并由此形成相应的道德品质的过程。“教师道德修养是指教师为了适应教育教学工作的需要, 根据教师道德的原则、规范、范畴的要求, 在道德方面进行的一种自我锻炼、自我改造、自我提高的活动, 以及经过锻炼改造而形成的教师道德品质和达到的师德境界。”道德修养对于教师至关重要, 是教师道德的内化过程。

“教师以自身的实践性慎思和追问着自身的生命价值和教育意义:作为教师的我何以存在?教师的道德规定性在哪里?‘我’将如何践行?这不仅是教师作为道德主体的尊严和高尚处, 也是教师对自身身份的自觉和反思, 是教师认识自我, 关切自我的必然结果。教师正是在对自身道德义务的恪守中不断实现自己的内在德行的提升, 从而不断追求自身作为‘道德人’的品质的卓越。”可以说, 没有师德教育, 教师就不可能形成职业道德观念和师德品质;没有师德修养, 教师就不可能将师德要求内化为自己的信念, 更不能做到身体力行。因此, 教师作为“道德人”的主体形式的存在, 就必须在自己的教育教学实践活动中, 进行自身的师德教育, 努力成为一名合格的教师。

教师道德修养水平取决于教师的自我教育能力。因此, 师德修养必须以教师的职业发展为本, 确立其在师德教育中的主体地位。立足于教师在职业道德修养方面的自我教育意识和能力的提高。教师必须树立新的教育观念, 新的社会进步和发展观, 以高度的历史使命感和责任感, 正确的人生价值观和职业道德追求, 通过理论和实践相结合, 不断加强自身教师职业道德修养, 努力提高教师自身职业道德水平, 为自己职业的可持续发展奠定坚实的基础。教师将道德规范内化为自己的认知结构, 在不断学习、研究、实践和总结反思中, 不断提高自己在道德修养方面的自我约束的能力和自我教育的自觉性, 在具体的教育教学活动中, 不断提升自身的道德修养, 以此践行教育的根本理念, 实践教育的终极价值, 达到真正意义上的教育的终极旨归, 成为一名优秀的教师, 实现自己职业价值和人生意义的两者的统一。

摘要：百年大计, 教育为本, 教育大计, 教师为本。教育是一项“为人”并“为善”的具有道德规范性的价值取向的社会实践活动, 其根本特征和本质精神正是由于有了“教育性”而获得的“道德性”。教育必须始终保持自身的“教育性”和“道德性”, 并且, 教师在其教育教学的具体实践中始终坚守“道德性”的本质意义的要求, 而扮演“道德人”的角色, 并因此有了深刻的内涵。教师的道德在教育实践活动中有着根本性的意义和作用, 教师必须要加强自身的道德修养, 并始终贯彻于教育教学的实际活动中。教师道德修养必须以教师的职业发展为本, 确立其在师德教育中的主体地位, 立足于教师在职业道德修养方面的自我教育意识和能力的提高。

关键词：道德性,道德人,道德修养

参考文献

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[3]舒新城.中国近代教育史资料 (下册) [M].北京:人民教育出版社, 1981.

德性自然弃绝功利 篇10

【原文】

上德不德, 是以有德;下德不失德, 是以无德。上德无为, 而无以为;下德为之, 而有以为。上仁为之, 而无以为;上义为之, 而有以为。上礼为之, 而莫之应, 则攘臂而扔之。故失道而后德, 失德而后仁, 失仁而后义, 失义而后礼。夫礼者, 忠信之薄, 而乱之首。前识者, 道之华, 而愚之始。是以大丈夫处其厚, 不居其薄;处其实, 不居其华。故去彼取此。

【臆解】

德行高的人, 内心深处完全没有德的概念, 总是自自然然地做他认为应该做的事情, 没有丝毫功利之心, 因此其行为处处与德相合;德行低的人, 其行事总是唯恐失德, 希望人们都看得到他的德行, 这实际上是没有德行。德行高的人, 效法大道守静, 不求有所作为, 因而能自然处世行事, 不求名利, 不为达成某种目的而作为;德行低的人, 总想着有所作为, 因而总是抱着某种目的, 借着某种理由去作为。最有仁爱之心的人, 其举动也不要什么名义理由, 不求达成某种世俗的目的;有正义感的人, 出于义理而行事, 其举动目的明确, 总是要批判某一方面, 而肯定另外的一方面。最讲礼节的人, 总是用世俗的繁文缛节去要求约束他人, 却没有多少人能响应, 并完全按要求去做, 于是忿怒油然而生, 捋起手臂进行指责。所以说, 天下丧失了大道以后人们就开始提倡德, 德丧失以后人们就开始倡导仁, 仁丧失以后人们就开始推崇义, 义丧失了以后人们就退而求礼。礼是忠信衰薄的象征, 是世间所有邪乱产生的根源;前人所称道的仁义礼, 都不过是道的华丽外衣, 实则是使人愚妄的起始。所以, 大丈夫处世, 总是保有自然敦朴的本性, 而不讲究那些虚礼;以忠信为本, 不尚虚言。能做到去彼华薄, 而取此厚实, 那就近于道了。

