大学生成就动机

大学生成就动机（通用12篇）

大学生成就动机 篇1

成就动机是指一个人对自己认为重要的有价值的事情乐意去做, 并努力达到完美地步的一种内部推动力。美国心理学家阿特金森将成就动机分为两部分:其一是力求成功的意向;其二是避免失败的意向。有的人力求成功的意向大于避免失败的意向;而有的人避免失败的意向大于力求成功的意向。前者的行为主要受成就动机的支配, 表现为奋发进取;后者的行动主要受害怕失败动机的支配, 表现为退缩迟疑。成就动机是学生学习的主要动机, 具有这种动机因素的学生, 往往能刻苦努力, 战胜学习中的种种困难和障碍, 取得优异成绩。高职大学生在成就动机上是否存在性别差异?有怎样的差异?笔者试图对此进行探讨。

研究对象与方法

研究对象以扬州职业大学国际交流学院、机械工程学院、人文学院二年级大学生共计290人为样本。其中, 国际交流学院系中外合作办学, 学生入学录取分数线一般低于机械工程学院、人文学院70分以上, 生源质量相对较差。

研究工具以《成就动机测量表》 (Achievement Motivation Scale, 简称AMS) 为工具。该量表由挪威心理学家Gjesme T.和Nygard R.于1970年编制, 由我国的研究者叶仁敏和挪威的Hegtvet K.A.于1988年合作译制, 共计30题, 用于测量个体追求成功和避免失败的两种倾向。量表采用五级记分, 非常符合记5分, 有些符合记4分, 不能确定记3分, 有些不符合记2分, 非常不符合记1分。

研究方法以班级为单位, 对大学生成就动机进行问卷调查。共发放问卷290份, 回收有效问卷275份。其中男生98份, 女生177份。

数据处理采用SPSS15.0统计软件。

研究结果

全体学生MS、MF得分的性别比较表1、表2是对全体学生MS、MF平均分的性别差异检验, 在MS上得分不存在性别差异, MS检验的结果t=-0.86, P=0.391>0.05;在MF上的得分也不存在性别差异, MF检验的结果t=1.512, P=0.132>0.05。

按一般标准录取的学生MS、MF得分的性别比较表3、表4是对人文学院、机械工程学院学生MS、MF平均分的差异检验, 在MS上得分不存在性别差异, MS检验的结果t=-1.514, P=0.133>0.05;而在MF上的得分存在极显著性性别差异, MF检验的结果t=-3.056, P=0.003<0.01。

国际交流学院学生MS、MF得分的性别比较表5、表6是对国际交流学院学生MS、MF平均分的差异检验, 在MS上得分不存在性别差异, MS检验的结果t=-1.081, P=0.281>0.05;而在MF上的得分存在显著性性别差异, MF检验的结果t=-2.191, P=0.030<0.05。

结论与分析

结论一:所调查的275名学生在MS、MF上的得分不存在性别差异, 说明高职男女大学生追求成功和避免失败的倾向基本一致。

结论二:按一般标准录取的人文学院和机械工程学院的学生, 在MS上的得分没有性别差异, 而在MF上的得分存在极其显著性性别差异。国际交流学院的学生在MS上的得分没有性别差异, 而在MF上的得分存在显著性性别差异。这一结果表明, 高职女生比男生更倾向于避免失败。

上述研究结果与霍妮等学者认为女性更加恐惧成功的倾向不一致, 但与一些学者认为女性倾向于避免失败的倾向一致。

一直以来, 成就动机被认为是两性差异的一个重要方面, 女性常常被认为是居家的、不求上进的、害怕竞争的, 甚至有“成就恐惧”———害怕取得成就。1968年, 美国心理学家M·霍纳提出了成功恐惧症的理论, 霍纳在研究中发现, 有65%的女性显示出对成功的恐惧, 而只有9%的男性显示出对成功的恐惧。霍纳指出:女性普遍存在一种害怕成功的心理, 她们在潜意识中往往担心成功会为自己带来负面影响, 比如会遭到男性冷嘲热讽、找不到男朋友、被女性同事排挤等。我国学者张积家等人认为, 女性更加恐惧成功是由于人们对于男性特质和女性特质的价值取向不同。男性特质多属于“工具性特质”, 如强壮、干练;女性特质多属于“表现性特质”, 如温柔、体贴。女性如果太过成功, 在与异性的亲密关系建立上则可能会遇到麻烦。一些女性认为, 男人惧怕优秀的女性, 惧怕与成功的女性建立亲密关系, 与成功的女性建立亲密关系可能会伤害他们的自尊心, 除非自己比她们更强大。因此, 许多优秀女性会做一些连自己都匪夷所思的事情, 以避免使自己过于成功。台湾“中研院”社科所研究员萧新煌根据社会学的研究结果认为, 女性在事业上要走上成功的路, 需要先克服“害怕成功”的心理障碍, 这种障碍是从小被重男轻女的社会思维训练出来的。

