德性发展

德性发展（共12篇）

德性发展 篇1

教师的道德问题历来都备受关注，因为“教育是人类一项杰出的道德事业”。这意味着，在教育实践过程中，教师既要反思自身教育活动的目的，又要认真对待教育活动的道德问题。道德是教师的立身之本，是教师专业素质的核心。

道德与教师德性

“道”和“德”都是中国经典中纯粹的原生概念，是中国文字语言发展史上使用频率极高的词汇之一，也是中国传统政治理论中的综合性的重要概念。从字源角度上，“道”原指道路，后引申为原则、规律、道理或学说，“德”与“得”相通。荀子在《劝学篇》中说：“礼者，法之大分，类之纲纪也，故学至乎礼而止矣。夫是之谓道德之极。”这里，“道”是行为的原则，“德”是行为的效果，使人有所得。“道德”是指人处理“自我”与“他者”关系的一种行为规范。从西周到春秋，德具有道德意义上的行为、心意的含义，由此衍生出德行、德性，分别指道德行为和道德品格。

教育是人类社会的实践活动之一。作为一种实践活动，教育是一种价值性和道德性的实践，教育和教学都是道德事业，不仅有道德的目的，还必须以道德的方式行动。教师因此是道德主体，教师的教育实践应该是道德性的实践，教师的日常教育行动必须有道德原则的约束，必须符合道德要求，必须承担道德责任。

对教师德性的认识，涉及到普通伦理学的基本问题。伦理学的首要问题应该是道德，但道德只有被作为每个个体真正理解、接受并转化为一种内在需要，并表现在外在的社会生活中时，才成为名副其实的德性。

将德与性连用出自《中庸》：“君子尊德性而道问学”。郑玄说:“德性，内行之称。在心为性，施之为行。”可见，在中国传统文化中，德性是一种善良的道德品质和行为模式。

在古希腊，德性与道德具有同等的意义，伦理学就是关于德性的科学。亚里士多德认为“德性就是种使人成为善良，并获得其优秀成果的品质”。到中世纪，基督教哲学家也将德性视为道德的核心。当代伦理学家麦金太尔把德性看作是获得实践的内在利益的必需品质，是一种有益于人的整体生活的善的品质和追求，并且这种善的品质和追求只有在一种继续存在的社会传统的范围内才能得到阐释和拥有。

值得注意的是，伦理学不仅仅是一门纯粹制定规则和标准的学问，相反，它首要的任务是告诉人们如何认识自己的生活目的，并为实现一种美好生活的内在目的而培植自我的内在品质的德性。这是我们思考教师德性应确认的一个必要前提。

何谓教师德性?教师德性是指教师在教育实践过程中不断修养而形成的一种获得性的内在精神品质，是通过教师的教育实践凝聚而成的教师人格化品质，是一种有益于教师的整体教育生活的善的追求的个人品质。具体而言，教师德性是一种能使教师个人担负起教师角色，实现其社会实践活动的特殊性目的，并有可能充分实现其潜能的内在精神品质;是与教师个人的自然感情相关并约束其自然感情的破坏作用的个人内在的意志能力，表现为教师对为师之道有着深刻的体验和理解，并且能够对其运用自如而内化为教师实践的一种精神力量;是教师的道德情感、自觉、良心、对学生的爱、自尊和自重在其责任和义务的层次上，向教师本人的实实在在需要转变的个人品质。

教师专业发展的德性维度

教师的专业发展是教师专业成长的过程，是教师的内在专业结构不断演进、丰富和完善的过程。当代教师专业发展理论已经出现新的态势，德性被认为是教师专业发展的重要维度。教学作为德性实践，决定着教师教育、教学活动的方向、态度和行为表现，引导教师在教学实践场域中提升道德水平。作为一种能够促使教师担当起教师角色的精神品质，教师德性可以成为推动教师自觉追求专业发展的内在精神动力，确立教师精神生活的向度，关心教师作为人的存在和教师专业发展的全面性，提升幸福的层次，实现教师对自我的伦理关怀，促进教师专业的自我、自由发展。

1. 教学作为德性实践

乔纳斯·索尔蒂斯(J.Soltis)认为，教学具有德性，德性来自实现教学内在利益的过程之中。缺乏德性，教师不能获得教学实践的成就感。这意味着教师德性内生于教学实践之中;意味着教师应在教学实践场域中提升其道德水平;意味着知识与道德在教学中是合一的，学习知识的过程，就是德性养成的过程;意味着教师要引导学生向内用力，追求学习的内在利益，体验学习本身带来的快乐，学会与人交流讨论、相互启发、互惠合作，共同解决问题等能力。

由此，教师德性的获得需要教师教育实践的自主性，教师德性是教师在教育实践活动中一种超越的品质，自由是教师德性实践存在的前提。对学生而言，把教学看作德性实践，必然强调学生通过自主行动获得的德性。学生必须有参与教学的某种程度的自由，有一定的选择权力，是一个能在一定程度上自主的人。对教师而言，教师可以在实践中形成自身课程教学的内在道德标准。作为德性实践的自由的教学，需要教师依据实践本身来衡量并给予其规范的合理性和向善性。当预定的规范在教学实践中违背、侵害教学的内在利益，影响学生的生命成长，教师就有理由抵制或改变它们。这种自由，促使教师既践行了职业道德，又提升了教师的道德水平。

教学实践意义上的行动见证了教师的教学自由和学生的学习自主，教师和学生通过行动造就自身的德性品质。这样，教师德性养成过程与教师专业发展过程同一，教师德性养成是教师专业发展的应有之义。

2. 教师德性与教师的自我关怀

教学实践中的教师德性，首先是以教师作为人的整体性为逻辑原点，关心教师作为的人存在和教师作为专业发展的全面性，以实现教师对自我的伦理关怀和发展。这是因为，德性的基本特性是维持个人整体性的善。它把人建立在过去、现在、未来的三维坐标系统之中，并联结成一个连续的整体。“通过这个传统，实践以它现在的形式被传递给我们，我们个人自己的生活的历史在一般的和特殊的意义上，也是包容于一些属于传统的更大更长的历史之中。”据此，教师德性的品质必然是，它维持着教师个人的实践，使教师获得教育实践的内在利益;它能使教师克服所遭遇的挫折、诱惑和涣散，从而在对其它相关类型的善的追求中支撑教育事业;它还将把不断增长的自我认识和对善的认识充实教师自身，关心教师作为整体的人的存在和作为自身专业的全面发展。

其次，德性与教师的自我关怀之间具有内在关联性。教师德性促使教师作为人的生活更加人性化并使精神生活得到升华。正是教师德性确立了教师精神生活的向度，提升了精神生活在生活中的位置，关心教师作为人的存在和教师专业发展的全面性，从而也就提升了自我关怀的层次，实现了教师对自我的伦理关怀，促进了教师专业的自我发展。

3.教师德性与教师幸福

亚里士多德认为，“幸福是所有善的事物中最值得欲求的、不可与其他善的事物并列的东西。”也就是说，“幸福是完善的和自足的，是所有活动的目的。”财富、幸福与德性，它们构成了人的本质发展的主题。如果说财富是人们社会生活中安身立命的基础，幸福则是人们对生活意义的体悟。对幸福的体悟能力则蕴涵着人们对财富创造、分配和消费意义的评价和选择，这种评价选择能力构成了人们的德性素质，它勾勒出财富与幸福之间复杂关系的不同的曲线图。

教师的幸福是教师作为其职业人的幸福，是教师在教育活动中获得的一种积极的情感体验。它源自教师对教育的真切的理解，源自教师对生命成长的深切感悟和作为“研究者”的充实。在与德性的关系上，教师德性与教育幸福是相辅相成的，教师德性创造教育幸福，教育幸福提升教师德性。

一方面，教师德性既是教师作为专业发展人员的必备素养，也是教师追求教育幸福的前提。教师德性的拥有，意味着教师专业发展的进步，意味着教师专业自由的提升。要获得教育生活的幸福，教师就必须在理解教育的基础上，在专业活动中长期践行道德，养成教师德性。只有当教师道德渗透在教育的每一项活动中，道德行为成为专业生活的条件时，才能产生教师的教育幸福。

另一方面，教育幸福是教师提升道德品性和教师专业自由的动力。教师的教育幸福感越强，教师的工作就越有动力，与此同时，教师也会更加关注自己的行为，并有意识地完善自己的个性。这种周而复始的教育实践活动，正是教师德性获得提升的良性环境。教师越能理解教育幸福的内涵，就越能在日常教育生活中领悟和感受教育幸福，并在获得幸福感的同时，提高道德认知水平并坚定道德信念，践行教师道德。

以德性培育促进教师的专业发展

依凭教师的德性伦理，教师专业发展才具有完全的道德意义，落实到德性的师德建设，教师专业发展才是最可靠的。在教师专业化的过程中，教师德性是培养和造就德才兼备合格教师的极为重要的内容，必须凸显教师德性的影响力，注重教师德性的培育。

1.构建德性本位的教师道德教育体系

现实中的教师道德建设，存在着规则本位论和德性本位论。规则本位论的理论假设是：教师道德建设应当关注和落足于教师教育活动的外在行为，而不是教师自身的内在品质。这个假定实际上是贬低了教师的精神追求、否定了作为教育活动的教师的自主性，因而无法保证师德教育的长久和永恒的道德效果。相反，由于依凭德性的教师伦理才具有完全的稳定的教师道德意义，因此，我们必须构建德性本位的教师道德教育体系。

德性本位的教师道德教育体系包括爱与关心、责任、公平公正、幸福感等的教育和发展。爱与关心是教师德性的首要品质，没有爱与关心，无以言教。它要求教师深刻理解并洞察教育的本真意义，同时渗透爱与关心于课程与教学活动。教师责任包括教师的教育责任感或责任心和教师的教育责任行为。社会转型时期，教师的教育责任是检验教师德性素质水平的试金石，也是衡量教师专业发展程度的标杆线。公平公正是教师德性的内在品质。它要求教师满足学生个性化的学习需要，探寻在具体情境中如何机智和充满智慧地采取行动。幸福感是教师在具体的教育教学实践中体验到的一种愉悦、快乐和满足，它对于提升、完善教师的德性素质具有动力作用。在当前“教师专业发展”语境下，与其引导教师基于技术理性的“专业发展”，不如更有力度地关注他们作为一个“完整的人”的幸福指数。这应当成为教师专业发展的一种新的价值取向。

2. 构建有利于教师德性生成的教育实践

人的本质是一切社会关系的总和。作为社会性的动物，人的幸福生活的落脚点是现实的活动，而合于德性的现实活动，是人的幸福的主导原因，因而教师在职业生活中所表现出的道德行为既是修炼德性的必然过程，也是一个渐进的过程，教师德性的养成始终离不开个体的专业实践活动。实践是教师成长的土壤，实践是教师德性养成的重要基础。只有在教育教学实践中，教师才能将外在的专业道德规范内化为自身的专业道德观念、信仰并形成教师德性人格;才能对教师教育专业道德规范产生真正的认同感，进而将其内化为自身的品性，促使教师德性的境界逐步提升。

教师的教育教学实践，包括教师的教育研究是德性教师专业自主成长的源泉和动力。教师的实践，不是复制和套用他人的准则，不是抛弃自己的理论和专长，而是以教育研究为基础，以指导性的目标和价值为中心，全面参与和研究教育教学过程，努力实现理论与研究之间的多重整合和转化，在实践中学真知，在实践中练思想，在实践中求发展，在实践中完成教师德性的自证并推进教师德性的完满。

3. 构建有利于教师德性发展的道德环境

道德环境是所有影响主体道德行为选择及其道德品质形成的各种外部因素的总和，如社会政治经济制度、道德风气、社会文化氛围等。教师德性的培育需要良好的道德环境作支撑，其中校园环境，包括物质环境、精神环境，往往是一种具有极大教育影响力的道德环境。作为一种道德环境，优美的校园与和谐的人际关系，可使师生受到潜移默化的熏陶和影响，形成心灵感应和精神升华，在思想观念、行为方式、价值取向、心理品质等方面与教育目标相一致。

按照麦金太尔的理解，具有共同利益、共同价值观、共同人生理想的共同体是德性伦理确立的社会条件;从人生使命、人生目的关照人，则是德性伦理确立的思维模式。因此，学校的建筑格局、设施、教室布置，都应该反映出校园主体的价值观和审美观，都应具有浓厚的人文意蕴和深刻的教育价值;学校管理和教育措施，应关注教师德性的生成和发展，实现教师对自身的健康心理、健全人格的塑造和道德素养的提升;在社会转型期，培育教师德性，应通过正确的舆论引导，营造尊师重教的道德氛围，营造教师德性成长的良好的社会环境;更应加强师德教育，促使教师理解和掌握社会主义核心价值精神和师德规范，明确教师角色的权利和义务，并主动自觉地践行，使之成为一种道德行为习惯和信念，并最终养成新时期学校教育所需的教师德性。

不可忽视的是，教师德性的形成过程也是一个自主建构的过程。在教师德性养成过程中，教师的自我修养具有关键性作用。它包括读书、榜样学习以及自我反思。读书特别是阅读各类经典著作，对教师德性的养成大有裨益，而哲学、教育学名著则直接有利于促进教师德性的养成。

4. 构建有利于教师德性提升的制度文化

学校制度是存在于学校教育生活中的某些道德活动方式的稳定形式与规则，是教育伦理精神和价值意义的结构化、实体化。制度伦理对教师德性的作用，主要依靠创造性地内化外在的规则制度，培育主体性人格及相应的精神品质来实现的。教育以人的发展为第一要义，教师德性的提升，单靠学校制度的强制约束，是远远不够的，而应从修正或构建学校制度文化入手，提升提供制度文化引导。

首先要提高学校制度的伦理价值。制度的伦理价值是教师德性塑造和提升的基础与前提。制度的伦理价值，是指制度符合人类活动之根本目的的程度和符合绝大多数人利益的程度的价值。当前教师师德中出现的一系列问题，正是由于缺乏伦理合理性的制度文化引导，因此，应当深入反思学校教育的评价、奖励等管理制度中所蕴含的伦理倾向性，修正其工具理性、功利主义、个人主义等的消极影响，以合理的伦理追求引导和影响教师德性的发展。

其次学校管理制度还应体现民主、公正的伦理意蕴。制度的基本价值取向和首要美德就是公正，制度的目的和理想就是正义。培育教师德性，教育管理制度必须体现“以人为本”“权利与义务的正义安排、正义分配和正义保护”的基本精神。

德性发展 篇2

几年前，在复旦哲学院进修时读到这本《自私的德性》，美国著名文学家、哲学家安.兰德著。她生前，默默无闻；逝后，名声籍甚，书的销量超《圣经），足见一斑。

自幼的我，受革命家庭的熏陶，只知道自私是一个坏东西，轻者，慢慢自觉修养掉；重者，毫不留情革命掉。

刚看这书名和前言就感兴趣，把它放在自己枕边，一边慢慢读，一边细细反刍，毕竟和自己思想体系相悖的，但是，在不知不觉的阅读中嚼出了一番味道，并随手记了一点笔记：

1、自私是一个支点。这个支点被发现、撬动，利用，并造就当今世界经济格局和人类幸福水平，应该记在资本主义的功劳薄上。只有有人类就有这个支点。也许到了马克思设想的共产主义会自然消亡。不过在此前，它一定作用无比。