【评说】

所谓“上德不德”, 可以参照庄子《田子方》里的一段话:“至人之于德也, 不修而物不能离焉, 若夫天之自高, 地之自厚, 日月之自明, 夫何修焉!”具体来说, 我们可以这样去理解, 比如我在公共汽车上让座, 只因为对方是老人或孩子, 而没有想过这是做什么好事, 这便是德。就好比那个佛教经典故事, 背妇女过河的和尚, 内心没有对方的女性身份。而那种总是很在意德行的人, 即便是德行真的很高, 也还是没有达到化德为自然的境界, 更不用说那些把道德挂在嘴上, 甚而有时也表现在行动之上, 而其行为动机却是为达到某种不能公开宣告于人的目的者。因为主张德性自然, 没有世俗的目的与动机, 所以老子反对世俗的学识, 并视之为“愚之始”, 庄子亦持是论, 认为“夫六经, 先王之陈迹也, 岂其所以迹哉”, 知识不过是“古人之糟魄”而已。这当然是过于偏激之辞, 但其中亦有值得我们借鉴的东西。人们学习知识, 最终的目的不也是为了生活得更快乐么?可有多少现代人以求知为乐?有多少现代人因为拥有知识而拥有了快乐?很多的知识者, 比如屈原, 比如鲁迅, 不就因为有了知识和思想而更痛苦么?很多的发明创造, 比如原子弹等各种武器, 比如三聚氢氨和瘦肉精以及各种食品添加剂, 不就遗害无穷么?至于“上礼为之, 而莫之应, 则攘臂而扔之”一句, 我们只需看那些持不同宗教信仰的民族与民众, 是如何为了维护自己的所谓信仰而战争流血, 便可知老子言之不谬。很多人也很难理解“夫礼者, 忠信之薄, 而乱之首”一句。我们可以思考一个问题, 为什么最高统治者总强调臣民要守礼?还不是为了借尊卑之序而维护自己的统治地位!可以这样说, 世人原本无尊卑之别, 因而天下太平, 无争无夺。而自从有了礼, 也就分出了贵贱。既然有贵贱之分, 谁不愿意成为尊贵者?有能力者谁甘愿居于人下?于是便有了为权位而展开的纷争, 于是礼就成了天下祸乱之根。

第三十九章

【原文】

昔之得一者:天得一以清, 地得一以宁, 神得一以灵, 谷得一以生, 侯王得一以为天下贞。其致之, 一也。天无以清, 将恐裂;地无以宁, 将恐发;神无以灵, 将恐歇;谷无以盈, 将恐竭;万物无以生, 将恐灭;侯王无以贞而贵高, 将恐蹶。故贵必以贱为本, 高必以下为基。是以侯王自谓孤、寡、不榖。此非以贱为本耶?非乎?故致数舆无舆, 不欲33如玉, 珞珞如石。

【臆解】

天地初始之时, 万物得道之精气而各显自然本性:苍天清朗, 大地宁静, 诸神灵验, 山谷盈满, 万物生发, 侯王依道而行成为天下人的榜样。万物达成各自的本性, 都是由于道之精气使然。如失道之精气, 那么苍天不能清朗, 将恐分裂;大地不得宁静, 将恐震怒;诸神不能灵验, 将恐虚歇;山谷无法盈满, 将恐枯竭;万物无由生发, 将恐灭亡;侯王不能保持尊贵的地位, 将恐被推翻。所以说, 尊贵以卑贱为根本, 崇高以低下为基础。因此, 侯王对人自称为孤、寡、不榖, 这不正是以贱为根本吗?不是这样么?所以说, 获得太多反而容易失去, 不要想着如雕琢精美的玉石为人所贵, 宁可做坚硬的顽石, 不引人注目而平静长久。