高职女生比男生更倾向于避免失败, 但并不恐惧成功。其原因主要有以下几个方面: (1) 在高等教育领域, 高职教育处在较低层次。高职教育的定位是为生产、建设、管理、服务领域培养实用技能型人才, 因此, 高职女大学生是未来职场上实用的技能型员工, 如幼儿园教师、财会人员、酒店服务员或管理人员等等。她们如果在职场上能取得成功, 也只是高级“蓝领”, 这种成功一般不会影响男性的自尊心, 也不可能影响与男性建立亲密关系。她们可以选择与学历层次更高的本科生或研究生建立亲密关系, 这与中国人传统的男尊女卑观点也比较契合。 (2) 严峻的就业形势迫使高职女大学生更加倾向于避免失败。由于高校招生规模不断扩大, 每年有数以百万计的大学毕业生走向职场, 加上进城务工的农民、下岗工人等等, 在大学毕业后很难找到一份满意的工作已经成为一个现实问题。招工中客观存在的性别歧视现象使得女大学生的就业压力更大, 女性大学生一方面要努力完善自己, 提高自身素质, 另一方面也不得不放低姿态, 才能在竞争激烈的就业市场找到自己的岗位。 (3) 由于计划生育政策的实施, 独生子女越来越多, 传统的重男轻女思想已悄然发生了变化。由于多数家庭只有一个孩子, 无论是男是女, 家长都会倾注全部心血, 由于女孩更加乖巧、与父母更贴心, 有些家长甚至更加喜欢女孩, 对女孩同样会寄予较高的期望。

参考文献

[1]王维英.高职生成就动机现状的调查与对策研究[J].乌鲁木齐职业大学学报, 2009, (2) :60-63.

[2]宋林, 王伟.大学生成就动机的调查研究[J].太原科技, 2010, (2) :46-47.

[3]孙煜明.动机心理学[M].南京:南京大学出版社, 1993.

[4]姚春.高等师范生成就动机的性别差异[J].中国电力教育, 2009, (3) .

[5]张积家, 陈俊.大学生的成就动机和成功恐惧研究[J].应用心理学, 2002, (2) .

大学生成就动机 篇2

成就目标理论与大学生的学习动机

动机是影响学生学习的`动力系统.成就目标理论从认知的角度来研究动机的内部关系.掌握性成就目标是有助于激发学生关注学习过程、创新学习的主要动因.但研究发现,大学生有随年级升高掌握性成就目标呈降低趋势,而且有专业差异.为此,本文提出了一些对策.

作 者：毛晋平作者单位：湖南师范大学教育科学学院,湖南长沙,410081刊 名：湖南师范大学教育科学学报英文刊名：JOURNAL OF EDUCATIONAL SCIENCE OF HUNAN NORMAL UNIVERSITY年，卷(期)：20021(2)分类号：B84关键词：掌握性成就目标 作业性成绩目标 掌握性动机模式 作业性动机模式

大学生成就动机 篇3

关键词：大学生；成就动机；人格特征

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）23-0287-02

成就动机是人们希望从事对他有重要意义的、有一定困难的、具有挑战性的活动，在活动中能取得完满的优异结果和成绩，并能超过他人的动机。成就动机是一种社会动机，并且受到个性和心理健康的影响。所谓人格，是指一个人在社会化过程中形成和发展的思想、情感及行为的特有统合模式，这个模式包括了个体独具的、有别于他人的、稳定而统一的各种特质或特点的总体。曾有学者研究过大学生成就动机与学生学业成就的关系[1]；人格特质与学业成就的关系[2]；也有学者专门研究过大学生自信、气质类型、家庭教养方式和自尊等对成就动机的影响，席美云就曾对当代大学生成就动机的特点及原因进行分析，结果表明影响成就动机的因素很多，除了社会、家庭、学校还有自身的因素，是所有因素综合影响的结果[3]。