2、自私被法律和诚信规范了，其意义和价值成倍放大；当恶被善的反作用了，其作用更加力大无穷。

3、自私的结果是财富。财富神圣不可侵犯；财富属于具体的人，并由其享受并支配，他人无权干涉。

4、自私具有两面性。一面利己；另一面利他。好比某个老板为了自己发财而开了一家餐馆，即招聘了员工，又交了税赋，尽管它主观上很自私，但客观上已经实现利他。利他是自私没有想到的一件很有趣的事。

6、自私可贵于自立。自立才有自尊；放弃“自私”，就放弃了自尊。一个身体健全的人，一心靠他人的恩施，获取社会救济生活，那么，这个人没有自私的自尊，因而是可怜而渺小的。

7、自私扮演了天使和野兽的两个角色，既可爱又可怕。不过没问题，就像电一样，既能为人所用，能触死人。只要管好用好了，也就好了。不是吗？可怕的电变得人人爱不释手，分分钟钟离不开了了。

8、自私是自由的伴侣。一个连自私的欲望和能力都不具备的人，一定没有自重、享受不了充分和高尚的自由了。

9、自私理应有一个堂堂正正的样子。一个社会里，人人理所当然在晚上想好自己的事；到了白天，光明正大，自私自利，当官做好当官的事；老板做好老板的事；百姓做好百姓们自己的事，结果，各得其所；各享其乐；各为其安，这又有什么不好呢？最可怕的`是，那些披上“大公无私”“为人民服务”虚伪外衣，一副道貌岸然的样子的人……

10、自私自有一幅生动的画面：每个人下班了，都回到了自己的家；每个人都去幼儿园，领回了自己的孩子；每个人都在自己的家里，为一天忙下来家人烧菜煮饭；每个人都是为了赚钱才上班；每个老板都为了赚更多的钱去冒险；每个农民早起晚归，关心属于自己的自留地；他、你，还有我，无一例外地都在为了自己的生存和家人的幸福而辛辛苦苦地自私着……

这是一幅生生不息，绚丽多彩的“自私”画面！

那么，何不告诉人们，自私不是一件坏事，而是好事；既然是好事，何不堂堂正正，挺胸叠肚，像条汉子的样子；何必还要唯唯诺诺、躲躲藏藏，像个仆人似的，抬不起头来！至于那些道貌岸然，口是心非，不劳而获的人，包括那些吃公家饭不好好干事的人，本身不属于自私德性里的善类。

不过，最让我于心不忍的是，却是那些在不具自私意识而丧失了自私能力之后，被无奈下岗了的人们！

一天晚上，我读完了这本书，端起一杯茶放到唇边，仰望着黑乎乎的窗外，脑海里明确地得了出如下结论：

自私是人类进步的原动力，和水一样无处不在；人类利他之基石，你我他都离不开它；人类大厦之砖瓦，人人皆是，理当格外珍惜！

再押了一口，又想到了另一句话：

哦，好一个自私的德性！

德性发展 篇3

道德社会化实现的根本途径取决于学生在日常事件上的磨练。而作为一种教育手段的检讨书就是当事学生道德社会化过程中的一种日常事件。那么，检讨书在何种意义上是具有“道德性”，即培养学生的诚信道德品质？又在何种意义上具有“去道德性”，即助长学生虚伪、败坏其诚信道德品质？本文对此进行了详细的分析，另外，笔者还对检讨书所涉及的一项更为根本的教育议题即教师教化与学生自主之间的关系进行了探讨。

检讨书“道德性”“去道德性”教师教化学生自主“教育是年轻一代系统地社会化的过程”[1]，社会化的核心意义是在年轻一代身上“唤起和培养一定数量的身体、智识和道德状态”[2]，这是涂尔干的经典观点。就道德的实践本性而言，其社会化必待实际地践行，在个体所经历的道德事件中得以真正养成。作为一种学校教育方式，检讨因涉及检讨者的诚信品质而成为道德社会化的事件。但就检讨实践的效果观之，其不仅难以养成检讨者的诚信品质，反而会产生虚伪和撒谎之恶。检讨教育的直接目的即促使犯错的学生通过检讨的方式深入认识自己的错误及其根由并纠正其行为。检讨往往流于形式，原因何在？表面看来，检讨失效乃源于检讨并非学生主动实行，而由教师所要求，但是教师无法对学生的反思过程予以监督。因此，学生的心思不一定与教师相一致，反而时时处在一种可能背离的状态中。既然教师只能通过检讨的外在表达对学生进行评价，那么学生的真实想法很难为教师所发觉，因此，对于很多做检讨的学生而言，检讨不过提供了一次撒谎的机会而已。也因此，检讨不仅没能达成其直接目的，反而不利于检讨者的道德社会化。然而，我们认为检讨实践中发生的问题并不如此简单，而牵涉到一个更为广大的教育议题，即学生自主与教师教化之间的复杂关系，下文即试图对此作出分析。

一、培养诚信：检讨书的道德性

学校内的检讨是学校老师对犯错学生所采取的一种特殊的教育或惩罚方式。它要求学生反省自己的错误及其原因，并将反省的结果以检讨书予以呈现，从而达到纠正学生思想和行为的目的。检讨之为检讨，其根本在于当事者或检讨者本人主动而自觉的反省，因此，可以说检讨是一件绝对私人化的事件。深入探寻一个人的内心，非不能，却艰巨。学生所作的检讨纯属内心活动，老师无从判断检讨书出自真心与否，唯一可为依凭的仅是学生将来的表现。但是，这唯一的根据也不可靠，因为影响个体行为的不可控因素着实太多，个体的主观愿望却那么微不足道。学生在检讨书中所作的认识，所表的决心，或是真诚的流露，或是表面的服从；然而，不论属于何种情况，检讨书本身已然做了一个客观的凭证，证明检讨者的错误、反省和保证。检讨书这种书面形式具有两种特性，一是可见，二是可保存。这是它能够成为客观凭证的原因。

检讨者在检讨书中同时表明了两种态度：认错和保证。认错是对过去事件的回忆和刻画，而保证则对不远的将来有所许诺。在一份检讨文本中，检讨者对错误的认识隐含了对错误的承认，承认通过检讨者的自责、后悔和道歉而显明、增强。所以，认错的态度经由认识错误和承认错误两重维度得到表达。认识错误发生在理性的层面，而承认错误则牵涉情感的层面，这两个层面相互影响、交织，认识上的深刻意味着态度的诚恳，沉痛的自责则反映情感的强烈。老师对犯错学生的思想教育，在某种程度上，既是对于学生理性的引导，也是对于情感的促动。如果老师的教育能够影响到学生，甚至学生自己意识到自己的错误，那么，本来只是由老师的要求而引起的自我批评能够转变成真实的反思和自责，进而引起实际行为的改变。如果学生在意识中并未意识到反省的必要，则只会导致一种虚伪的认错。

认错本身蕴涵着一种亏欠，一种有待填补的空缺。至少，我们需要纠正过错，不再犯此过错，如果不是非要补偿的话。对于学生，一个有待发展和完善的个体来讲，认错便是留待社会化进入的地方。所以，学生犯错所造成的或说暴露的空缺，说明纠正的必要，以便其将来不再犯下同样的错误。紧接着认错而来的是保证，这种态度表明改正的决心。认错的学生像是负债人，担负着一笔将来需要偿还的债务，这笔债务的认定是经由书面的保证而达成的。但是，偿还债务的期限是不确定的，或者说是自保证伊始就开始偿还的历程了。因为偿还发生于学生持之以恒的自觉和克制中，他所要克制的正是自己犯错的倾向。在这个意义上，检讨书就像学生向老师做出了一个承诺，承诺的内容是将来不再犯类似的错误。而承诺关涉的就是一种极为重要的道德品质或德性，即信或诚信。近代哲学家康德以责任对象与约束程度划分出四种基本道德责任，其中一种就是对他人的完全责任，即信守诺言。在康德看来，当不守信成为一项普遍规律时，社会将无法正常运行，所有承诺与保证都将成为无意义的东西。[3]学生做检讨和写检讨书之为一件道德社会化的事件也正在于此。

二、走向虚伪：检讨书的“去道德性”

检讨书的虚伪，关键的问题并不在于学生意愿背离老师意图的可能，而是学生在检讨外化的环节受制于对违背老师意图后果的担忧甚至恐惧，对于内心并不愿意真正反省的学生而言，他的真实意愿却不能或很难在检讨书中得到表达。另一方面，老师无法探知学生真实的检讨心理过程，他只能依靠检讨书来检查学生的检讨。在这个根本的限制下，老师事实上缺乏有效的标准以判断检讨教育对学生产生的效果。当然，这并不意味着老师对此完全无能为力，检讨书的存在仍然为老师约束学生的行为提供了某种保证。

然而，作为承诺的检讨书是否具有足够的约束力？我们的答案是否定的。不同于契约，承诺是一个道德范畴。承诺的意义不在许诺本身，它的意义只有在诺言本身得到兑现的一刻才能实现。承诺的实现依赖于两个因素，关于承诺的道德规范和承诺者自身的道德观念。契约的有效性源于来自外部的强制性力量，即法律的保证，违背契约的行为将受到相应的法律制裁。但承诺不一样，它的有效性由道德予以保证，违背承诺的行为只会受到道德上的谴责。道德谴责的有效性既依赖于当时当地道德规范的强度，更依赖于承诺者本人的道德意识，或说良心。[4]依此，检讨书的约束力事实上寄希望于学生的道德发展水平上，然而即便学生的道德意识水平发展到了较高的阶段，就检讨书的约束力来讲，仍旧存在着一个削弱其力量的因素。依据检讨的外部规定性，检讨的开启与结束皆不由真正检讨的学生做主，而由老师全权控制。当然，老师之所以要求学生写检讨并对检讨书予以审查，固然在于学生的自觉意识较弱，难有主动反省自身的动力与意愿。但是，无论如何，学生在整体的检讨活动中处于消极被动的地位，检讨书的写作亦须顾及违背老师意愿的后果。由此被动的地位，对于那些并无真正反省的学生来讲，作为承诺的检讨书亦是被动的产物。极而言之，在形式上，检讨书都具有外在强制的色彩。承诺的实现依赖于承诺者的道德意识，倘若一个承诺是由外部的力量强制做出，这在道德上的力量便减少一分。结果是，检讨书之为一个承诺已然为检讨本身所瓦解。

康德是一位严厉的道德动机论者。他曾严格区分了合于道德的行为和出于道德的行为，前者有关行为的结果，而后者则拷问行为的动机。在考察了合乎责任和出于责任的行为区别后，康德提出了第一个道德命题：“只有出于责任的行为才具有道德价值”[5]。行为的道德价值取决于行动者的行为动机，而且在康德这里，“责任就是由于尊重规律而产生的行为必要性”[6]，当我们以康德的动机论眼光来看检讨书对于检讨者的道德意义时，至少能够确定：由于惧怕老师或者想尽快摆脱麻烦而假装真诚检讨的检讨者乃是不道德的。同时需要指出，依上文的分析，这种欺骗很可能是被迫的。换言之，假装检讨和做出承诺的行为本身已然是不道德的，这一层比道德力量的削弱更为严重，也更为根本。

三、学生自主与教师教化之间的紧张

1.检讨教育的内在合理性

通过以上分析可知，在检讨活动中，犯错的学生在开始与结束的两端皆为被动，并不曾有一丝自主决定的机会，而教师则握有启动与审查的权力。这样的活动特征导致检讨虽曾铺开，并留下可做客观凭证的检讨书，但是，当事学生很可能不出自内心服从教师的要求，也不曾真正反省自身错误所在，而仅仅根据教师所表露的意思写成一份检讨书，以求早日结束麻烦。这种应付的检讨自然是虚伪，检讨书中也多是撒谎之词，所叙事实或许为真，但是认错和保证的态度也许只是形式。在社会化的层面上，做这样检讨的学生乃是在行一件不诚实、撒谎的事情，损害其诚信的养成。在这个意义上，检讨成了不道德的实践。

然而，从相反的角度来看，倘若教师不对犯错的学生提出要求，不对其做出检讨的命令，那么，当事学生是否会自觉其错误，认识其根由，并在心中对自己提出将来不再犯错的约束呢？中国民间的教育传统是“棍棒之下出孝子”，近代法国的卢梭则倡导自然教育法，两者有一点共通处，即依凭错误所造成的后果在儿童身上引起恐惧感，以此期望儿童形成社会所要求的行为习惯。在这两种方法中，后果乃是一个直接的不利刺激，这种刺激逼迫学生调整自己的行为。但就学生所犯的诸多错误来看，大多数或绝大多数都直接有利于犯错者，比如上课吃东西满足了肚腹之欲，吸烟满足了心理上的虚荣感等等。自然后果法对此毫无作用，棍棒所带来的痛苦也许能够阻止学生停止其犯错行为，但丝毫不能让其理解这些错误之所以为错误的原因，结果带来了学生的投机行为，犯错而不被抓住，便是赢了。较佳的方法似乎只能是让犯错的学生在理性的层面上意识到错误所可能造成的严重后果，这些后果或许比较抽象，不在个体身上出现，或许不会即时显露，但在未来的某个时间会突然爆发，从而对其产生威胁。

检讨之为一种教育方式，在于教师意图从外促动犯错的学生反省其错误，以求在根本上消除学生的不良习惯和错误行为。在此意义上，教师作为教的一方，必定是主动的。与此相待而成的是，教师的作为必待学生的自主吸收与消化才能真正发挥其作用，否则对于学生而言，来自教师的教化仍只是一堆无意义的刺激而已。也正是在此处，学生自主与教师教化之间的复杂关系鲜明地浮现出来，即教化如何才能引起而不是压抑学生的自主？从正面的意义讲来，完整的教育乃是由主动的教与主动的学两方面一同构成，缺一不可。检讨之所以出现去道德性的问题，便是因为教师采取了单向的主动，学生只是按照教师的意思而行。

2.教化可能且应当促进自主

在教育研究领域，学生是主体已成为一个通行原则；另一方面，学生是有待发展的个体。主体是一个抽象的普遍概念。康德曾指出：“启蒙运动就是人类脱离自己所加之于自己的不成熟状态，不成熟状态就是不经别人的引导，就对运用自己的理智无能为力”[7]，但是，不成熟或未完成性却是学生作为一个生命体的基本事实。学生的未完成性表现在两个方面：生物的和社会的。从婴儿到成人，存在着一个复杂而漫长的成长过程，在这个过程中，个体的自主性、理性和情感等都在不断变得清晰、复杂和成熟。学生是一个社会性概念，指示个体在其发展过程中的一段特殊途程，其标志是接受学校教育，所以，学生也是一个过程性概念，其内部蕴涵着差异巨大的不同的种。因此学生主体性原则不应当也不可能是封闭的，这就表明，学生绝不是完满的主体，其意识、理性和自主性都非常有限而有待发展。不同阶段的学生具有不同程度的自主性和理性。