【评说】

关于“一”, 《说文》解释为:“一, 惟初太始道立于一, 造分天地, 化成万物。”《淮南子·诠言》注释道:“一也者, 万物之本也。”都是指万物生发的根本, 也即是道。如果世人皆能顺道而行, 保持纯一的思想, 保有自然的私欲而无过分的贪念, 即使贵为侯王亦不以势骄人, 那当然会天下太平, 人人安居。然而, 老子忽视了一点:人的本性是自私的。虽然孟子认为人性本善, 把食色与仁义都视作先天的人性, 但《荀子·荣辱》篇则认为:“凡人有所一同。饥而欲食, 寒而欲暖, 劳而欲息, 好利而恶害。是人之所生而有也, 是无待而然者也, 是禹桀之所同也。目辨白黑美恶, 耳辨音声清浊, 口辨酸咸甘苦, 鼻辨芬芳腥臊, 骨体肤理辨寒暑疾养。是又人之所生而有也, 是无待而然者也, 是禹桀之所同也。可以为尧禹, 可以为桀跖, 可以为工匠, 可以为农贾, 在执注错习俗之所积耳。汤武存则天下从而治, 桀纣存则天下从而乱, 如是者岂非人之情固可与如此, 可与如彼也哉?材性知能, 君子小人一也。好荣恶辱, 好利恶害, 是君子小人之所同也。人之生固小人, 无师无法则唯利之见耳。尧禹者, 非生而具者也, 夫起于变故, 成乎修为, 待尽而后备者也。”事实正如荀子所说, “好利恶害”才是人的本性。所以说, 老子的很多主张只能是痴人说梦, 那只是一种绝对完美的理想境界, 在现实社会里根本无法实现。这正是他的思想在功利至上的社会里不能成为天下正统的原因, 也符合他自己所说“物极必反”的道理。古代格言“水太清则无鱼, 人至察则无徒”, 或许可以作为一个补证吧。然而, 我相信在未来的社会里, 人们会重新认识到老子的意义, 更多地吸取他的思想精华, 崇尚自然并以此指导修身与治国, 尽可能淳朴地生活, 在简单中追求长久的快乐。

第四十章

【原文】

反者, 道之动;弱者, 道之用。天下万物生于有, 有生于无。

【臆解】

事物常向相反的方向行进, 是道的基本运行方式;柔弱的事物胜于刚强者, 显现道的功用。天下万物的生发皆有其因由, 而探究万物最初的源头, 则又神妙不可窥测。

【评说】

关于天下万物的起源, 这个问题要老子解释确实是勉为其难, 现代那么多科学家都在进行探讨, 还不能说完全清楚, 所以他归为“无”是可以理解的。就“反”而言, 我想在此顺便说说我们的传统道德。无论是老子还是孔子, 都极力推崇圣人, 所以儒家把圣人理想奉为道德的绝对高标, 要求人们违逆本性, 甚至是牺牲自身的幸福去追求高尚, 很显然, 这样的行为准则是一般人所难以做到的, 故而有这样的道德规范也等于没有, 光子称之为“伪道德”。关于“伪”, 荀子也早有认识, 他在《正名》里说:“生之所以然者谓之性, 不事而自然谓之性, 性之好恶、喜怒、哀乐谓之情。情然而心为之择谓之虑。心虑而能为之动谓之伪, 虑积焉、能习焉而后成谓之伪。正利而为谓之事, 正义而为谓之行。”“不可学、不可事而在天者谓之性。可学而能、可事而成之在人者谓之伪。是性伪之分也。”他所说的“伪 (为) ”就是指与人性本质不同的行为。如果这种行为不太违逆人性, 可以称为道德, 但太过违逆, 大多数人都不能行之, 则是伪道德了。伪道德的危害在于其自身固有的二重性:一方面, 人们普遍意识到要仁爱, 要遵纪守礼, 道德家们也以此要求天下人消除私欲, 宽以待人而严以律己;可在另一方面, 人性本能又总是牵引着人们远离圣人的高尚, 在利益面前常常是先考虑到自己, 甚至根本不顾及他人。因而, 传统道德观说来似乎高尚, 实际上却不起作用, 甚至起了反作用。比如在性的方面, 在男权社会里, 男人们要求女性从一而终, 自己却可以有三妻四妾, 皇帝更可以有三宫六院;还就是那些满口仁义道德的所谓正人君子, 见着了有几分姿色的女人, 哪怕她已经是别人的老婆, 总还想占有, 那个时候也根本不去想女性的贞洁问题。我们不妨静下心来想想, 问一问自己的良心, 这样的性观念, 是不是虚伪得令人厌恶?这也就是我们国家一开放, 性观念就变得混乱的根本原因。所以光子认为, 我们必须重新建立新的社会秩序, 设立新的社会价值评判标准与道德观, 只有这样, 才有可能建设进步健全的民族文化, 创建文明社会。

第四十一章

【原文】

上士闻道, 勤而行之;中士闻道, 若存若亡;下士闻道, 大笑之。不笑不足以为道。故建言有之:明道若昧, 进道若退, 夷道若类。上德若谷, 大白若辱, 广德若不足, 建德若偷, 质真若渝。大方无隅, 大器晚成, 大音希声, 大象无形, 道隐无名。夫唯道, 善贷且成。