但是人格特质与成就动机的关系的研究并不多见， 成就动机与人格特征的相关研究：蒋京川以人格特征作为影响成就动机的中介变量来进行研究，结果表明成就动机与人格的关系可以概括为：教养方式、社会文化等因素通过人格这一中介变量影响成就动机的培养，而已经形成的成就动机又反过来会影响一个人的人格特征和行为方式， 两者在个体社会化过程中交织作用、相互影响[4]；黎建斌和胡醒豪还探讨过不同性别和水平成就动机大学新生的人格特征差异，得到的结论是不同水平成就动机的人格特征存在差异，两性在各自不同水平成就动机的人格特征存在不同差异[5]。通过人格研究， 我们可以对个体的特性有一个全面的了解； 通过对成就动机的研究， 我们则可以对个体的未来做出大体的说明。二者之间的关系是怎样的？ 能不能用人格特性去预测个体的成就取向？ 对正在成长的大学生群体而言，这些问题将显得尤为重要。在本研究中， 我们着重考察的就是人格与成就动机之间的关系。

一、材料与方法

（一）对象

根据本研究的目的，采用随机抽样法的方法从聊城大学抽取一到四年级的大学生为被试，共发放170份调查问卷，收回问卷164份，有效问卷154份，有效率93.9%。按年级分类，大一、大二、大三和大四学生各有38人、38人、38人、40人；按性别分类，男生有75人，女生有79人。

（二）工具

1.成就动机测量表

成就动机测量表由挪威Oslo大学心理学家T.Gjesme和R.Nygard于1970年编制，经叶仁敏和Hagtvet（1955）修订而成。两表的分半班信度为0.77，效度为0.58。按照成就动机有正向与负向的两种预期结果的理论，此量表包括两个有区别的分量表：一个是测定与获取成功有关的动机Ms，涉及正向评价情境、结果的期望，另一个是测定与防止失败相联系的动机Mf，涉及负向评价情境、结果的期望。

2.大五人格量表

大五人格量表是建立在大五人格理论的基础之上，由美国心理学家科斯塔Costa和麦克雷McCrae在1987年编制成，后来经过两次修订；该测验的中文版由中科院的心理学家张建新教授修订；该测验的中文版由中科院的心理学家张建新教授修订；属于人格理论中特质流派的人格测试工具。这五个维度因素是外向性（E）、宜人性（A）、尽责性（C）、情绪稳定性（N）和开放性（O）。

（三）方法

1.评定方法

该研究随机选取被试，进行团体施测。首先认真宣读指导语，同时要求被试如实回答， 并向被试说明填写问卷的要求，一经完成， 当场收回，在收回问卷时，由主试进行及时审核。

2.统计处理方法

将收集的数据采用SPSS for Windows16.0进行数据录入与管理，具体的统计分析方法有t检验、方差分析、相关分析和回归分析等。

二、结果与分析

（一）大学生成就动机的总体状况

大学生成就动机整体水平有很大的提高，成就动机最大值为38，总体上追求成功动机略高于避免失败动机，且追求成功动机与避免失败动机相比，浮动较小，说明大学生群体的追求成功动机不如避免失败动机差异明显。

（二）大学生人格特征的总体状况

将大学生人格特征各维度的原始平均分转换成标准分，分别为50.5、50.5、52、54、52，均处于大五位置解释表中的45-55这个范围内，所以说大学生群体的大五人格各维度均达到了常模，且宜人性相比较而言比较高，这说明大学生倾向于表现为容纳的、信任的、谦虚的、合作的、坦白的、不喜冲突的。

（三）大学生成就动机与大五人格的相关研究结果

对大学生的成就动机及各维度与大五人格各维度进行相关分析，得到如下结果，成就动机与神经质N存在显著的负相关（p<0.01），追求成功动机与外倾性E、宜人性A和责任感C存在显著的正相关（外倾性和宜人性p<0.01，责任感p<0.05），且与神经质N存在显著的负相关（p<0.01），避免失败动机与神经质N存在显著的正相关（p<0.01）。