既然学生的自主程度有限，而学校教育需要使学生达到一定的规定水平，则教师的介入不仅必要而且可能。新生个体的主体性需要经过外力的刺激和帮助才能成长，学校教育则是这些刺激中相当重要的一种。而实际发生的问题是，教师如何才能从外部促进学生的自主性或如何激发学生的学习主动性？单纯地置教师于辅导的地位显然是行不通的，但单纯地加强教师的主导作用同样不能奏效，检讨教育所出现的问题正在于教师压制了学生的思考主动性。无论如何，试图以外在的强制和灌输而希望学生具备主体的自主性和独立性在逻辑和事实两方面都不能够成立。苏格拉底提示我们，促使人们在理性上意识到自己错误的方法乃是通过层层深入的对话。柏拉图在《理想国》中曾说明教育的两层意义，一方面，教育是消极的，绝对不能奢望通过灌输的方式能够达到目的；另一方面，教育是积极的，我们必得经由引导学生“心灵的转向”或“向上”才能实现教育。[8]因此，教育之法无他，只是引导学生转向而已。

那么，教师应该如何合理利用检讨书这一形式来开展切实有效的德育呢？笔者认为，应该掌握以下几个原则：

（1）消极原则：创造学生表达真实想法的环境

根据以上分析，我们认为教育能够且应该促进学生的自主性。但就检讨教育实践而言，柏拉图提出的两条基本规范性原则缺乏可操作性。仔细打量检讨实践的活动结构，导致其去道德性的根源固然在于整体上教师的主动与学生的被动之间的对立，不过就上文分析所得，有一处是能够予以补救的。学生与教师的心思不能一致在所难免，即便教师的教育艺术极为高超，但检讨最终沦为虚伪与撒谎的直接原因则在于检讨者的真实想法难以或不敢流露出来，其因前述。因此，改良检讨教育的基本原则之一是，去除检讨者对于表露真实想法的恐惧。详言之，教师应将检讨视作一种思想教育的单纯手段，而非惩罚手段。在检讨实践中，教师时常采用公开检讨书、超额增加检讨书的字数以及勒令不合格者重写等方式对检讨者予以惩罚，这就使得做检讨的学生不得不按照假大空的模板仿写，以此顺利过关。而过关成为检讨的目的之后，其意义也就随即丧失。因此，教师必须事先免除学生说出真心话之后的后顾之忧，而将检讨视为与学生交流的一个渠道。

（2）积极原则：与学生展开平等对话

创造学生表露真实想法的条件仅仅是一个消极的原则，这为学生发挥自己的主动性提供了宽松的环境，更有价值的则在于如何促进学生的自主性，这是应该考虑的问题。自主性生而即有，秉承动物本能而来，比如初生婴孩会自动吮吸乳汁。就人而言，其自主性的独特之处在于意识或理性的加入，教育的任务之一就在于培养学生的理性思考能力。在检讨教育中，教师要求犯错学生对其行为进行深入的反思，但教师的要求往往激起学生的反对或逆反心理。波德里亚曾说，学生通常以一种“双重策略”应对教师的要求，其一是，当教师要求学生做主体时，学生就对之以“幼稚、超遵从、完全依赖、被动和愚蠢”的策略，简言之不会发挥主动能动性；反之，当教师要求学生做客体时，学生则对之以反抗、解放的策略。[9]波德里亚的观点颇值得我们反思，在某种意义上，某些学生往往对教师的要求对之以相反的策略。检讨正要求学生从主体的地位反思自身，显然，某些学生并不会真正地自我检讨，而是将之当作师生之间的一种博弈。

因此，检讨教育的原则之二是对话。对话概念含义纷繁，此处是指教师应以平等的对话者姿态对待学生的检讨成果，即学生表露出来的想法和态度。这里存在一个转变之处需要指出，在教师要求学生做出检讨即启动检讨活动的时候，教师是以权威者姿态出现在师生之间的关系结构中；而在对待学生的检讨书时候，教师应放弃权威的姿态，而以对话者的姿态出现，而非手握最终标准的审查者。通过对话的方式，教师与学生的真实想法进行交流，对之进行引导，引导的目的在于促进学生以理性的态度深入反思自身。出于实践上的紧迫和现行教育制度的束缚，很多教师期望学生在检讨书中表明其对主流规范的遵从和敬畏，却不论其实际认识和信服的程度。对话原则实际上将检讨教育造就为开放的交流系统，在这个系统中，学生的检讨实际上没有结束的终点，而以不断的自我反省为新的目标。

（3）德育原则：理解检讨教育之道德性

从道德社会化的角度来看，学生真实地表达自身想法和情绪乃是养成其诚信品质的前提，在某种意义上，两者是一件事情的两个方面。经由师生之间的对话，学生倘若真是从自己理性思考的角度而认错而提出保证，那么，检讨书作为检讨者的承诺乃是有效的。不过，我们仍可提出第三条原则，教师应理解检讨之为道德社会化事件的性质。事实上，很多教师并未自觉意识到检讨的道德性，尽管他们能够意识到某个学生在检讨中作伪或者撒谎。或者，有些老师将检讨书当作日后震慑学生的教育管理法宝，却未从道德的角度来激起学生关于诚实守信的意识。因此，这条原则并非不重要，因为学生要形成道德意识和获取道德规范，只有当这些道德意识和规范被学生自己去追求、获得和亲身体验过的时候，只有当它们变成学生独立的个人信念的时候，才能真正成为学生的精神财富。

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参考文献

[1][2] [法]涂尔干.道德教育.陈光金等译，渠东校.上海：上海人民出版社，2001.

[3] [5][6] [德]康德.道德形而上原理.苗力田译.上海：上海人民出版社，1988.

[4] 张康之.有关信任问题的几点思考.学术研究，2006（1）.

[7] [德]康德.什么是启蒙.何兆武译.历史理性批判文集.北京：商务印书馆，1990.

[8] 陈康.柏拉图《国家篇》中的教育思想.汪子嵩，陈太庆编.陈康：论希腊哲学[C].北京：商务印书馆，1990.

[9]冯俊等.后现代主义哲学讲演录（第一编）.北京：商务印书馆.2003.

德性:教师专业化发展的核心素质 篇4

一、教师专业化发展为什么需要德性素质

所谓德性素质是指教师在长期的教育教学实践中逐步形成的高尚的道德和精神品质, 它是教师专业素质结构中的重要组成部分, 对教师专业发展起到“方向性” (即“定向”) 作用, 因此居于核心位置。

首先, 教师专业发展的德性要求是教师这一职业 (专业) 的内在的本质规定。众所周知, 教育是培养人的社会实践活动, 而作为一种专门从事培养人的职业 (专业) , 教师工作的本质特性就是运用各种教育媒介对学生的身心产生积极的影响, 使其获得全面发展。其中影响最大的, 莫过于教师自身德性对学生的影响。而这种影响尤其又表现在教师德性对学生人格特质与精神品质的塑造上, 这就是人们常说的“为人师表”、“身正为范”的终极价值。因此, 一个伟大的教师, 一个优秀的教师, 乃至一名普通的合格教师, 都必须从影响学生精神成长、人格发展的高度去反省自身的德性, 去锤炼和锻造自身的德性, 努力用高尚的道德和人格去影响学生的一生。这样看来, 教师专业发展, 首先应是教师的德性发展, 抽去了德性的“技术理性本位”的所谓专业发展, 只能是畸形的发展, 其对学生的影响害莫大焉。

其次, 教师专业发展的德性要求是中国教育的一大优良传统, 在走向现代化的当今中国社会, 依然需要发扬光大。自古至今的中国十分重视教师职业的德性素质, 强调为人师者必先立德, 教师是道德的楷模、德化的体现。在古往今来的中国大地上, 具有崇高美德的教师不计其数, 从古代“仁义立身”的孔子, 到现代“爱满天下”的陶行知, 以及当代以“师爱”闻名的斯霞, 无不是因其崇高的德性而馨满天下。当今中国社会价值多元, 道德失范现象比比皆是, 身为教师, 理应用社会主义核心价值观引领学生, 而有效的引领需要教师身正为范。

再次, 教师专业发展的德性要求符合当今世界教师教育研究及实践的大趋势。以世界主要发达资本主义国家来讲, 不论是关于教师职业的文件, 还是学者们的论述, 亦或是一线教师的实践, 无不异常重视专业发展中的德性素质。如美国学者内尔·诺丁斯近十余年来在不遗余力地大力倡导以“关爱”为主题的教育的同时, 呼吁教师的德性要以关爱为核心, 要有关爱之心, 时时处处表现出关爱, “在儿童的生活中, 他们身边的个人表现出来的关爱可能比任何特别的课程或教育学模式更加重要”。

二、教师德性素质的基本要素

教师专业发展中的德性素质的基本要素有:爱与关心、责任、公平公正、幸福感等。

爱与关心既是教育的一个古老话题, 又是一个常谈常新的话题。自古至今, 几乎所有的教育家都把爱与关心视为教育的首要信条、教师德性素质的首要品质。没有爱与关心, 无以言教, 这已经被人类几千年的教育实践所证明。内尔·诺丁斯甚至要求, 必须把关爱变成学校的主要目标, 教育者们必须认识到关爱学生是教学的根本, 培养学生具有很强的关爱能力是向社会负责的教育的一项主要目标。那么, 教师如何才能有效地对学生进行爱与关心?

首先, 教师对教育的本真意义应有深刻的理解、洞察, 对学生的关注应以“全人教育”的理念与视角来统摄。众所周知, 现代教育 (工业社会建立以来的教育) 越来越像企业、工厂, 越来越追求效率、规模、竞争、技术与控制, “麦当劳化”日趋严重, 忽视了对学生生命意义与人生价值的引导, 缺少必要的人性关怀。而教育的本真意义应当是:追求智慧, 使人向善, 教人成人, 关注学生的精神成长, 使学生成为独特的精神自我与有活力的生命个体。理解了教育的本真意义, 随之而来的就应当确立“全人教育”的理念, 爱与关心学生, 不能仅仅考虑学业、考虑如何应付升学考试, 而应当把学生视为一个完整的“生命体”, 以塑造学生健全、和谐的人格为本。

其次, 在课程与教学方面, 渗透爱与关心。教师要适时地表现出爱与关心, 要培养学生爱与关心的品质, 可以通过学校教育的主要领域——日常的课程与教学的建构与实施来进行。内尔·诺丁斯主张彻底重组学校的课程, 把有关人类生存本质的问题和事件放到课程的中心位置上, 一种可能的做法就是围绕关爱的主题来组织课程与教学——关爱自己、关爱亲密的人、关爱陌生人和全世界的人、关爱自然界和自然的生物、关爱人造的世界和理念的世界。

责任是教师职业之所以能成为“专业”的重要指标。教师的责任一般包括责任感 (责任心) 和责任行为两方面。所谓责任感是指教师对于本职业 (专业) 职责、规范、要求的认同与遵守;而责任行为则更多地表现在践行这些职责、规范和要求上。作为“教育工作者”, 教师的主要责任就是指导、帮助学生学习科学文化知识以及包含其中的价值、规范等, 促进学生全面发展。

公平公正也是教师德性素质内在规定的必备品质, 甚至是检验教师真爱还是假爱学生、对学生真负责还是假负责的主要标准。许多国家都把这一要求视为教师专业的重要标准。例如, 美国国家教师专业教学标准委员会在其制定的《教师应该知道什么?应该能做什么?》中, 提出了什么是教师应该知道的和能够做到的标准, 用以指导美国教师的专业发展。他们提出, 教师要平等地对待学生, 识别不同学生的个体差异性, 并在教学实践中能解释、说明这些差异, 进而调整自身的教学实践。从教育教学的层面来看, 教师的教育对象是一个个具体的、活生生的、有着鲜明差异的个体, 他们都具有自己独特的喜怒哀乐及其表达方式, 都具有独特的智慧倾向, 要想真正做到有教无类、爱无差别, 必须公平公正地对待每一个学生, 充分满足其合理的学习和生活需要, 公平公正地处理学生事务。

幸福感是教师德性素质的一种“内求”的品质。所谓幸福感是教师自身在对教师职业认同的基础上, 在具体的教育教学实践中体验到的一种从业的愉悦、快乐和满足, 它对于提升、完善德性素质具有动力作用。许多教师在专业发展上也许并没有取得多大的成就, 获得“体面”的成功 (如成为学科带头人、特级教师、名教师等) , 但是, 当他们看着学生在自己的教育下快乐成长、不断进步, 也能体验到为人师的幸福。这种幸福感能进一步强化教师的职业认同, 这可能比他们获得什么荣誉称号都要重要, 这也是中国广大教师的真实写照。在当前“教师专业发展”语境下, 我们认为, 与其引导教师基于技术理性的“专业发展”, 还不如更有力度地关注他们作为一个“完整的人”的幸福指数, 这应当成为教育行政部门和学校管理层新的价值取向。

三、教师怎样才能锻造自身的德性素质

教师专业发展中的德性素质的形成与发展没有捷径可走, 不可能像专业技术那样靠操练达致“熟能生巧”, 也不可能通过一些“关键事件” (如公开课、赛课、论文比赛等) 一蹴而就, 更不可能指望写几篇可以发表的论文而功成名就。那么, 广大教师究竟应该如何锤炼和锻造自身的德性素质?