【臆解】

上等人懂得了道, 就会勤勉地去实行它;中等人了解了道, 明白有益于修身与治国, 会欣然接受, 可在财色与荣誉面前, 惑于情欲, 又会把它抛诸脑后;下等人一听说道, 就会哄堂大笑, 不知道为何物以为道不足用。那种资质鲁钝的人如果不笑, 那么道就不称其为道了。所以古书《建言》里有这样一段话:洞悉道的玄机者若暗昧无所见, 进入了大道之门者退避不及, 直道而行者看上去与众人无异。高尚的品德有如川谷之卑贱, 纯洁的心地不避外在的污秽, 广大的德行若愚顽不足, 有所建树的德行因物自然似怠惰, 纯真的品质含有私欲像是变得污浊了。好的物品无需棱角分明, 规格大的器物要花很多时间很晚才能做成, 最好的音乐常没有多少音符, 至大之象无所谓外在形态, 大道潜隐不露因而无形无名。而只有道, 善于予万物以精气并且成就万物。

【评说】

正如好的器物无所谓形状, 品行高的人处世与行事不在乎世俗观念, 他可以随心所欲地行动, 却又处处合乎道的自然, 这便可以称之为道高无道, 德高无德, 化境无境。这与佛教所追寻的最高境界并无二致, 它也正是后世道教与佛教相通相融之处。所不同的是, 老子讲述的“道”纯粹是哲学观念, 是客观的, 从里到外皆透出真诚, 没有丝毫虚妄的成分掺杂其中。而后来的道教与佛教等却流于虚无, 以现代科学观去衡量, 则完全不可信。虽然很多的宗教出发点并无差失, 都是劝世人积德行善, 但其劝导的方式却是欺骗, 更有甚者, 很多教徒利用民众迷信的心理, 达到骗取钱财等目的, 这便不会被真正的智者所认同。关于“大器晚成”一说, 历来有不同看法, 张爱玲就说过出名要趁早的话, 然而从经世致用的角度而言, 这话是动摇不了的真理。也许很多的知识可以通过博闻强记得来, 但真正要将知识吸收, 并且转化为智慧, 特别是要形成一个人的独立思想, 那必须经过时间的积淀, 要有生活的阅历。就算是艺术家, 似乎最需要的是才华, 但如果没有思想的支撑, 也便失于厚重。本章最后一句也许并入别章更妥。

第四十二章

【原文】

道生一, 一生二, 二生三, 三生万物。万物负阴而抱阳, 冲气以为和。人之所恶, 唯孤、寡、不榖, 而王公以为称。故物或损之而益, 或益之而损。人之所教, 我亦教之:强梁者不得其死。吾将以为教父。

【臆解】

大道衍生出宇宙浑沌的开始, 宇宙始生即别阴阳与天地, 天地生人合而为三极, 天施地化与人力相合而产生出世间万物。万物无不负阴而向阳, 阴阳二气相激荡和合使万物得以永生。作为天地间的人来说, 最感痛苦的事莫过于三样, 幼年失去父母而成为孤儿, 壮年丧偶而鳏寡, 品行不良而被斥为不毂, 可是王公却自称为孤寡不榖。这正合乎道的运行规律, 很多事情你去削减它反而受益更多, 你有意去培植它反而受损更大。尽管这是前人传下来的人所共知的道理, 我还是要在这里再说一次, 并用它来劝导世人:尚势任力, 强行作为, 不顺道而行者不会有好的结果。我也将把这句话作为永生的教条。

【评说】

从“功利”走向“德性” 篇11

【关键词】当代教育 功利化 德性

人类生命的质量与人类文明的脚步相随相伴着，而人类文明又与教育息息相关着，所以，教育，在本质上是一种承担着生命质量的使命。然而如今，教育却在沉甸甸的功利化中把这种教育的本质淡忘了。

一、当代教育功利化的表现

功利化是一种数字实用主义，也就是用量化手段评判“投入——产出”，从而追求短期内利益最大化。所以，功利化重有形、轻无形；重眼前、轻长远。显然，功利化与教育的本质是违背的。然而如今，教育功利化却成为当今时代的一种普遍现象。这种普遍表现为：从横向上来说，它充斥了家庭教育、学校教育、社会教育；从纵向上来说，它充斥了启蒙教育、基础教育、大学教育。教育的功利化成为一张编织得严严实实的网。

教育的功利化具体表现为：（1）家庭的育子思想：“好成绩→好大学→好工作→好生活”——这样看似自然而然的逻辑，并且为了这样的逻辑从观念变为现实不惜付出任何代价——林林总总的补习班、形形色色的家教、卖命的陪读；（2）学校的办学理念：基础教育唯成绩是图——资料浩如烟海、考试家常便饭……大学教育唯规模是图——学生人数要多、校园面积要大、科研成果要丰；（3）社会评价标准：看得着的政绩、摸得着的业绩……总之，教育在家庭、学校、社会，启蒙、基础、大学的默契中成为生产有形利润最大化的工具。