（四）大五人格对成就动机预测力的回归分析

为进一步确定大学生成就动机各维度与人格特征之间的关系，本研究采用逐步多元回归分析（Stepwise）法，进行了大五人格对成就动机预测力的回归分析，结果得到：大五人格量表中只有神经质、宜人性进入了回归方程，其中，神经质进入了成就动机的回归方程，其回归方程为：成就动机=20.186-1.246×神经质；宜人性和神经质进入了追求成功动机的回归方程，其回归方程为：追求成功动机=36.931+0.492×宜人性-0.368×神经质；神经质进入了避免失败动机的回归方程，其回归方程为：避免失败动机=27.329+0.795×神经质。

三、讨论

（一）关于成就动机一般状况的讨论

通过对大学生成就动机的描述统计，可以发现大学生的成就动机有所提高，这与近几年的研究一致表明，大学生成就动机整体水平均有很大的提高。大学生追求成功动机（Ms：x=40.81，S=4.93）高于避免失败动机（ Mf：x=39.14，S=6.47 ），且两者的相关值达到显著性水平（r=-0.272 ，P<0.01）。统计分析表明，大学生对追求成功具有较高的期望，而对于失败的种种顾虑和担忧较少，其消极的成就动机较弱。这种数据的分布对于取得成就较为理想，而且正体现和反映了大学生心理与人格发展的特点。

（二）关于大学生成就动机与人格特征相关关系的讨论

研究结果表明，大学生成就动机与神经质存在显著的负相关，神经质对成就动机有显著的负向预测作用，说明神经质对个体成就动机有一定影响，这与神经质的特征有一定关系，神经质反映个体情感调节过程，反映个体体验消极情绪的倾向和情绪不稳定性。神经质得分高者表现为焦虑、紧张、低自尊、情绪化、不准确等，他们对很小的挫折和问题也会产生强烈的情绪反应，并且很长时间才能恢复；低分者则表现为平静、果敢、安全、自我陶醉等，并且他们的情绪很少失控，很少有大起大落的情绪体验[6]。因此可以看出个体的情绪越稳定，就有更高的成就动机。

大学生追求成功动机与宜人性存在显著的正相关，与神经质存在显著的负相关，宜人性对追求成功动机有显著的正向预测作用，而神经质对追求成功动机有显著的负向预测作用。宜人性高的人是善解人意的、友好的、慷慨大方的、乐于助人的，愿意为了别人放弃自己的利益。宜人性低的人不关心别人的利益，因此也不乐意去帮助别人。宜人性的这些特点均决定了，宜人性得分高的人追求成功动机越强。

大学生避免失败动机与神经质存在显著的正相关，神经质对避免失败动机有显著的正向预测作用。神经质得分高者表现为焦虑、紧张、低自尊、情绪化、不准确等，他们对很小的挫折和问题也会产生强烈的情绪反应，并且很长时间才能恢复，这些特点就导致神经质得分越高，害怕失败的动机越强，所以神经质对避免失败动机有显著的正向预测作用。

本研究得出的结果与已有的相关研究比较一致，陈建新、朱霞芳的研究表明：成就动机与人格特征的各维度（精神质、外倾性、神经质和掩饰性）均存在显著性相关，其中追求成功的动机与精神质、神经质呈显著负相关，与外倾性、掩饰性呈显著正相关，而避免失败的动机与精神质、外倾性、掩饰性均呈显著负相关，与神经质呈显著正相关。这意味着外倾性高、神经质低的人，具备更高的成就动机[7]。所以可以得出，神经质、宜人性与成就动机的相关关系显著，且具有显著的预测作用。

参考文献：

[1]王振宏，刘萍.动机因素、学习策略、智力水平对学生学业成就的影响[J].心理学报，2000，（1）.

[2]隋光远.人格特质与学业成就的关系探讨[J].人大复印资料，1992，（18）.

[3]席美云.当代大学生成就动机的特点及原因分析[J].商丘职业技术学院学报，2010，（9）.

[4]蒋京川.论成就动机与人格[J].三峡大学学报，2003，（3）.

[5]黎建斌，胡醒豪.不同水平成就动机大学新生的人格特征研究[J].中国健康心理学杂志，2008，（3）.

[6]郭永玉.人格心理学-人性及其差异的研究[M].北京：中国社会科学出版社，2005：48-50.

[7]陈建新，朱霞芳.大学生成就动机、人格特征与创造力倾向的关系研究[J].武汉职业技术学院学报，2010，（6）.