教师的德性素质只能在日常的、平凡的、具体的、日积月累的“小事情”中锤炼、锻造, 舍此别无他途。因此, 广大教师不仅要“身处教育情境”, 更要用心、用整个身心去深入体验教育生活, 关注具体教育情境中具体学生的体验、感受、困惑、烦恼以及心灵深处的悸动, 并善于和勤于反思, 寻求合乎德性的、合理的解决问题的手段和方法。没有全身心的体验, 就没有真情实感;没有知识经验, 也就没有德性素质的熔铸。体验教育生活, 首先要抛弃各种所谓“教育学理论、概念”, 用自己的眼睛去看, 用自己的心去倾听、去感受, 用自己的行动去做那些哪怕是别人不屑一顾的“小事情”, 然后从中得出关于教育最本真的东西。

论法律援助的德性 篇5

摘要：本文从法律援助产生的制度渊源着手，通过对维系法律援助制度的现实需要、利益衡平机制及法律理念的剖析，揭示了法律援助所蕴涵及应予彰扬之德性。

关键词：法律援助德性维系彰显……

法律援助的德性，系指蕴含于法律援助这一古老制度内核，并藉以维系、推动这一制度的理念、秉性和规则。在社会主义政治体制、经济体制改革日益深入，平等、公平、正义等法律观念深入人心的当今时代，探讨法律援助的德性，无论是对过去积垢的揭露、反思与矫正，还是对未来的展望、设计与完善，应当说皆是不无裨益的。

一、法律援助制度及其德性溯源

法律援助制度源自十九世纪的英格兰。英国是世界上最早建立法律援助制度的国家，其法律援助主要有民事法律援助和刑事法律援助两种形式。为更好的为经济上处于弱者地位的公民提供法律援助，英国成立了专门的法律服务委员会负责管理法律援助事务。在英国，法律援助作为国家必须承担的责任和义务，其资金主要来源于政府拨款。在《获得司法公正法》通过后，民事法律援助和刑事法律援助分别被两个新的计划所取代，即社区法律服务和刑事辩护服务。《获得司法公正法》对英国法律援助体系最大的影响是将全新的合约制度引入了英国法律援助体制中。随着合约制的引入，英国提供法律援助的主体也发生了一些变化，只有那些通过法律服务委员会质量认定并与之签订合约的律师事务所和其他法律服务机构，才能提供相关的法律援助服务。在民事法律援助方面，除原来的事务律师外，许多非赢利机构也能承担这项工作，前提是它们必须符合法律服务委员会制定的统一质量标准并获得法律服务委员会的合约。在刑事法律援助方面，法律服务委员会虽与所有符合质量要求的律师事务所签订合约，但并不完全依赖律师事务所从事该项工作。[1]

大体来说，资本主义国家法律援助制度的发展经历了三个阶段。第一阶段是“慈善阶段”，在这一阶段，仅表现为对穷人的法律援助，因此常被称为“法律帮助”、“法律救济”。第二阶段是“政治阶段”。这一时期，资本主义国家机器在欧美主要国家已初步建立，天赋人权的观念成为资本主义国家所极力标榜的宪法原则，法律援助也进一步社会化，由单纯的慈善事业向国家责任转化。第三阶段为“国家福利阶段”。二战以后，随着生产力的大幅度增长，西方各国经济飞速增长，出现了一批福利国家，为了实现社会的平等，西方各国进一步以社会为本位，在司法制度上强调当事人有取得律师帮助的权利。这代表了当今西方各国法律援助制度的新趋势。

现代意义上的法律援助制度形成于本世纪中叶，它是世界经济发展、社会文明进步的必然产物。目前它已为世界上一百四十多个国家的宪法和一些国际公约确认为保障公民权利的一项基本原则。

我国的法律援助制度始于1994年。在近十年的时间里，法律援助事业迅速发展，为实现社会平等，促进司法公正，推动社会文明进步发挥了积极作用，但也存在立法不统一、定位不明晰、经费管理混乱等问题。以中华人民共和国国务院令第385号颁布的《法律援助条例》已于9月1日生效施行，标志着我国的法律援助从最初的无法可依、自行其是的混沌局面步入了法治轨道。

二、法律援助德性之维系

笔者认为，维系法律援助制度的纽带有三：保障基本人权的现实要求、法律援助各方当事人权责利的合理衡平以及对平等、正义、公正等法律理念的信仰与弘扬。

(一)法律援助制度是保障基本人权的客观要求

实施法律援助是保障人权的重要内容。法律援助的实质是国家通过制度化的形式，对法律服务资源进行再分配，以保障贫弱残疾者不因经济能力、生理缺陷所限而平等地获得法律帮助，实现自己的合法权益。

法律援助制度在资本主义国家的发展大体经历了两个阶段：初期通常被认为是律师为了公共利益而应其职业道德义务自发地向穷人提供援助的一项慈善行为，体现的是律师高尚的职业道德;十九世纪中后期，法律援助被确认为一项国家责任，它成为政府为保障社会平等，实现社会正义而专门设立的司法保障制度，体现的是政府对社会大众生存权利的保障责任。

现代法律援助制度的基本标志，即是将法律援助从传统的律师个人慈善和社会道义行为发展为国家对公民的一项司法救济和保障措施。这一转变不仅使法律援助的德性得以维系和发展，也为法律援助的推行、发挥实效提供了拓展的平台。

(二)法律援助德性的维系还基于其各方当事人责、权、利的合理衡平

当事人权、责、利的合理衡平是法律援助德性张扬的根基，它包含了以下三个方面的内容：

第一，法律援助是政府(或称国家)对弱势民众的带有福利性质的司法救济责任。无论是出于保障人权的考虑，还是基于统治的需要，现代国家都负有为处于社会弱者地位的民众提供免费的司法救济的义务。而且，这种义务是绝对义务，其带来的是绝对的责任，即：国家须从其财政收入中拿出一部分，无偿的支助符合法律规定条件的弱势民众。时下，有些司法行政机关将地方企业赞助款买了设备与轿车，在不支付任何费用的情形下，却强行摊派推行法援工作，这无疑违背了法律援助的本质要求。

第二，就受援者而言，其接受法律援助必须符合法律规定的条件。这种条件可以是生理的弱势，如聋、盲、哑、未成年等，也可能是经济上的弱势如收入水平过低甚或没有收入来源等，还可以是其他的法定要件，如诉讼的性质或死刑案件等。接受法律援助者无须支付费用，但需保证自身符合条件的真实性，某些时候还需提供相应的证明。

第三，就具体实施法律援助的法律工作者而言，法律工作者在社会主义市场经济条件下属于理性的“经济人”，其进行法律工作是为实现养家糊口的基本要求与不断自我提高的社会消费需求。法律援助只是他们为社会应尽的一种责任，但这种责任并非一定是“无偿”的――必要的办案经费必不可少。这既是法律工作者的权利，也是国家司法行政机关的职责。

上述各方的权责平衡不仅是法律援助德性的内在要求，也是立法者在法律援助制度的设计上需加以凸现的必经之义。

(三)法律援助德性系对平等、正义、公正等法律理念的信仰与弘扬

法律援助制度是法制观念不断发展的结果，是由近现代的资产阶级学者首先提倡的。它的主要理论根据有三，一是认为司法机器若想正常恰当地运行，则为穷人提供有效之法律援助是必不可少的;二是从人道主义和慈善的角度出发也要求这种服务;三是一个具有良好秩序的国家，所有的公民都必须获得法律信息，获得专门司法人员意见和服务的平等权利。一般来说，在西方资本主义国家，特别是在成文法国家，公民所应享有的这种权利，都直接或间接地规定在宪法原则之中。

首先，从制度价值的角度讲，法律援助有利于促进社会正义，即主要通过司法的正义来实现社会的正义。同时，法律援助加快了人类社会迈向文明的步伐，它不仅帮助人类用文明的方式解决冲突，而且最大限度地避免暴力冲突的出现;它不仅自身蕴含丰富的道德价值，更是以制度化的方式保障道德文明的重要措施。

其次，法律援助制度更是对平等的制度化的阐释。“在西方法律传统中，法律被设想为一个连贯的整体，一个融合为一体的系统，一个‘实体’，这个实体被设想为在时间上是经过了数代和整

个世纪的发展。……法律不是作为一个规则体，而是作为一个过程和一种事业。”[2]平等不成为信仰，法律平等不过是一种规则上的平等，而不会成为生活实践。平等在伪法治国家仅仅是一种法律条文，而不是一种信仰，因此，不可能拥有自己诚实的司法实践。

一般而言，平等保护要实现两个法律目标：“保护我们的权利不受政府侵犯以及通过政府保护我们的权利不受其他公民侵犯”。[3]与此相关的，平等保护往往通过三种渠道来完成：限制政府特权、法治原则、法律援助。限制政府和法治原则从否定方面实现了法律的平等原则，法律援助则从肯定方面贯彻平等原则。然而，无论是法治原则，还是对受歧视团体的法律援助，平等保护背后一直起作用的是对平等的信仰。法律援助制度不仅是对平等的法律信仰的推崇，更是这种法律信仰的体现。[4]

再次，法律援助的德性需要实践的检验与完善。我国法律在规定公民权利的同时，规定了有诉诸司法以维护自己权利的权利。但这并不意味着公民实际上拥有诉诸司法的能力与途径。由于公民在法律方面的实际能力受其知识、财富、才干、身份、职业、地域以及社会关系等诸多因素的影响，公民能否诉诸司法，在多大程度上能够诉诸司法，诉诸司法后又能够受到怎样的保护，在很大程度上受到了限制，往往会造成享有同等法定权利的公民，在实际享有权利、诉诸司法方面存在很大的差异。为着保障公民权利，实现司法公正，必须完善司法救济制度，进一步拓展法律援助。

三、法律援助德性之彰显

如果说对法律援助德性的阐释与剖析仅仅是拉开了法律援助舞台的帷幕，那么，对法律德性彰显路径的揭示则折射了法律援助的优雅舞姿。笔者以为，在《法律援助条例》业已颁布生效的`今天，宜从以下几个方面对法律援助的德性予以彰显：

(一)加大普法宣传力度，强化、提高法律援助重要性的认识。

法律援助是国家的义务和政府的职责，法律援助工作不仅是贯彻“法律面前人人平等”的社会主义法制原则的本质要求，也是依法治国、贯彻党和政府全心全意为人民服务宗旨的必然体现。法律援助既是一项法律专业性很强的工作，更是一项群众工作，它直接面对广大人民群众，特别是面对社会的弱势群体，解决他们在平等实现自己合法权益方面存在的“请不起律师，打不起官司”的问题。只有真正让社会弱势群体通过法律援助渠道，在法律服务方面遇到困难能及时得到法律帮助，从而感受到社会正义及政府的关怀，实现和维护他们的合法权益和尊严，方能调动社会弱势群体的积极性，加速中国法治化的进程，进而促进社会生产力的发展。为此，必须进一步加大法律援助工作的宣传力度，通过宣传、学习，使平等、公正等法律观念深入人心，从而使法律援助的德性得以张扬，法律援助事业得以长足发展。

(二)充分利用社会资源，构筑法律援助网络，建立起社会共同参与的法律援助工作格局。

法律援助工作实质上是一种特殊公益事业，需要政府、法律工作者的支持以及社会公众的广泛参与。法律援助中心要加强对外联系，广泛发动社会各有关部门共同参与。不仅要加强与工会、妇联、共青团、残疾人联合会等群团组织的联系和配合，真正发挥这些部门工作职能的优势，而且，必要时还可以考虑在这些部门设立法律援助工作站，以减轻法律援助中心工作的压力，扩大法律援助工作的覆盖面和社会影响面。同时，在严格按照法律的界定的基础上，正确处理好法律援助中心与律师事务所、公证处、基层法律服务所等其他法律服务机构的关系，工作上互相支持配合，建立良好的协作关系，初步形成以法律援助机构为中心，以律师事务所、公证处、基层法律服务所为主体，由社会有关部门共同参与的法律援助工作格局，最大限度的彰显法律援助“救济弱者、匡扶正义”的德性。

(三)完善司法行政机关对法律援助工作的监督管理体制和法律援助机构的服务体制。

司法部已经明确授权法律援助中心对全国法律援助工作进行监督和管理，而对于省级法律援助管理机构，考虑到我国财政实行分灶吃饭、分级管理和部分法律援助案件由地方办理难度较大的实际情况，可以组织和协调处理高级法院指定辩护的案件和一些在本省影响较大、地方法律援助机构办理确有困难的案件，但要明确不能由这些机构内部的工作人员办理。

《法律援助条例》中规定法律援助机构的服务体制可以“根据需要确定”，是指各直辖市、设区的市和县级地方司法行政部门确定本行政区域内的法律援助机构的布局和数量，经济落后、律师资源稀缺、目前设立法律援助机构确有困难的地区，司法行政部门可以指派本部门内专门人员代行法律援助，也可以委托律师事务所组织实施。法律援助机构相互之间是平等的服务主体，没有层级差别。

(四)积极建立法律援助经费保障机制，广泛开辟法律援助资源。

法律援助既是政府的责任，也是一项社会事业，但主要是政府的职责，法律援助的资金来源主要由政府财政负担，应当纳入同级财政预算，建立起政府对法律援助的最低经费保障机制。同时，可考虑我国的实际情况，设立专门援助基金，接受社会的广泛捐助，专款专用，充分发挥法律援助基金会的功能。在开辟财力资源的同时，也要积极开辟法律援助的人力资源，使众多的优秀法律有才包括社会团体、法学院校有资格的优秀人才参与进来，为法律援助事业的发展贡献力量。

同时，进一步完善社会福利系统。法律援助是一项系统工程，需要保险制度、税收制度、经济收入统计制度的多方配合。这两年上述制度都取得了很大发展，为顺利开展法律援助工作提供了依据，今后须大力推动其进步。

[1]种若静.英国司法体制分析及理论探讨[J]，司法部重点科研课题《中外司法行政体制比较研究》报告，中国司法网2002-6-8。

[2]《法律与革命----西方法律传统的形成》(美)哈罗德-J-伯尔曼著中国大百科全书出版社1993年9月第一版,10。

[3]《法律与革命----西方法律传统的形成》(美)哈罗德-J-伯尔曼著中国大百科全书出版社1993年9月第一版,13。

教师德性及其成长研究 篇6

【关键词】教师；德性；成长

0.引言

从上世纪九十年代以来，我国就已经对教师的成长问题进行了关注，对教师的德性及成长的相关理论研究也开始活跃起来。当代的教师德性研究中的相关概念内涵呈现出分散化，而针对教师的德性缺失问题也多是归于制度上的缺失及环境因素等，并没有从学理的角度进行分析这一问题。教师作为是教育工作的具体承担着，其自身的德性必然会对学生的道德发展产生深远影响，所以加强教师德性和成长的研究就有着实质性意义。

1.教师德性基本内涵及形成基础分析

1.1教师德性基本内涵分析

对于“德性”这一词汇是在我国的古典著作《中庸》中出现的，其曰“故君子尊德性而道问学”，这一思想认为德性是人的道德本性，同时也是人生而有之的向善道德本性。从西方的德性伦理学理论来看，认为德性是人类为幸福及美好生活所需的特性品质，总体而言就是能够使人高尚并使其实践活动得以完善的一种品质，是实现多方面关系和谐稳定的内动力[1]。而教师的德性就是教师在教育教学的活动当中持续修养形成的内在精神品质，教师德性不仅是教师人格特质化品德，同时更是其实践凝聚的品质。教师德性能够对教师的生活质量及职业生活质量得到提升，能够为学生的人格完美提供精神力量。

1.2教師德性的形成基础分析

教师德性并非是先天形成的，而是通过后天实践所获得的职业角色品质，这属于内在精神品质。实践是物质或者是精神的交流及活动，此类交流能够在制度性抑或是物质性对象世界改造中得以体现，并呈现出精神性对象的体验感受。具体实践过程中，教师是将自身的理想及知识等众多的因素对象化为客观存在，其不仅能够和主观的活动有着联系，同时也和客观的世界有着联系。

教师通过具体的实践使其自身既有素质及所处环境能够成为促进成长的重要现实因素，这样就对让个体在素质与社会环境作用下进一步的成长。教师德性一旦形成就能够渐渐转化为稳定精神定势，这从某种意义上来说就是其第二天性，并有着恒定的性质[2]。所以从这些方面能够看出，实践就是成长的重要土壤，教师师德正是在这样的实践过程中得以形成的。

2.教师德性的价值作用及影响因素分析

2.1教师德性的价值作用分析

凡是涉及到教师德性的诸多内容或可以良心及人格作为线索进行展开反思，教师被尊为是人格垂范，与其说是对教师德性的无上赞誉，毋宁说是吧政治色彩浓厚的权威性道德原则加诸教师之身的产物。把德性追求加诸教师的道德实践并使其在教师群体中专利化，那么人格在这里就被作为是道德品质范畴，其价值本体论意义就失去了。教师德性扥价值不仅指向教师本身，并具有着正外部性，教师德性能有助于更好的进行教育，教师是德育的关键，所以高德性教师更能够提升德育工作的实效性，从而让学生也能够收获知识及品德[3]。