如今，教育的功利化已成为一种习惯，成为一种家庭、学校、社会都难以割舍掉的习惯。因为，伴随着教育的功利化，去教育功利化的呼声也就接踵而来，并且越来越高昂。然而，教育却没有停下功利化的脚步对去教育功利化做出合调的回应。家庭的育子思想、学校的办学理念、社会的评价标准依旧稳稳当当地在功利化的驱使下运作。

二、当代教育功利化的悲剧

教育必然有教育的规律，而规律是需要被尊重的，否则就会受到惩罚。而教育的功利化显然是对教育规律的一种违背，由此，也必然注定是悲剧性的，这已被事实证明。

教育功利化的悲剧最为直接的体现就是教育者与受教育者的人格扭曲。就家庭而言，由于对孩子成绩的期望，家长牺牲自己的一切去服务孩子；由于对孩子成绩的不满，家长不顾一切结果去伤害孩子。孩子在这种唯成绩论的紧紧裹绕中由不得半点自由的呼吸，其结果可想而知，不是自我毁灭就是奋起反抗。如今，孩子的抑郁自杀、杀父弑母的案例太多源于家长与子女之间这种功利化色彩的关系。就学校而言，老师对学生不再是传道、授业、解惑，学生对老师也不再是尊重、敬仰、崇往。在功利化的驱使下，成绩、利益才是真理，师生之间本应有的纯洁与神圣已烟消云散了。就社会而言，人与人之间彼此在意的只是对方给自己带来的实用价值，心灵式的交往已经被善于算计的经济头脑排挤得不知踪影。在教育功利化弥漫时空的背景下，真、善、美是什么？——不知道，也不想知道。就这样，人之为人的最可贵的人格被可怕的残缺掉了。

当人失去人格的时候，是人的最大悲剧；而当教育无法培养出具备人格的人的时候，是教育的最大悲剧。如今，教育的功利化以其一路高调的姿态毫不懈怠地酿造这种缺失人格的人的悲剧。

三、当代教育需要“德性”

一位二战期间的德国纳粹集中的幸存者，战后辗转到美国，做了一所学校的校长。每当学校来了新老师，他都会交给新老师一封信，信中这样写道：亲爱的老师，我是一名纳粹集中营的幸存者，我亲眼看到了人类不应当见到的情景：毒气室由学有专长的工程师建造；儿童被学识渊博的医生毒死……看到这一切，我疑惑了：教育究竟是为了什么？我的请求是：请你帮助学生成长为具有人性的人。只有在使我们的孩子具有人性的情况下，读写算的能力才有其价值。

的确，教育应该首先成为人性的教育。因为，一个人的优秀与伟大，归根到底是人性的优秀与伟大，而人性的优秀与伟大，从一定意义上来说就是德性的优秀与伟大。所以，教育首先应该是德性培养的教育。正如历来我国教育家们所倡导的“育人为本，德育为先”。著名的教育经典《大学》开篇就很明确地指出：大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。可见，德性才是教育的根本意义之所在。

然而如今，教育仍旧沉溺于功利化中，从而致使教育功利化性的悲剧也无从终止。所以，当代教育迫在眉睫的所需就是觉醒——从“功利化”走向“德性”。唯有如此，教育才回归到教育本身，才能真正担当起唤醒人性、尊重人性、塑造人性的神圣使命！

【参考文献】

[1]陈忠武.人性的烛光[M].昆明：云南人民出版社，2004.

[2][德]卡西尔.人论[M].甘阳译.上海：上海译文出版社，2004.

论大学的德性 篇12

一、大学之“身”的探寻

要了解大学德性的具体内容, 首先要弄清楚何为大学之“身”即“大学是什么”这一问题。自中世纪后期大学产生以来, 学者们对这一问题的思考和回答就一直没有停止过。中世纪的大学由于大多采取行会的组织形式和远离社会政治旋涡的修道院模式而组建, 大学在长期的发展过程中逐渐形成了理性辩论的学术传统和社团自治、学术自由的精神, 因而早期大学的学者普遍认为大学 (Universitas) 是一个具有独立合法地位和自由探索普遍学问且注重教学的“师生共同体”。在近代, 受文艺复兴运动弘扬人性和尊重思想的影响, 特别是在工业革命亟需大量科技知识和科技人才的社会大背景下, 大学形象开始发生革命性的变化, 在德国教育家洪堡的倡导下开始注重大力发展科学, 鼓励大学师生积极献身不管任何目的的科学。在学者们眼中, 大学就是一座不染尘俗、专门着眼于研讨高深知识和提高科学水平的“象牙塔”。而自19世纪末20世纪初以来, 随着大学规模的扩大和高等教育的大众化, 大学逐渐成为推进社会发展的轴心机构, 大学在办学经费上对国家的严重依赖使得大学越来越多地受到政府的干预, 大学与社会的联系也变得越来越广泛、越来越密切, 现代大学开始走出“象牙塔”, 迈向社会的中心, 成为学者们口中培育社会公民的“社会服务站”或“社会智力城”。