另外教师德性能够推动教师的发展，教师不只是知识职业的代表，更是关乎道德的职业，高境界的德性能对教师的发展起到推动作用，使其能够不断的学习知识和技能，保障专业领域的持续进步。并对学校管理的效能有着重要促进作用，德性高的教师能够对学校的教学及其他的管理要求自觉遵守，并主动的反思及对自身的言行进行改善。这样就对学校的管理效率有了保障，节省了学校管理问题的经济与人力成本。

2.2教师德性的影响因素分析

对教师德性的影响因素是多方面的，总体可分为自身的因素及外部影响因素。从自身的影响因素来看主要体现在教师对教师职业的认识和自我认识及追求层面，教师对职业的理解以及对教师角色的理解都会对教师自身发生变化。教师只有对自己有了清晰的认识才能够更好的确定自我追求目标，才能够发现本我及超越自我。另外就是外部因素的影响，这一方面主要体现在人际关系的水平和社会地位、期望，还有就是教师教育的情况，每一个环节的薄弱都是导致教师德性不合规范的诱因。

3.教师德性成长的主要实现途径探究

所谓的专业化不只是教师一方面的努力，要结合其它的关键要素，例如完善的教师职业道德规范及校长的专业化。要重视教育实践加强体验，客观上要加强教师的职业道德教育，并建立健全一个完善的教师职业道德赏罚机制，还要能够加强学生的伦理道德教育，从主观的条件上则要能够树立正确的道德观及价值观，要学会进行自我调节。教师的职业道德规范是教师构建德性最为基础的信息源及依据，所以要对教师的职业道德规范体系进行持续性的完善，并要能够分类分层的出台有着针对性和细化的规范。

另外就是在校长专业化的层面，校长作为学校的第一责任人，其言行对学校的发展及全体师生都有着很大的影响，校长的专业化教育知识的掌握能够促进对教师的管理。同时也能够保障教师的基本职业德性培养，还能通过自身的德性及个人魅力驱动教师德性的保持与提高，从而起到鞭策及鼓励的作用[5]。

最后就是要通过实际的教育活动来辅助教师德性的成长，在后天学习的作用下能够帮助老师后续德育的培养。教学活动实践能够对教师的德性起到激发作用，教师作为教学的主要力量通过教学实践是最为有效的德性成长途径，并能够有效激发教师道德以及和情感。这对教师的更高层次德性构建的欲望也能够得到加强，达到超越自我的目标。

4.结语

总而言之，针对教师德性及成长的理论问题研究还有诸多层面需要进一步的展开探讨，需要系统化的对教师成长的影响因素进行分析。只有从多层面多角度进行分析才能够有助于解决教师德性及其成长的实质性问题，才能够为我国教师培养及师资培训改革提供建设性的研究依据。由于本文的篇幅限制，不能进一步的深化研究，希望此次努力能起到抛砖引玉的作用以待后来者居上。

德性幸福浅论 篇7

1 何为德性幸福

“德性”概念在西方哲学和伦理学中被普遍关注。“德性”的含义在不同的文化中有着不同的定义, 据学者考证结果显示, “德性”在德文中是指“能力”, 在英文中是指“力量”。有人把德性解释为作为向善的“品质”, 有的解释为作为确保成功的品质, 有的解释为作为去恶的品质, 还有的解释为作为“能力”和“力量”、作为“手段”或“习惯”、作为“感情”或“欲望”、作为获得性人类品质。简言之, 德性就是一种良好的品德。通过对各种德性观进行分析可以看出, 这些观念并没有给出德性概念。

什么是幸福?对于这一问题, 受时代、条件、环境等因素的影响和制约, 人们给出幸福的答案也存在一定的差异性。在社会生活中, 对幸福的理解和感受, 一方面随着社会、经济、文化等条件的变化, 幸福也会发生一系列的变化, 另一方面随着个人标准的变化, 幸福也会出现变动。康德说:“不幸的是幸福的概念是如此模糊, 以致虽然人人都在想得到它, 但是, 却谁也不能对自己所决意追求或选择的东西, 说得清楚明白、条理一贯。”①对于幸福的含义, 虽然存在一定的模糊性, 但是从语义方面进行分析, 幸福的含义还是相对较为明确的。从本质上来说, 真正的幸福不是享乐主义, 也不是禁欲主义, 而是有益于个人成长与社会和谐, 只有这种幸福才能称得上是积极的幸福。

2 德性幸福自身的辩证关系

对于幸福与道德之间的关系, 一直受到伦理学家的关注, 对于两者之间的关系, 学者们给出不同的解读, 其中, 一种观点认为幸福是道德的基础和目的, 只要具备德行, 那么就能获得幸福, 这种观点被称为经验主义幸福论;另一种观点认为道德与感性欲望无关, 道德更侧重理性。道德和幸福实现在于人的内在理性和外在感性的统一实现。

从德性幸福的角度来看, 德福之间存在直接的同一性, 其中, 德性本身就是一种幸福, 通常不受外在环境的影响和制约。在日常的工作生活中, 道德本身就是一种幸福的源泉, 这种幸福不受享受、掠夺等因素的影响。②从结构组成的角度来看, 德性本身就是构成幸福的重要部分。通常情况下, 德性带来的幸福都是内在的, 并且带来的内心愉悦与欢乐都具有长效性特征。

从客观上来说, 德性与幸福之间的冲突, 一般体现为人与人、个人与自我之间的冲突。在人的内心深入, 一方面存在公共利益的理念, 另一方面也存在追求个人利益的观念。对于个人来说, 可能喜欢道德的善, 但是有时做出违反道德的行为。德性不仅给人带来快乐幸福感, 同时也会给人带来吃亏感, 这种相互对立的心理结构在一定程度上引发了德福冲突。但是, 对于个人来说, 人生经历、道德知识的欠缺等道德心理的不完善也会导致德福冲突。

3 德性幸福的反思

在对众多论理学家德福关系思想的学习、研究中, 对亚里士多德、康德两位哲学家的德福思想研究则是重点。亚里士多德通过将德性与幸福进行结合, 在一定程度上奠定了德性幸福论的基础, 同时为我们理解德福关系指明方向, 并且, 亚里士多德比较客观地给出了幸福的定义, 让我们从整体对幸福有了更为真实的理解。康德在其道德哲学中提出的德福关系理论既是对前人思想的综合, 又为现代西方伦理学开辟了新的源头。德性和幸福在康德看来是一种先天综合的关系。通过学习和思考两位哲学家的理论, 从而反思他们观点的不足和缺陷对我们当今社会有着重要意义。

首先, 亚里士多德的幸福观存在阶级局限性。他指出人存在一定的社会性, 这种理解导致其没有从人的社会关系, 尤其是经济关系、阶级关系的角度对人的真正属性进行剖析解读, 进而对幸福论的深刻性、全面性产生不同程度的影响。对于幸福的理解, 亚里士多德认为这是一种合乎德性的活动, 只要人做有德性的事, 那么就可以获得相应的幸福, 在所有德性中, 公正又是最高的德性。但是, 这种公正不是以人的平等为基础, 亚里士多德认为拥有中等财富的人是最幸福的。因此, 最好的政治社会是由中等阶级公民组成的社会。对于不同人幸福体验的差异性, 亚里士多德并没有科学地解释人与人之间的最大利益关系, 而是妄图通过人的不平等去求得社会的稳定与发展。而事实上, 不同阶级、不同行业, 对于幸福与道德的感受都有所不同。从本质上来说, 经济关系决定着人与人之间的关系, 对于这一点, 亚里士多德认识的还不够深刻, 对此也就不能解决幸福的大众化问题, 在这种情况下, 使得他的幸福观存在一定的阶级性。

其次, 亚里士多德注重沉思的幸福, 进而导致幸福带有一种神秘色彩。对幸福的理解, 亚里士多德认为是合乎德性的活动, 并且这种活动具有一定的现实性, 所以亚里士多德认为最大的幸福就是合乎最高德性的现实活动, 而思辨活动是合乎最高理性的现实活动, 同时这也是一种利用知识的理智活动, 并且这也是人类特有的活动。所以亚里士多德认为思辨就是最大的幸福。沉思作为一种最高的幸福, 大众一般很难获得, 这种幸福只有少数哲学家才能获得。亚里士多德把幸福限制在少数人范围, 而普通社会大众被忽视, 造成幸福缺乏普遍性。

最后, 亚里士多德过分强调个体幸福与城邦幸福的统一。对幸福的理解, 亚里士多德将城邦与公民之间利益断定为一致, 没有正确认识二者之间存在的矛盾。在社会生活中, 受经济关系的影响和制约, 个人与城邦之间, 经常会发生利益摩擦, 导致二者之间难以保持一致。亚里士多德在处理个体幸福与城邦幸福的过程中, 没有说清楚在何种情况下侧重城邦幸福, 只是追求二者的统一, 在当时的社会环境下, 是不可能实现的。

亚里士多德的幸福论与康德哲学一样, 不是一种完美的理论体系, 同样存在一定的缺陷。亚里士多德承认追求幸福是人的一种自然目的, 对于人的感性幸福, 亚里士多德一方面在“人的两重性”理论的前提, 承认人的感性欲求, 另一方面也承认幸福是为理性道德服务的。这是因为, 缺失幸福对道德的实现会产生影响, 进一步动摇人的道德信念。所以, 亚里士多德认为, 追求幸福是人的义务, 从而提高了感性幸福的社会地位。

在解决德福关系问题的过程中, 亚里士多德的解决方式依据他的“人的两重性”与“二元世界”的理论, 通过论证亚里士多德将德福统一在一个不可知的世界中, 在这个世界里人们都是以德报德, 可以说幸福程度与德性资格相互匹配。按照康德的理论, 在现实社会中, 人摆脱感性欲求存在一定的难度, 在有限的生命里, 人们都在对德性进行不断地完善, 所以, 在现实世界中, 德福之间出现冲突是必然的。因此, 康德认为人需要对理知世界充满信心, 在“灵魂不朽”中, 相信我们的生命能够逐渐完善道德, 相信上帝 (全能、全知、全在) 会公正地按照我们德性要求赐予我们幸福。这样, 在解决德福关系问题时, 康德的伦理学走上了信仰之路, 这种道路存在一定的宗教色彩, 在现实世界中, 给予了道德人一定的幸福希望。

综上所述, 康德的幸福论存在理想主义倾向。在社会生活中, 人都需要理想, 同时追求理想为人类社会进步提供了动力源泉。对德福的统一性, 如果我们不抱有任何的希望, 那么人类道德坠落只是时间的问题。因此, 在德福统一中, 康德提出的希望幸福论存在一定的合理性。但是, 人们很难接受康德的“彼岸”的幸福, 这是因为人是一种感性、理性的综合体, 一方面需要德性, 另一方面也需要现实的幸福。正如康德所说:“人是永远不能脱离感性欲求而达到纯粹实践理性境界的, 因而人就必然更加追求现世的幸福, 希望的幸福永远不能代替现世的幸福, 因为那看不见也摸不着, 有点虚无缥缈”。因此, 对于德福关系问题, 康德的解决方法与自己提出的希望幸福理论不能具有普遍性特征, 在一定程度上增加了幸福理论的局限性。

参考文献

[1]周辅成.西方伦理学名著选辑 (下卷) [M].北京:商务印书馆, 1978:366.

[2]陈根法, 吴仁杰.幸福论[M].上海:上海人民出版社, 1988:178.

[3]高恒天.道德与人的幸福[M].北京:中国社会科学出版社, 2004.

[4]高兆明.幸福论[M].北京:中国青年出版社, 2001.

[5]陈天梅.略论亚里士多德的德性幸福观[J].安徽农业大学学报, 2005-9.

论大学的德性 篇8

一、大学之“身”的探寻

要了解大学德性的具体内容, 首先要弄清楚何为大学之“身”即“大学是什么”这一问题。自中世纪后期大学产生以来, 学者们对这一问题的思考和回答就一直没有停止过。中世纪的大学由于大多采取行会的组织形式和远离社会政治旋涡的修道院模式而组建, 大学在长期的发展过程中逐渐形成了理性辩论的学术传统和社团自治、学术自由的精神, 因而早期大学的学者普遍认为大学 (Universitas) 是一个具有独立合法地位和自由探索普遍学问且注重教学的“师生共同体”。在近代, 受文艺复兴运动弘扬人性和尊重思想的影响, 特别是在工业革命亟需大量科技知识和科技人才的社会大背景下, 大学形象开始发生革命性的变化, 在德国教育家洪堡的倡导下开始注重大力发展科学, 鼓励大学师生积极献身不管任何目的的科学。在学者们眼中, 大学就是一座不染尘俗、专门着眼于研讨高深知识和提高科学水平的“象牙塔”。而自19世纪末20世纪初以来, 随着大学规模的扩大和高等教育的大众化, 大学逐渐成为推进社会发展的轴心机构, 大学在办学经费上对国家的严重依赖使得大学越来越多地受到政府的干预, 大学与社会的联系也变得越来越广泛、越来越密切, 现代大学开始走出“象牙塔”, 迈向社会的中心, 成为学者们口中培育社会公民的“社会服务站”或“社会智力城”。

然而, 透过大学近千年的发展历史, 从中世纪培养绅士和贵族的“师生共同体”到近代培养学者的“象牙塔”, 再到现代培养公民的“社会服务站”“社会智力城”, 历经沧桑的大学尽管在形象方面变化不少, 但万变不离其“身”, 大学的本色之身仍在保留, 否则这个世界就没有大学了。具体来说, 大学之“身”一般体现在这样几个方面:首先, 大学是一个相对独立的社会机构。中世纪的大学虽然没有校舍和固定的教学地点, 其存在形式是开放的, 但它的运行内容却是有边界的, 有着与社会其他机构不同的行事方式和运行风格, 特别注意与社会保持一定的距离, 崇尚“大学自治”和“学术自由”。虽然“大学自治”和“学术自由”不可能全部实现, 但一直是大学追求的理想和努力的方向。其次, 在大学这个相对独立的社会机构里, 它主要做两件基本的事情:求知和育人, 即传承和创造知识、培养人材。虽然在论及大学的功能上, 学者们的回答可谓是五花八门, 认为大学具有人才培养、科学研究、社会服务这三个功能的观点更是得到普遍的认可, 然而一个不容否定的事实是, 无论大学的功能有多少种, 它们都是求知和育人这两项基本功能的表现或拓展。再次, 大学在求知育人的过程中一直都面临着追求学术理想与谋取世俗功利的价值冲突。这从中世纪大学因树立“自由研讨社会问题”这一大学精神而广受称赞但又因成为教会或王室的附庸而为人所诟, 近代高高的“象牙塔”很难做到纽曼呼吁的“对任何一边既不侵犯也不屈服”, 以及现代大学正苦苦思考如何在“保持学术倾向的纯粹性”与“发挥学术倾向的实用性”之间保持合理的张力等方面可见一斑。最后, 在大学, 完成求知和育人这两件基本大事的主体不是单个的人, 而是师生共同体。大学发展的历史反复向我们昭示, 大学之所以产生, 之所以有存在的必要, 就在于师生都渴望在共同探寻知识和为人表率中能够“做好事”“当好人”。

由上可见, 所谓大学, 其真实之身就是一个在排除纷扰中通过求知和育人的方式来追求学术自由与人格独立的师生生活共同体。既如此, 我们不妨基于大学的本质之“身”, 从“求知”与“育人”这两个向度将保障大学师生能够免于纷扰并实现学术自由与人格独立的大学之善予以分类阐述。

二、大学的求知之善

大学近千年发展的历史表明, 大学师生的求知活动, 无论是从教学中求知还是在科研中求知, 要想得到世人的尊重和认可, 必须在传承和创新知识上体现它对社会的学术贡献力, 即成为社会崭新理论、优秀思想和先进技术等学术成果的储存地。譬如在大学不同学科的教学与科研活动中, 自然科学能够为社会贡献一种新的理论支持;工程技术类学科能够为社会贡献一种新方法、新技术, 包括新的工艺;社会科学能够为社会贡献一种新思想;文史类学科能够为社会贡献一种新文化或者是一种新的生活方式等等。只不过这些贡献的实现决非易事, 大学师生必须彰显“保持心智自由、尊重学术规律”的求知之善方能使之得以实现。这种“求知之善”体现的是大学师生在求知时能够不耽于物欲、不受控于他者, 不遮蔽自己自由追求知识与自由创新技术的心性, 在尊重学术规律的基础上能够心无旁骛、矢志不移地追求知识和真理。大学师生的求知活动只有存在于自由求知的氛围中, 并认真按照学术规律严谨治学, 其成果才能赢得社会的尊重和青睐。具体来讲, 大学师生的求知之善包括如下几个层面。

第一, 在耐得寂寞和达至宁静中志于求知。在大学发展的历史长河中, 尽管大学的容颜在不断变化, 但大学师生心目中的理想大学仍是一个宁静而不喧嚣、纯洁而不混杂、冷静而不张狂的求知“静园”。如英国学者纽曼心目中的大学是学院的回廊, 只是一个“乡村”。美国学者弗莱克斯纳心目中的大学是研究学术的组织, 是一个“市镇”。虽然现代大学是多元化的巨型大学, 是一个五光十色的“城市”了, 但美国学者克尔依然承认纽曼和弗莱克斯纳心中的大学是师生求知问学的理想之地。一句话, 大学原本就是一个与其他社会生活保持一定距离的清幽宁静之园, 生活在该学园中的师生应及时切断社会或身边的各种忧虑和非份欲求对求知的干扰, 使自身能够在心无旁骛、心斋主静中自由游弋于知识海洋之中。“大隐于市”的求知生活虽然寂寞而辛苦, 但由于寂静的求知活动幽深处往往就是所求知识的悄然隐藏地而不是热闹的市场或功利的场合, 因而杰出的学术成就从来只会与那些能够自觉忘我、冷对喧嚣的人结缘。惟有免于心灵压迫和外在功利诱惑的自由求知活动才是正常的求知活动。当然, 这么说并不是要大学师生与社会隔绝起来, 躲到“深山老林”中去独自修行, 而是指求知问学有其自身独特的要求和开展规律, 它天然地就与人为的控制和功利主义不亲近, 而只与寂寞与宁静为盟, 与艰苦和独立为伴。否则, 大学即便有一些经由求知而获得的学术成果, 那也大多只是一些应景式的、指标化的成果而不是真正的学术成果, 有的甚至就是学术垃圾。

第二, 在勤奋务事和努力创新中精于求知。大学“是探索知识、解决问题、高水平地训练人的严肃机构”。[1]这表明大学师生要想攀登知识高峰, 取得卓越的学术成绩, 光有耐得寂寞和达至宁静的求知心态是不够的, 还必须从行动上以勤奋务事和努力创新的姿态去担负艰深的求知任务, 使自身成为一个精于求知的合格“园丁”或美丽“园花”。其具体路径首先是要求大学师生在求知中勤奋务事, 因为求知问学, 最要在勤, 能勤则佐剧亦暇, 暇自心清;不勤则佐简亦忙, 忙先神乱, 神乱失序。其次是要求大学师生在求知中努力创新。大学师生要有对现有知识进行客观反省和冷静批判的勇气和能力, 以求知识的进一步丰富和完善, 也要积极优化利于学术创新的求知环境, 对那些严重阻碍学术创新的旧的求知体制加以大胆变革, 甚至彻底废除, 重新创立一套新的求知体制, 以保证师生的求知活动能够带来学术的创新。

第三, 在坚守学术边界、维护大学声誉中立于求知。随着现代大学越来越受到市场和政界的影响, 大学与社会的关联已使大学无法回避为社会服务, 并在一定程度上成为了“社会服务站”。不仅如此, 大学求知倾向上的纯粹性和实用性间的矛盾也甚为突出, 导致一些大学因为不能在这两种求知倾向之间保持合理的张力而往往以放弃求知之善为代价, 成为了社会政治和市场的“应声虫”。其实, 大学师生在平衡求知纯粹性与求知实用性中彰显大学的求知之善是有法可循的。其办法就是在坚守学术边界、维护大学声誉的基础上让大学的学术成果有效服务社会, 即大学在服务社会时, 应该坚守“对社会负责”的学术边界、维护大学作为“优秀学术成果储存库”的社会声誉。具体来讲, 就是要求大学必须清醒地辨别哪一类服务是社会真正需要的, 任何时候都应高瞻远瞩, 积极创造新知识、培育新发明, 大力传播和发展能够在根本上或深层次上长期促进社会和国家进步的知识与技术 (哪怕这些知识与技术的开花结果要等上很长时间) , 不能盲目依政府、企业或捐款者的“市场需求”而求知。一句话, 大学要服务其栖身的社会, 不是用改变自身的方式去服务, 而是立于求知, 用完善自身学术、做好学术份内事的方式去服务, 其功利的获得是源于其善、惠其所善, 大学切不可为了“发展”而放弃求知原则, 大学师生也不能为了“生存”而动摇求知的信仰和追求。

三、大学的育人之善

大学是一种相对独立的社会组织, 这其中的“独立”除了喻指“大学人能够在排除纷扰中按照求知规律自由传承和探究知识, 从而力图保持心智独立, 成为社会新知识和新技术的“策源地”之外, 还包括大学人能够在喧嚣浮躁、物欲横流的社会中不随物而动、不唯利是图, 充分展现大学“以人为本、促进人格独立”的育人之善, 使大学生在免于物欲干扰中能够克服人格的物化, 折射出应有的人性光芒。

大学育人之善实现的关键是反对物本发展观, 以人本教育帮助大学生养成不受功利所控制、不为物质所奴役的独立人格。物本发展观是一种按物的标准来规范人, 以人占有物质资料的程度来表征社会发展程度的社会发展观念。受此影响, 历史上很多大学不幸沦为替社会培养理性经济人的工厂, 其所真正关注的只是如何把大学生制造成社会需要的经济能手, 至于对大学生人文道德素质的培养则往往被认为“很不实用”而予以“轻描淡写”, 导致不少大学生在适应社会的过程中经常缺乏生命的愉悦感, 不懂得如何笑纳生命的欠缺与遗憾, 不会享受青春的快乐和消除成长的痛苦和困惑、缺乏对自身价值的追问等等。鉴于此, 为了克服物本教育在育人上的片面性, 一些学者竭力呼吁恢复大学的育人本性, 不仅明确反对物本发展观对人的漠视, 认为物本发展观对大学教育的侵蚀“阻滞了人的本质力量的提升, 妨碍了人的自由而全面的发展”, [2]而且在坚持“人既是发展的目的又是发展的手段”这一人本发展观的基础上极为注重对大学生独立人格的培育。综合来看, 学者们极力倡导的人本大学教育大凡都强调在批判人格物化或人格异化的基础上注重从心理、思想和行为三层面来促进大学生的人格健全。

第一, 矫正大学生喜富惧贫、好利恶义的失衡心态, 增进其心理平衡。即针对大学生在处理物质生活与精神生活之关系时常见的心理矛盾和心理失衡表现, 在遵循大学生心理发展规律的基础上, 帮助其保持“富而不傲”“贫而不卑”“好利不恶义”等方面的心理平衡。一方面注重教育大学生勇于面对充满贫富差别和义利冲突的生活世界, 引导其合情合理地享受物质生活的同时因势利导地激发大学生的精神需要, 使他们在社会生活中能够做到“不以物喜、不以己悲”, 选择“义利皆为我欲也”的正常生活;另一方面重点对大学生进行自尊、自信、自强、自爱、自制等方面的心理辅导和教育, 教育大学生不沉湎于功利的刺激和物质的享受, 帮助大学生学会如何消解物质缺乏的痛苦和功利膨胀的困惑, 以及学会如何以富补贫和以义佐利, 使大学生通过有效克服心理的拜物性和媚利性, 学会做自己内心世界的主人, 最终能对自身心理予以合社会物质生活与精神生活之需要的控制、建构与优化。

第二, 反对享乐主义和利己主义, 提升大学生的思想境界。这里所说的“思想”, 是指基于感性认识并借助思维而产生的理性认识, 它以一定的观念、立场、原则等形式表现出来。与不具政治性和阶级性的人的心理不同的是, 思想反映的是理想信念、政治立场、价值原则等深层次问题, 具有明确的政治性和阶级性。免于物质左右的独立思想既包括那些牵引大学生不局限于追求个人生活享乐和一己之利, 坚持将个人功利追求与国家的前途或民族的命运结合起来的社会理想, 也包括不迷失于浑浑噩噩的享乐生活而努力创造有较多奉献价值之人生的个人理想。只是大学在实施这些理想教育时必须要有针对性, 要帮助大学生克服思想的低层次性和片面性, 使他们能够于解疑祛惑之际使思想能够有所超越, 即便是社会其他领域出现了思想颓废和道德滑坡, 大学生的思想境界也能够保持在较高的层次和水准。

第三, 摒弃道德冷漠行为, 培育大学生的关怀习惯。即从关怀教育入手引导大学生摒弃社会中由贪于功利、无视他者利益而诱发的道德冷漠行为, 通过关怀与人及关怀与物, 学会与人共生、与自然共存, 帮助他们在对待他者 (包括他人和与人和谐共存的他物) 时其行为能够独立于“虽无恶意但却缺乏同情与关怀”的平庸状态。因为任何与人共生、与自然共存的行为归根到底都源于个体内心的关怀之需与回报关怀的感恩之情, 如同埃里希·弗洛姆所说的“关怀具有爱的生产性, 它包含着关心、奉献、尊重和责任, 是一种努力使被爱者得以成长和幸福的行动。”[3]大学实施关怀教育既需要从理论上向大学生诠释功利主义对其人格的异化与侵蚀, 传播关怀在化解人际疏离、解决弱势群体的困难、唤醒人与自然的关联意识、维护他人正当权益等方面的和谐价值, 以激发其关怀之需;同时也需要教师身体力行, 发挥教师在关怀他人与关怀自然上的示范效应, 让大学生能够因此而产生以关爱回应关爱、以尊重回应尊重的行为, 进而逐步养成从自我中心转向博爱他者的生活习惯, 在引领人们放弃惟利是图的生存方式和展现爱人又爱物的优雅行为等方面做出超出一般的表率作用。

需要指出的是, 大学的求知之善与育人之善这两个层面的德性并不是割裂的, 而是融为一体的。一方面, 大学如果能够展现自身的求知之善, 即做好传播和创新知识的活动, 这本身就是在为育人创造一个良好的教育环境;另一方面, 大学如果能够展现自身的育人之善, 也是其求知之善的一种证实, 以及对大学彰显求知之善的一种重要支持。

参考文献

[1] (美) 亚伯拉罕.弗莱克斯纳.现代大学论[M].徐辉, 陈晓菲译.杭州:浙江教育出版社, 2001:87.

[2]许斌.科学发展观──从“物本”到“人本”的价值转换[J].井冈山学院学报 (哲社版) , 2006, (6) :10.

论法律援助的德性 篇9

关键词：法律援助,德性,维系,彰显

法律援助的德性, 系指蕴含于法律援助这一古老制度内核, 并藉以维系、推动这一制度的理念、秉性和规则。在社会主义政治体制、经济体制改革日益深入, 平等、公平、正义等法律观念深入人心的当今时代, 探讨法律援助的德性, 无论是对过去积垢的揭露、反思与矫正, 还是对未来的展望、设计与完善, 应当说皆是不无裨益的。

1 法律援助制度及其德性溯源

法律援助制度源自十九世纪的英格兰。英国是世界上最早建立法律援助制度的国家, 其法律援助主要有民事法律援助和刑事法律援助两种形式。为更好的为经济上处于弱者地位的公民提供法律援助, 英国成立了专门的法律服务委员会负责管理法律援助事务。在英国, 法律援助作为国家必须承担的责任和义务, 其资金主要来源于政府拨款。在《获得司法公正法》通过后, 民事法律援助和刑事法律援助分别被两个新的计划所取代, 即社区法律服务和刑事辩护服务。《获得司法公正法》对英国法律援助体系最大的影响是将全新的合约制度引入了英国法律援助体制中。随着合约制的引入, 英国提供法律援助的主体也发生了一些变化, 只有那些通过法律服务委员会质量认定并与之签订合约的律师事务所和其他法律服务机构, 才能提供相关的法律援助服务。

2 法律援助德性之维系

2.1 法律援助制度是保障基本人权的客观要求。

实施法律援助是保障人权的重要内容。法律援助的实质是国家通过制度化的形式, 对法律服务资源进行再分配, 以保障贫弱残疾者不因经济能力、生理缺陷所限而平等地获得法律帮助, 实现自己的合法权益。

法律援助制度在资本主义国家的发展大体经历了两个阶段:初期通常被认为是律师为了公共利益而应其职业道德义务自发地向穷人提供援助的一项慈善行为, 体现的是律师高尚的职业道德;十九世纪中后期, 法律援助被确认为一项国家责任, 它成为政府为保障社会平等, 实现社会正义而专门设立的司法保障制度, 体现的是政府对社会大众生存权利的保障责任。

现代法律援助制度的基本标志, 即是将法律援助从传统的律师个人慈善和社会道义行为发展为国家对公民的一项司法救济和保障措施。这一转变不仅使法律援助的德性得以维系和发展, 也为法律援助的推行、发挥实效提供了拓展的平台。

2.2 法律援助德性的维系还基于其各方当事人责、权、利的合理衡平。

当事人权、责、利的合理衡平是法律援助德性张扬的根基, 它包含了以下三个方面的内容:

第一, 法律援助是政府 (或称国家) 对弱势民众的带有福利性质的司法救济责任。无论是出于保障人权的考虑, 还是基于统治的需要, 现代国家都负有为处于社会弱者地位的民众提供免费的司法救济的义务。而且, 这种义务是绝对义务, 其带来的是绝对的责任, 即:国家须从其财政收入中拿出一部分, 无偿的支助符合法律规定条件的弱势民众。时下, 有些司法行政机关将地方企业赞助款买了设备与轿车, 在不支付任何费用的情形下, 却强行摊派推行法援工作, 这无疑违背了法律援助的本质要求。

第二, 就受援者而言, 其接受法律援助必须符合法律规定的条件。这种条件可以是生理的弱势, 如聋、盲、哑、未成年等, 也可能是经济上的弱势如收入水平过低甚至没有收入来源等, 还可以是其他的法定要件, 如诉讼的性质或死刑案件等。接受法律援助者无须支付费用, 但需保证自身符合条件的真实性, 某些时候还需提供相应的证明。