然而, 透过大学近千年的发展历史, 从中世纪培养绅士和贵族的“师生共同体”到近代培养学者的“象牙塔”, 再到现代培养公民的“社会服务站”“社会智力城”, 历经沧桑的大学尽管在形象方面变化不少, 但万变不离其“身”, 大学的本色之身仍在保留, 否则这个世界就没有大学了。具体来说, 大学之“身”一般体现在这样几个方面:首先, 大学是一个相对独立的社会机构。中世纪的大学虽然没有校舍和固定的教学地点, 其存在形式是开放的, 但它的运行内容却是有边界的, 有着与社会其他机构不同的行事方式和运行风格, 特别注意与社会保持一定的距离, 崇尚“大学自治”和“学术自由”。虽然“大学自治”和“学术自由”不可能全部实现, 但一直是大学追求的理想和努力的方向。其次, 在大学这个相对独立的社会机构里, 它主要做两件基本的事情:求知和育人, 即传承和创造知识、培养人材。虽然在论及大学的功能上, 学者们的回答可谓是五花八门, 认为大学具有人才培养、科学研究、社会服务这三个功能的观点更是得到普遍的认可, 然而一个不容否定的事实是, 无论大学的功能有多少种, 它们都是求知和育人这两项基本功能的表现或拓展。再次, 大学在求知育人的过程中一直都面临着追求学术理想与谋取世俗功利的价值冲突。这从中世纪大学因树立“自由研讨社会问题”这一大学精神而广受称赞但又因成为教会或王室的附庸而为人所诟, 近代高高的“象牙塔”很难做到纽曼呼吁的“对任何一边既不侵犯也不屈服”, 以及现代大学正苦苦思考如何在“保持学术倾向的纯粹性”与“发挥学术倾向的实用性”之间保持合理的张力等方面可见一斑。最后, 在大学, 完成求知和育人这两件基本大事的主体不是单个的人, 而是师生共同体。大学发展的历史反复向我们昭示, 大学之所以产生, 之所以有存在的必要, 就在于师生都渴望在共同探寻知识和为人表率中能够“做好事”“当好人”。

由上可见, 所谓大学, 其真实之身就是一个在排除纷扰中通过求知和育人的方式来追求学术自由与人格独立的师生生活共同体。既如此, 我们不妨基于大学的本质之“身”, 从“求知”与“育人”这两个向度将保障大学师生能够免于纷扰并实现学术自由与人格独立的大学之善予以分类阐述。

二、大学的求知之善

大学近千年发展的历史表明, 大学师生的求知活动, 无论是从教学中求知还是在科研中求知, 要想得到世人的尊重和认可, 必须在传承和创新知识上体现它对社会的学术贡献力, 即成为社会崭新理论、优秀思想和先进技术等学术成果的储存地。譬如在大学不同学科的教学与科研活动中, 自然科学能够为社会贡献一种新的理论支持;工程技术类学科能够为社会贡献一种新方法、新技术, 包括新的工艺;社会科学能够为社会贡献一种新思想;文史类学科能够为社会贡献一种新文化或者是一种新的生活方式等等。只不过这些贡献的实现决非易事, 大学师生必须彰显“保持心智自由、尊重学术规律”的求知之善方能使之得以实现。这种“求知之善”体现的是大学师生在求知时能够不耽于物欲、不受控于他者, 不遮蔽自己自由追求知识与自由创新技术的心性, 在尊重学术规律的基础上能够心无旁骛、矢志不移地追求知识和真理。大学师生的求知活动只有存在于自由求知的氛围中, 并认真按照学术规律严谨治学, 其成果才能赢得社会的尊重和青睐。具体来讲, 大学师生的求知之善包括如下几个层面。

第一, 在耐得寂寞和达至宁静中志于求知。在大学发展的历史长河中, 尽管大学的容颜在不断变化, 但大学师生心目中的理想大学仍是一个宁静而不喧嚣、纯洁而不混杂、冷静而不张狂的求知“静园”。如英国学者纽曼心目中的大学是学院的回廊, 只是一个“乡村”。美国学者弗莱克斯纳心目中的大学是研究学术的组织, 是一个“市镇”。虽然现代大学是多元化的巨型大学, 是一个五光十色的“城市”了, 但美国学者克尔依然承认纽曼和弗莱克斯纳心中的大学是师生求知问学的理想之地。一句话, 大学原本就是一个与其他社会生活保持一定距离的清幽宁静之园, 生活在该学园中的师生应及时切断社会或身边的各种忧虑和非份欲求对求知的干扰, 使自身能够在心无旁骛、心斋主静中自由游弋于知识海洋之中。“大隐于市”的求知生活虽然寂寞而辛苦, 但由于寂静的求知活动幽深处往往就是所求知识的悄然隐藏地而不是热闹的市场或功利的场合, 因而杰出的学术成就从来只会与那些能够自觉忘我、冷对喧嚣的人结缘。惟有免于心灵压迫和外在功利诱惑的自由求知活动才是正常的求知活动。当然, 这么说并不是要大学师生与社会隔绝起来, 躲到“深山老林”中去独自修行, 而是指求知问学有其自身独特的要求和开展规律, 它天然地就与人为的控制和功利主义不亲近, 而只与寂寞与宁静为盟, 与艰苦和独立为伴。否则, 大学即便有一些经由求知而获得的学术成果, 那也大多只是一些应景式的、指标化的成果而不是真正的学术成果, 有的甚至就是学术垃圾。