第三, 就具体实施法律援助的法律工作者而言, 法律工作者在社会主义市场经济条件下属于理性的“经济人”, 其进行法律工作是为实现养家糊口的基本要求与不断自我提高的社会消费需求。法律援助只是他们为社会应尽的一种责任, 但这种责任并非一定是“无偿”的———必要的办案经费必不可少。这既是法律工作者的权利, 也是国家司法行政机关的职责。

上述各方的权责平衡不仅是法律援助德性的内在要求, 也是立法者在法律援助制度的设计上需加以凸现的必经之义。

2.3 法律援助德性系对平等、正义、公正等法律理念的信仰与弘扬。

法律援助制度是法制观念不断发展的结果, 是由近现代的资产阶级学者首先提倡的。它的主要理论根据有三, 一是认为司法机器若想正常恰当地运行, 则为穷人提供有效之法律援助是必不可少的;二是从人道主义和慈善的角度出发也要求这种服务;三是一个具有良好秩序的国家, 所有的公民都必须获得法律信息, 获得专门司法人员意见和服务的平等权利。一般来说, 在西方资本主义国家, 特别是在成文法国家, 公民所应享有的这种权利, 都直接或间接地规定在宪法原则之中。

3 法律援助德性之彰显

如果说对法律援助德性的阐释与剖析仅仅是拉开了法律援助舞台的帷幕, 那么, 对法律德性彰显路径的揭示则折射了法律援助的优雅舞姿。在《法律援助条例》业已颁布生效的今天, 宜从以下几个方面对法律援助的德性予以彰显:

3.1 加大普法宣传力度, 强化、提高法律援助重要性的认识。

法律援助是国家的义务和政府的职责, 法律援助工作不仅是贯彻“法律面前人人平等”的社会主义法制原则的本质要求, 也是依法治国、贯彻党和政府全心全意为人民服务宗旨的必然体现。法律援助既是一项法律专业性很强的工作, 更是一项群众工作, 它直接面对广大人民群众, 特别是面对社会的弱势群体, 解决他们在平等实现自己合法权益方面存在的“请不起律师, 打不起官司”的问题。只有真正让社会弱势群体通过法律援助渠道, 在法律服务方面遇到困难能及时得到法律帮助, 从而感受到社会正义及政府的关怀, 实现和维护他们的合法权益和尊严, 方能调动社会弱势群体的积极性, 加速中国法治化的进程, 进而促进社会生产力的发展。为此, 必须进一步加大法律援助工作的宣传力度, 通过宣传、学习, 使平等、公正等法律观念深入人心, 从而使法律援助的德性得以弘扬, 法律援助事业得以长足发展。

3.2 充分利用社会资源, 构筑法律援助网络, 建立起社会共同参与的法律援助工作格局。

法律援助工作实质上是一种特殊公益事业, 需要政府、法律工作者的支持以及社会公众的广泛参与。法律援助中心要加强对外联系, 广泛发动社会各有关部门共同参与。不仅要加强与工会、妇联、共青团、残疾人联合会等群团组织的联系和配合, 真正发挥这些部门工作职能的优势, 而且, 必要时还可以考虑在这些部门设立法律援助工作站, 以减轻法律援助中心工作的压力, 扩大法律援助工作的覆盖面和社会影响面。同时, 在严格按照法律的界定的基础上, 正确处理好法律援助中心与律师事务所、公证处、基层法律服务所等其他法律服务机构的关系, 工作上互相支持配合, 建立良好的协作关系, 初步形成以法律援助机构为中心, 以律师事务所、公证处、基层法律服务所为主体, 由社会有关部门共同参与的法律援助工作格局, 最大限度的彰显法律援助“救济弱者、匡扶正义”的德性。

3.3 积极建立法律援助经费保障机制, 广泛开辟法律援助资源。

法律援助既是政府的责任, 也是一项社会事业, 但主要是政府的职责, 法律援助的资金来源主要由政府财政负担, 应当纳入同级财政预算, 建立起政府对法律援助的最低经费保障机制。同时, 可考虑我国的实际情况, 设立专门援助基金, 接受社会的广泛捐助, 专款专用, 充分发挥法律援助基金会的功能。在开辟财力资源的同时, 也要积极开辟法律援助的人力资源, 使众多的优秀法律有才包括社会团体、法学院校有资格的优秀人才参与进来, 为法律援助事业的发展贡献力量。

教育德性的缺失及其追寻 篇10

一、“精神胜利法”彰显教育自身的道德危机

“精神胜利法”的代表人物是阿Q。对阿Q身上体现出来的国人的劣根性,鲁迅通过小说进行了批判:“哀其不幸,怒其不争”。殊不知,在教育领域,精神胜利法具有更强的隐蔽性,因为这里原本就是文化资本占主导地位。教育真的不可少,文化的确很重要,但是如果脱离社会现实而一味地强调它们的作用,就会陷入“精神胜利法”的窠臼之中。在这个方面,无论是受教育者还是教育者,概莫能外。

首先,在受教育者方面。2007年春晚最感人的节目可能算是诗朗诵《心里话》。30个据说是从3800名外来务工者子女中挑选出来的孩子,用质朴而稚嫩的童声诉说着民工子女的今天和未来。随着“别人与我比父母/我和别人比明天”的豪言壮语响彻会场,观众席爆发出热烈的掌声,主持人也不禁潸然落泪。面对这样的情境,难免令人感慨万千。民工子女小小年纪就有如此雄心壮志,实在令人感动。但是,感动之余,又不免会产生这样的疑问:这些孩子是否真正懂得,他们能拿什么“和别人比明天”呢?

是就学条件么?是教育政策么?在办学条件如此恶劣的民工子女学校中,无视师资水平和教学设施与城市学校的巨大差距,无视现行的户籍制度、教育制度和相关政策造成的教育屏障,让幼稚童声喊出“我们的成绩不差”、“我和别人比明天”,不是有些自欺欺人吗?或者是今天许多教育专家津津乐道的“对话”“交往”?在今天中国城乡二元结构导致的城市农村“两重天”的状况下,“城里人”对“乡下人”的歧视可谓根深蒂固。作为弱势群体,农民工及其子女在城市中所面临的文化歧视具有普遍性。这种文化歧视很容易被人从他们的言谈举止、行为习惯以及所在社区的治安情况较差等方面找到证据。在社区的访谈中,研究者听到不少类似的声音,由于外来移居人群的大量涌入,造成社区管理复杂化,缺乏安全感和环境质量。在社区工作人员看来,“以前农民工没有入住时,治安环境还可以,他们来了以后,对当地的卫生、城管等造成很大压力,很多事情现在都不好搞”。“本地人始终对外地人有偏见,看不起外地人”。在本地人的眼中,“那些从农村来的孩子,素质低、行为习惯差、学习成绩差,为了避免子女和他们交往沾染上恶习,都把孩子送到条件好的公立学校读书”。他们认为,“农民工子女在读书期间对本地的影响较小,但走上社会,找不到工作,没有社会保障,问题就接踵而来,因为社区偷抢之类的犯罪75%都是外地人干的。”[1]正如马克思所言:“忧心忡忡的穷人甚至对最美的景色都没有什么感觉。”[2]农民工孩子无暇无力也无心考虑其他因素,他们只知道一点:努力不一定能成功,但是放弃则一定会失败,所以得努力努力再努力!这里更多的是无可奈何。

其次,在教育者方面。最能体现教育场域中的“精神胜利法”的,莫过于“通过思想政治教育实现人的彻底转变”这样的愿望了。作为上世纪50年代北大贫困生的代表,成都理工大学地质学教授刘兴诗讲述了自己的故事。“50年代,整个国家环境不好,个人生活环境更不好,但北大的贫困生没有一个自卑,因为都有很明确的人生理想:投身祖国的建设中。要知道,贫穷不是耻辱,没有志气才是最大的耻辱。”现在回想起来,他认为,“艰苦生活的磨练,是一笔珍贵的财富。”面对贫困生自卑这个越来越严重的现象,刘教授的建议是:经济上的帮助是治标,思想教育是治本。尽可能多安排他们做一些工作,从中建立自信。“‘授人以鱼,不如授人以渔’,帮助提高能力,让他们走出自卑,奋发向上。”[3]

刘教授慷慨激昂的话语忽视了20世纪50年代与今天中国在社会分层上的巨大差别,这种差别主要体现在从当时的以政治分层为主到现在的以经济分层为主的转变。根据李强教授的研究,中国改革开放以前是政治分层为主的社会,那时社会上人们经济不平等程度较低,而政治不平等程度较高,甚至存在较严重的政治歧视。[4]当时教育机会的分配实际上有利于工农阶级子女,而资产阶级或专业人员家庭出身的人则成为受歧视对象。在这样的背景下,能上大学的“贫困生没有一个自卑”并不是什么稀奇的现象,反而十分正常,自卑的往往是那些“根不正苗不红”而被剥夺了受教育权的“剥削阶级”子女。所谓“艰苦生活的磨练,是一笔珍贵的财富”这样的话虽然因为真诚和悲壮而感人,但同时也由于过分地暴露出“精神胜利法”的弱点而显得底气不足———在这个方面,再一次证明了“过犹不及”这个成语中所包含的辩证法。诸如“经济上的帮助是治标,思想教育是治本”之类的建议,完全忘记了那个朴素的马克思主义原理:个人怎样表现自己的生活,他们自己也就怎样。因此,他们是什么样的,这同他们的生产是一致的———既和他们生产什么一致,又和他们怎样生产一致。因而,个人是什么样的,这取决于他们进行生产的物质条件。

二、“斯德哥尔摩症”揭示缺德教育的心理机制

1838年,正当废奴运动如火如荼地进行着的时候,有200名被解放的奴隶要求重归束缚,被主人格兰尼格(Glenelg)拒绝后,竟将主人杀死。[5]这真是应了恩格斯那句话:“自由人在怀念过去的奴隶制”。[6]类似的现象在历史和现实中并不鲜见。研究者们一直关注的“斯德哥尔摩综合症”(又称“斯德哥尔摩症候群”、“斯德哥尔摩心理症”、“人质情结”)揭示的就是这种跨时空、超文化的普遍的心理现象。人质依恋甚至爱上绑匪,这是一个比较极端的案例,但也许正因为如此,它能比较突出地反应出“精神胜利法”作用下的心理机制。

今天社会中不少励志专家,总是津津乐道于诸多“小故事”和“大道理”,下面的话说出了他们共同的心声:“生活中,人们通常会做两件事。一些人在生活推着他转的同时,抓住生活赐予的每个机会;而另一些人则听任生活的摆布,不去与生活抗争。他们埋怨生活的不公平,因此就去讨厌老板,讨厌工作,讨厌家人,他们不知道生活也赐予了他们机会。”[7]今天我们看到一个有趣的现象,专家在讲台上谆谆教导我们:要泰然地接受现实,心态变则一切随之变。马克思却在一个多世纪前说:只有改变社会制约性条件,也就是根源于生产关系的社会关系,才能改变弱者的命运。“人们的观念、观点和概念,一句话,人们的意识,随着人们的生活条件、人们的社会关系、人们的社会存在的改变而改变,这难道需要经过深思才能了解吗?”[8]但是,可以很遗憾地发现,我们的一些专家正在做的事情,恰恰就是颠覆这种不需要经过深思才能了解的常识。

在缺德教育的作用下,对常识的认识的确有一定的难度,更不用说捍卫常识了。“岂不爱自由,此意无人晓。情愿不自由,也是自由了。”这是胡适当年对于自己被包办的婚姻的调侃,今天许多现代中国人对胡适这句话真可谓“无师自通”、“心心相惜”,然而他们往往并非用它来指导婚姻,更多的是将它作用于自己的人生,这恰恰是一生信奉并践行自由主义的胡适所最不能接受的。先生在天之灵得知后辈如此“批判继承”他的思想,真不知当作何感想。所以,有必要再次重温巴金引述过的话:“奴在身者,其人可怜;奴在心者,其人可鄙。”再次重温巴金的自我感觉:“我就是‘奴在心者’,而且是死心塌地的精神奴隶。我感觉到奴隶哲学像铁链似地紧紧捆住我全身,我不是我自己。”[9]实际上,有了这种奴隶感和非人感,恰恰是悟己为奴、争取“人”的资格的开始,可怕的是永远自我感觉良好,不但“不悟自己之为奴”,还要从奴隶生活中寻出“美”来,赞叹,抚摩,陶醉,甚至傲然地拿着鞭子乱抽着做苦工的奴隶,恨不能咬死悟己为奴的同类,最终真成了鲁迅所深深憎恶的“万劫不复的奴才”、“工头”、“奴隶总管”。

不是人们的意识决定人们的存在,相反,是人们的社会存在决定人们的意识。我们不应该忘记这个基本的道理。所以说,对于教育(尤其是学校教育)的功能、作用,要有一个实事求是的态度。学校教育的作用是有限的。无论是对于阶层的社会流动,还是对于个体的成长发展,学校教育的作用的确不能低估,但也不能无限拔高。制约学校教育的因素是十分复杂的,对于这些制约的因素,不能有所偏颇,不能对某些制约因素视而不见。也就是说,不能对学校教育抱一种过于浪漫的态度,不能“随心所欲”。这里说的不能随心所欲,包含两个意思:第一,学校教育是被决定的,被社会决定的,往往“身不由己”;第二,学校只能做学校的事,不能为所欲为,不能对学校教育赋予过多的幻想[10]。

如果说社会下层的这种善良是可怜的、可悲的、可以理解和同情的,那么身为社会上层的专家教授们在享受充裕的物质利益、占有足够的闲暇、把持着强有力的话语权的时候,对弱者进行如此的“精神疏导”,面对着成千上万的努力过、拼搏过、依然坚强、依然执着的被淘汰者们,难道不觉得心中有愧么?这真让人不由想起了那句“画家不解渔家苦,好作寒江钓寒图”的诗句,这话虽然不怎么振奋人心,但却揭示出血淋淋的事实。正如涂尔干等人所指出的:“我们没有任何证据认为,我们的心灵天生就包含有整个分类基本框架的原型,而且这个原型具有完备的构造……每一种分类都包含着一套等级秩序,我们必须要追问:这种等级秩序到底从哪里来?从我们用来划定类别的那些术语来看,我们推测这些逻辑观念都有逻辑之外的起源。”[11]只有正视主观上的“自己”恰恰来源于客观上的“环境”这一事实,才可能寻找到真正行之有效的解救之道。否则,不管形式如何变化,花样如何翻新,都不过是精神胜利法的变种而已。

三、“异质的平等观”作用下教育德性的回归

教育是养成人格的事业。无论从哪个角度来看,精神胜利法指导下的被动型、犬儒型、自欺欺人型的教育都必须被摒弃,代之以生机勃勃的、有血有肉的、促进个人与社会和谐发展的教育。这种教育的一个基本原则就是坚持“异质的平等观”指导下的差别对待。

“异质的平等”是与“同质的平等”相对应的。在“异质的平等观”看来,由于事物之间是“异质”的,从而导致了可比性的丧失,而丧失了可比性的平等,才是没有高低贵贱、优劣上下的平等,这才是真正的平等。关于这一点,可以结合这些年陆续出现的学校根据学生贫富状况分班级、分寝室、对号入座等事例进行分析。

在教育实践中,按学生的学习水平和兴趣特点编班教学,在国际上也是一种比较通行的做法。这是符合差别对待的原则的。不过,这种差别不是好坏优劣之别,没有高低上下之分。因为没有差生,只有不同特色的学生;因为“每个学生都具有在某一方面或几方面的发展潜力,只要为他们提供了合适的教育,每个学生都能成才。教育工作者应该做的,就是为具有不同智力潜能的学生提供适合他们发展的不同的教育,把他们培养成为不同类型的人才”[12]。“异质的平等观”就是要树立“没有差生,只有不同特色的学生”的理念,打破同质的平等观造成的人与人之间的高低优劣、尊卑贵贱。这种平等观主导下的教育是一种差异教学,“只有在课堂教学中实施差异教学,消除家庭中的不利因素对学生发展的影响,让来自不同家庭背景的学生都能得到充分的发展,才是更深层次的对弱势群体的补偿,才是更高水平的教育公平”[13]。因为教育中存在着各种复杂的关系,“我们只有在等级群体和阶级之间坚持一种差异分析,并且认识到文化差别可能是不对称的,而不是按客观等级排列好的,才能理解这些复杂性”[14]。

实际上,“同质的平等观”在人们观念中的作用是如此根深蒂固,以致于常常出现“好心办坏事”的现象。一方面,不少研究者认为,农村孩子越早进入城市越好,越早进入城市教育主渠道越好,越早进入城市主流文化越好。城市教育是教育的主渠道,城市文化是主流文化,面对城市儿童,农村移民子女应当充满感谢之情,因为后者用他们的“童心和天然的人性”,让前者的“紧张和恐惧”得以消除,让他们得以加快与之接轨的速度。另一方面,农村学生并不认为城市化的教育内容有什么不好,相反他们认为自己将来更渴望在城市生活,现在学习城市思维习惯和生活方式是一件很好的事情。实际上,越是这样问题就越严重。诚如有学者所言:“我承认农村教育面临着教育投资、师资力量、教育改革动力方面的巨大不足,教育和社会的关系不协调等等问题,但我觉得最重要的是我们的一代又一代的农民失去了自信心,农村教育没有能够引导农民正确理解他们所生产、所传承、所享受、所创造的文明,这一点是最糟糕的。”[15]

差不多德性的人 篇11

事实上，没有人想玩世不恭。在这个时代，凡是认为自己有点出息的人，都在追求一种高雅圣贤的境界。因为在这个境界里可以让人活得安全自在，不受非议。

昆德拉在每部小说里都喜欢把男女主人公叫做“情感型人”。情感型人习惯于让理智在大脑里指挥着行动，然后更多是让情感的动作与语言来支配社交、工作，或支配一切可以支配的玩艺儿。

在中国企业界的巨富身上，情感型人表现得尤其明显。差不多他们指的就是国人们爱说的那“性情中人”四个字，他们中不乏奇才，充满了对生活的奇思异想，成功得快，失败得也快。有时挺令下属讨厌，但有时不能不说他们撞上大运是因为情感狂热，说做就做，不由分说。机会是由感性组成的，等到理智升起时，它就跑了。

情感型人要求男人女人除了对成文法规理解与服从之外，还必须拥有爱的能力与力量。

那些所谓外表理智得像钢铁一样的人，也许早就被时代淘汰了，他们大概属于惊涛骇浪的战争时期，或者属于满世界翻跟斗的所谓初级社会建设时期。现代社会是柔性的同时又是机智的、狡猾的同时又是充满情趣，人人都精明得像只猴子，在商场上，利润产生的那个部分应该是由情感的升华而得到的。

法国人最崇尚情感。他们可以一边做生意，与你磨磨矶矶地算计小数点后面的三位数，一边柔情似水地替你倒咖啡、点烟以表现出他们特殊的礼貌。如果生意谈不成，他们甚至会请你去吃一顿烛光晚餐、跳舞。当然，费用是AA了。这种情感文化堪称世界一绝。这便是情感型人。

情感就像是面包上涂着一层甜蜜的奶油。如果没有这层奶油，面包啃起来就没味了，干巴巴的就像吃橡胶一样。光有奶油而没有面包，那也没法儿吃，多腻味啊。

男人有时就像那块面包，渴望着奶油的涂抹。如果不小心误被什么豆瓣酱之类的沾到，那面包的出路可能就只有垃圾桶了。豆瓣酱涂面包在国内还比比皆是，谁也不觉得这是一件什么大不了的事情。男人女人都在选择，都在装腔作势，都在为把自己隐蔽起来而做着种种愚蠢的工作。

碰上就是碰上，毫无选择的余地。偶尔有个别反抗心重一点的，大不了把上面的那层撇了重新来过，嘿嘿，但味儿就两样了。所以，任何时候，任何男人都要当心自己身上不知什么时候给抹上了什么玩艺儿。如果洗不掉，洗不净，可是一辈子英名全毁呀。

说到英名全毁，就不能不说前阵子著名的情色官司的主角之一赵忠祥。赵老师一度是中国活得最艰难的男子。他本该是个情感中人，他的声音可以迷住任何一个中国血统的女人——那好像不能单算是磁性啊，那是暗藏着奔腾激情的让人的心窝子颤抖不已的人本质性情的声音啊！可惜流年不利，踩到狗屎。但我还是想说，赵老师是个艺术高于政治的好男人。谁愿意娶一个自己已经不爱的女人呢？饶颖的性情哭诉其实是女性主义者鼓吹平等的最好的一记耳光，一块板砖。男人女人哪有平等可言呀。一切都在情感的操纵下，你死我活的，互相斗殴谁胜谁败，没有什么道理可讲。女人的情感容易博得大众的同情，而男人的情感无论节奏与强度都要逊色于女人。因此毫无疑问，赵老师必败。法律的结论在这个问题上，根本算不了什么。

教师德性的时代遮蔽与回归 篇12

一教师德性的基本概念和内涵

“德”等同于“得”,获得与把握的意思。“性”即本性,指事物的本质,《中庸》中说:“天命之谓性,率性之谓到,修道之谓教。在“性”、“道”与“教”中,“性”处于最高位置。在西方哲学中,德性也备受关注与推崇,柏拉图曾说过“德性是心灵的秩序”,他把德性看成与天赋相对应。亚里士多德也认为“德性是一种用来使个性达到善福的性质”。伦理学家麦金泰尔则认为:“德性是人的一种获得性的品质,拥有并运用这种品质将使我们获得对实践具有内在意义的利益,但若缺乏这种品质则会妨碍我们获得利益。”本文以麦金泰尔的定义为基础,综合其他学者对德性的认识,来阐述教师德性。教师德性可理解成个体的德性在教师这一职业领域内的具体实现,教师的德性是一种个体内在的,是外界环境与个体内心体验过程中所形成的一种心理品性,是内在于教育实践过程中通过不断修养而形成的一种个体人格品质,既是教师个体内在的人格品德,也是教师在教育实践过程中凝聚而成的品质。教师的德性能够确保教育实践内在利益的获得,它在教育实践中具有稳定性、必然性和普遍性等特征。

教育职业是一个特殊的行业,教师是教育活动的出发点,教育者必须敬畏和呵护生命,尊重每一个生命个体发展的可能性。教师德性可以划分为两部分:一是教师作为个体所具有的基本德性;二是教师个体在教师职业活动中所体现出来的德性,它是教师作为教育职业活动的主体,在长期教育实践过程中形成的,能够担当起教师角色需要的优良道德品质。首先,教师德性与教师个体的基本德性间的关系密切。一方面,教师的基本德性,是教师做人、做事的基本品质,是教师职业德性的基础;另一方面,教师职业德性也是教师基本德性的一个重要组成部分。其次,教师德性又有其特殊性,与教师的职业和专业密切相关,它与教师对待知识的态度与方式,对待学生的态度与方式和对待教育工作的态度与方式直接相关,教师德性是优化教育质量的重要参数。

二教师道德问题分析

目前,社会上常常认为,教师道德出现了问题,人们经常指责教师的责任感不强,“重利轻义,见利忘义”,对教育能力水平偏低、对学生缺乏关爱等。我国的教师道德面临着困境,分析其主要表现,这个困境主要表现在:一是教师道德平庸,二是教师道德失范。

1教师道德平庸

现代社会以来,教育发展成为一项公共事业,人们对教育进行了制度化的设计,教育制度化后,社会对教育事业的各个方面都做出了严密的制度规定。同样也对教育的组织与实施者———教师提出了相应的、普遍一致的要求,并确立相应的基本惩罚措施,这样教师职业道德诞生了。但社会却试图用原来的个别道德高尚的教师来作标准要求全体教师,可这种标准却很难让所有的教师达到,这一来大部分教师都是不合格的,这样道德底线就应运而生。

教师道德底线相对于传统道德而言,传统道德本质上是一种圣人道德、精英道德,而这种道德具有较高的标准。作为道德底线的教师职业道德应是绝大多数从事教育职业的教师应都能达到的一种群体道德标准,这类标准则失去了古代先贤给教师道德标准留下的光环,教师在这类道德标准前变成了忠实的执行者,教师成为了不再追求个体道德提升和人格完满的群体。因此,在社会上出现了普遍对教师的成见:现今的教师没有以前的教师素质高,道德水平整体下滑,没有为师所应具用的样子。这些都显示出教师道德平庸问题。

2教师道德失范

此外,教师道德问题还表现为教师道德失范。目前,我国正处在社会转型期,随着政治、社会经济和道德生活的演变,教师的职业道德观念正面临着前所未有的冲击和挑战,在这一时期,在部分教师身上则出现了厌岗怠业、为师不廉、非人道对待学生等各类道德失范现象,其主要表现为:

(1)师爱失范,有失公允。老师热爱学生,是教师职业道德的一个最基本原则,在热爱学生方面的失范行为,主要表现为:一是不能平等对待学生,在学生的学习成绩、家庭背景和性别差异上有所偏爱和歧视;二是不尊重学生人格,在教学过程中,挖苦讽刺学生,甚至出现侮辱和谩骂学生的行为;三是不能公平、公正和全面地评价学生,按学生考评成绩排名、选座位、表扬,仅从学生的学习成绩这一主体来评价学生的能力,对于学生的综合能力表现则从不评判;四是不能公平地对待学生“因个别学生的错误而批评处罚全体学生”。

(2)违法执教,任意而行。依法执教是教师职业道德底线的最基本要求,但是,在日常教学中,有部分教师依法执教观念淡薄,在教育实践过程中随意而行,存在着种种违法行为:体罚和变相体罚学生,剥夺学生受教育的权力,侵害学生隐私权。

(3)为师不廉,以职谋私。受金钱至上及社会不良风气的影响,学校中有部分教师产生了一些道德失范行为。如在正常教学中不进行规定内容的教学,课余则对学生进行收费性辅导,向学生推销课外书籍、让其购买额外学习用品或其他商品,逢年过节变相接受学生、家长送的各类卡、物甚至出现索要财物,利用学生、家长为己办事等现象。

教师职业道德失范,不仅损害了学生的身心健康,导致造成了人际关系的恶化和消极教学氛围的出现,并直接导致了教师形象的丑化。教师在学生、家长的面前因职业崇高所带来的那种“文化威信”和“神圣形象”日益丧失,影响了教育目标的实现和社会良好道德风气的形成。

三教师德性回归的措施

教师德性是教师个体在内在天性基础之上,逐步培养和发展起来的一种符合教师职业需要和本质要求的精神品质。在教师德性的形成过程上,需要教师自觉地去内化和表现教师道德,以达到“道之尊,德之贵,夫莫之命而常自然”的境界,这也是良好教师德性的最佳境界。当然,这并非短期内所能够实现的,需要一个较长的时间过程。

1教育教学实践是养成良好教师德性形成的先期条件

培养良好教师德性形成的途径虽然很多,但作为专业性的内在精神品性,教师德性的形成始终离不开教师个体的专业实践活动。这主要是因为只有在教育教学实践中,教师才能将外在的专业道德规范内化为自身的专业道德观念、信仰并形成教师德性的人格,通过对专业道德规范的认同和体验,教师才能形成对专业道德规范所产生的真正认同感,从而将其内化并转化为自身的品性。

2自我修养是良好教师德性形成的基本方法

教师德性在发展的过程中,制度化手段是专业道德教育必不可少的,但如没有提升道德需要的自我修养作用,制度化在道德教育的形成过程中影响也是极小的。自我修养充分体现了在形成德性过程中教师个体的道德主体意识和能力。不同的教师个体,在自我修养这一过程中其主体作用发挥程度不同,其所具有的德性境界也不一样。

自我修养包括读书、对外界信息的获取与接受、向楷模榜样学习以及自我行为的反思。读书特别是阅读各类经典著作,对教师德性的养成大有裨益,而教育类名著则直接有利于促进教师德性的养成。对外界信息的获取与接受是教师充实自身知识的一种主要手段,有利于教师对外界优质资源的学习,也利于教师德性的养成。教师德性境界的提升需要教师在日常教育教学实践中通过不断反思来提升和完成。

3加强师德教育是促进教师良好德性形成的有利因素

教师对道德规范的认识和理解,直接关系到教师德性的形成与发展。在当前社会转型的大环境下,加强师德教育对教师德性的形成意义更为重要。在社会转型过程中,传统社会中形成的统一价值观、道德观将会被打破,新的价值观、道德观尚待形成,社会上出现了价值多元和道德失范现象。在这一社会背景下,通过加强师德教育,引导教师正确理解和掌握社会核心价值观和教师道德规范,将能促使其产生信服感,并主动自觉地去应用,最终形成一种道德行为习惯和信念。

4营造良好外部环境对养成教师良好德性提供了环境保障

现实社会生活中,个人道德来源于整体的社会道德。如果一个社会整体本身就是不道德的,那么它就无权要求于个人道德。在一个充满不道德的社会里,也很难培养出有道德的个体。因此,个体道德的培养离不开有道德的外部环境保障,所以良好的教师德性培育也需要构建一个良好的校园环境和社会环境。

因此,在教师德性形成与培养的过程中,教育主管部门应通过优化管理和改进教育措施来营造一个良好的校园环境,这是良好教师德性养成的直接环境保障。

总之,随着社会市场经济的形成与发展、社会物质条件的提高,教师德性正出现下滑与倒退。要想提高教师德性修养,就必须构建市场经济下的教师德性伦理体系,加强教师职业道德教育,积极探索优化与促进教师德性提升的方法与手段,进而促进教师价值观和人生观的回归,真正地促进教育事业的发展。

摘要：教师德性,是教师在长期教育实践过程中形成的一种内在道德品质,主要是教师在处理各种关系时所体现出的相关行为,教师德性会对教育的实践产生直接影响,缺乏德性或德性修养不够的教师常常做出违背教育价值、损害学生健全发展的教育行为。通过对教师德性概念内涵、缺失表现及原因、教师德性培育路径几个方面的探讨,旨在加强指导教师道德的自我实现和重构。

关键词：教师德性,教师道德

参考文献

[1]杨建朝,易连云.当代教师德性研究述评[J].中小学德育,2014(1).

[2]郭清丽.教师德性的自我培育[J].焦作师范高等专科学校学报,2014,28(3).