第二, 在勤奋务事和努力创新中精于求知。大学“是探索知识、解决问题、高水平地训练人的严肃机构”。[1]这表明大学师生要想攀登知识高峰, 取得卓越的学术成绩, 光有耐得寂寞和达至宁静的求知心态是不够的, 还必须从行动上以勤奋务事和努力创新的姿态去担负艰深的求知任务, 使自身成为一个精于求知的合格“园丁”或美丽“园花”。其具体路径首先是要求大学师生在求知中勤奋务事, 因为求知问学, 最要在勤, 能勤则佐剧亦暇, 暇自心清;不勤则佐简亦忙, 忙先神乱, 神乱失序。其次是要求大学师生在求知中努力创新。大学师生要有对现有知识进行客观反省和冷静批判的勇气和能力, 以求知识的进一步丰富和完善, 也要积极优化利于学术创新的求知环境, 对那些严重阻碍学术创新的旧的求知体制加以大胆变革, 甚至彻底废除, 重新创立一套新的求知体制, 以保证师生的求知活动能够带来学术的创新。

第三, 在坚守学术边界、维护大学声誉中立于求知。随着现代大学越来越受到市场和政界的影响, 大学与社会的关联已使大学无法回避为社会服务, 并在一定程度上成为了“社会服务站”。不仅如此, 大学求知倾向上的纯粹性和实用性间的矛盾也甚为突出, 导致一些大学因为不能在这两种求知倾向之间保持合理的张力而往往以放弃求知之善为代价, 成为了社会政治和市场的“应声虫”。其实, 大学师生在平衡求知纯粹性与求知实用性中彰显大学的求知之善是有法可循的。其办法就是在坚守学术边界、维护大学声誉的基础上让大学的学术成果有效服务社会, 即大学在服务社会时, 应该坚守“对社会负责”的学术边界、维护大学作为“优秀学术成果储存库”的社会声誉。具体来讲, 就是要求大学必须清醒地辨别哪一类服务是社会真正需要的, 任何时候都应高瞻远瞩, 积极创造新知识、培育新发明, 大力传播和发展能够在根本上或深层次上长期促进社会和国家进步的知识与技术 (哪怕这些知识与技术的开花结果要等上很长时间) , 不能盲目依政府、企业或捐款者的“市场需求”而求知。一句话, 大学要服务其栖身的社会, 不是用改变自身的方式去服务, 而是立于求知, 用完善自身学术、做好学术份内事的方式去服务, 其功利的获得是源于其善、惠其所善, 大学切不可为了“发展”而放弃求知原则, 大学师生也不能为了“生存”而动摇求知的信仰和追求。

三、大学的育人之善

大学是一种相对独立的社会组织, 这其中的“独立”除了喻指“大学人能够在排除纷扰中按照求知规律自由传承和探究知识, 从而力图保持心智独立, 成为社会新知识和新技术的“策源地”之外, 还包括大学人能够在喧嚣浮躁、物欲横流的社会中不随物而动、不唯利是图, 充分展现大学“以人为本、促进人格独立”的育人之善, 使大学生在免于物欲干扰中能够克服人格的物化, 折射出应有的人性光芒。

大学育人之善实现的关键是反对物本发展观, 以人本教育帮助大学生养成不受功利所控制、不为物质所奴役的独立人格。物本发展观是一种按物的标准来规范人, 以人占有物质资料的程度来表征社会发展程度的社会发展观念。受此影响, 历史上很多大学不幸沦为替社会培养理性经济人的工厂, 其所真正关注的只是如何把大学生制造成社会需要的经济能手, 至于对大学生人文道德素质的培养则往往被认为“很不实用”而予以“轻描淡写”, 导致不少大学生在适应社会的过程中经常缺乏生命的愉悦感, 不懂得如何笑纳生命的欠缺与遗憾, 不会享受青春的快乐和消除成长的痛苦和困惑、缺乏对自身价值的追问等等。鉴于此, 为了克服物本教育在育人上的片面性, 一些学者竭力呼吁恢复大学的育人本性, 不仅明确反对物本发展观对人的漠视, 认为物本发展观对大学教育的侵蚀“阻滞了人的本质力量的提升, 妨碍了人的自由而全面的发展”, [2]而且在坚持“人既是发展的目的又是发展的手段”这一人本发展观的基础上极为注重对大学生独立人格的培育。综合来看, 学者们极力倡导的人本大学教育大凡都强调在批判人格物化或人格异化的基础上注重从心理、思想和行为三层面来促进大学生的人格健全。

第一, 矫正大学生喜富惧贫、好利恶义的失衡心态, 增进其心理平衡。即针对大学生在处理物质生活与精神生活之关系时常见的心理矛盾和心理失衡表现, 在遵循大学生心理发展规律的基础上, 帮助其保持“富而不傲”“贫而不卑”“好利不恶义”等方面的心理平衡。一方面注重教育大学生勇于面对充满贫富差别和义利冲突的生活世界, 引导其合情合理地享受物质生活的同时因势利导地激发大学生的精神需要, 使他们在社会生活中能够做到“不以物喜、不以己悲”, 选择“义利皆为我欲也”的正常生活;另一方面重点对大学生进行自尊、自信、自强、自爱、自制等方面的心理辅导和教育, 教育大学生不沉湎于功利的刺激和物质的享受, 帮助大学生学会如何消解物质缺乏的痛苦和功利膨胀的困惑, 以及学会如何以富补贫和以义佐利, 使大学生通过有效克服心理的拜物性和媚利性, 学会做自己内心世界的主人, 最终能对自身心理予以合社会物质生活与精神生活之需要的控制、建构与优化。

第二, 反对享乐主义和利己主义, 提升大学生的思想境界。这里所说的“思想”, 是指基于感性认识并借助思维而产生的理性认识, 它以一定的观念、立场、原则等形式表现出来。与不具政治性和阶级性的人的心理不同的是, 思想反映的是理想信念、政治立场、价值原则等深层次问题, 具有明确的政治性和阶级性。免于物质左右的独立思想既包括那些牵引大学生不局限于追求个人生活享乐和一己之利, 坚持将个人功利追求与国家的前途或民族的命运结合起来的社会理想, 也包括不迷失于浑浑噩噩的享乐生活而努力创造有较多奉献价值之人生的个人理想。只是大学在实施这些理想教育时必须要有针对性, 要帮助大学生克服思想的低层次性和片面性, 使他们能够于解疑祛惑之际使思想能够有所超越, 即便是社会其他领域出现了思想颓废和道德滑坡, 大学生的思想境界也能够保持在较高的层次和水准。

第三, 摒弃道德冷漠行为, 培育大学生的关怀习惯。即从关怀教育入手引导大学生摒弃社会中由贪于功利、无视他者利益而诱发的道德冷漠行为, 通过关怀与人及关怀与物, 学会与人共生、与自然共存, 帮助他们在对待他者 (包括他人和与人和谐共存的他物) 时其行为能够独立于“虽无恶意但却缺乏同情与关怀”的平庸状态。因为任何与人共生、与自然共存的行为归根到底都源于个体内心的关怀之需与回报关怀的感恩之情, 如同埃里希·弗洛姆所说的“关怀具有爱的生产性, 它包含着关心、奉献、尊重和责任, 是一种努力使被爱者得以成长和幸福的行动。”[3]大学实施关怀教育既需要从理论上向大学生诠释功利主义对其人格的异化与侵蚀, 传播关怀在化解人际疏离、解决弱势群体的困难、唤醒人与自然的关联意识、维护他人正当权益等方面的和谐价值, 以激发其关怀之需;同时也需要教师身体力行, 发挥教师在关怀他人与关怀自然上的示范效应, 让大学生能够因此而产生以关爱回应关爱、以尊重回应尊重的行为, 进而逐步养成从自我中心转向博爱他者的生活习惯, 在引领人们放弃惟利是图的生存方式和展现爱人又爱物的优雅行为等方面做出超出一般的表率作用。

需要指出的是, 大学的求知之善与育人之善这两个层面的德性并不是割裂的, 而是融为一体的。一方面, 大学如果能够展现自身的求知之善, 即做好传播和创新知识的活动, 这本身就是在为育人创造一个良好的教育环境;另一方面, 大学如果能够展现自身的育人之善, 也是其求知之善的一种证实, 以及对大学彰显求知之善的一种重要支持。

参考文献

[1] (美) 亚伯拉罕.弗莱克斯纳.现代大学论[M].徐辉, 陈晓菲译.杭州:浙江教育出版社, 2001:87.

[2]许斌.科学发展观──从“物本”到“人本”的价值转换[J].井冈山学院学报 (哲社版) , 2006, (6) :10.