大学生自尊与成就动机的关系研究 篇4

最早的自尊定义是心理学家James提出的, 他认为自尊作为自我价值的感受, 取决于实际情况与自己设想的可能性的比值, 并提出了著名的公式:自尊=成功/抱负。本世纪初, 国际自尊心理协会执行理事长布兰登 (Brandon, 2000) 提出, 自尊是把自己体验为有能力应付基本的生活挑战和应付值得幸福的基本挑战的倾向性。自尊概念的界定各有侧重, 但都表明:自尊是一种包含着个体自我认知的价值判断, 是个体对自我价值、重要性和成功的积极的情感体验。

成就动机是人类的一种社会动机, 指人们努力追求卓越, 以期望达成更高目标的内在动力和心理倾向。成就动机是个体后天的发展中逐渐培养起来的对特定个人偏好事件希望做得更好和超越自我的一种动机。它是一种稳定的动机, 是个体在充分认识自我, 尊重自我的前提下对自我实现追求的一种驱动力。

前研究表明:自尊不存在性别、年级、城乡差异, 并且自尊是影响心理健康的重要因素之一。在大学生成就动机研究中, 景怀斌、黄甜等研究者认为成就动机存在性别差异, 李萌、张文梅、苗朝阳等研究者认为性别差异不显著, 由于研究者所研究的具体对象不同, 所使用测量工具的不一致, 以及调查的对象所处的地域不同, 这些都是引起大学生成就动机受各因素影响差异上存在分歧的原因。

二、研究方法

1、被试

采用分层随机抽样的方法, 从某高校随机抽取250名大学生作为被试, 经筛选有效问卷为227份, 有效回收率90.8%。其中:男生105人 (46.3%) , 女生122人 (53.7%) ;城市104人 (45.8%) , 农村123人 (54.2%) ;一年级54人 (29.3%) , 二年级64人 (34.2%) , 三年级67人 (36.4%) , 四年级42人 (18.5%) 。

2、研究工具

(1) 自尊量表 (SES)

该量表由Rosenberg于1965年编制, 量表共10个项目, 包括正反向计分题, 采用1-4级进行计分, 总分范围是10-40分, 分数越高, 自尊程度越高。鉴于中西方文化的差异, 根据相关研究成果, 并参考孙钦铃对该量表的修订, 我们将第8题改为“我感到自己得不到别人的尊重”, 将第9题改为“我总是感觉自己不如别人”。本研究采用孙钦铃 (2007) 修订的SES, 其内部一致性系数为0.835, 分半信度为0.785。在本研究中, 内部一致性系数为0.8393。

(2) 成就动机量表 (AMS)

本研究采用挪威心理学家1970年T.Gjesme and R.Nygard编制的, 上海师大 (1988) 叶仁敏译制的成就动机量表 (AMS) 。该量表包括追求成功 (Ms) 与避免失败 (Mf) 两个分量表。

两个分量表各有15题。Ms大于Mf则总的追求成功的动机水平比较高, Ms小于Mf则总的追求成功的动机水平比较低, 个体倾向于避免失败。Ms-Mf则为成就动机总分。该量表的内部一致性系数为0.83 (追求成功分量表) , 0.84 (避免失败分量表) 。在本研究中, 总量表内部一致性系数为0.7036, 各分量表的信度分表为0.7946和0.8415。

数据统计分析采用SPSS for windows 11.5软件进行分析。

三、结果

1、自尊、成就动机、追求成功动机和避免失败动机在性别、生源地的统计分析

注:*:p<0.05

注:*:p<0.05

2、自尊、成就动机、追求成功和避免失败在年级变量上的方差分析

注:*:p<0.05

通过单因素方差分析, 发现:大学生自尊存在显著年级差异, 也就是说, 至少有两个年级之间有差异, 因此本研究对此继续进行LSD检验, 见表7。

注:*:p<0.05

3、不同自尊水平的大学生成就动机的比较分析

注:*:p<0.05

本研究按分数高低把学生分成高分组与低分组, 考察两组被试成就动机的差异, 发现:高自尊组与低自尊组的成就动机、追求成功和避免失败动机上均存在显著差异。

4、成就动机与自尊的相关分析

注:**:p<0.01

5、自尊与成就动机的回归分析

本研究发现, 自尊与成就动机存在一定的相关关系, 为探讨二者之间是否存在因果关系, 进一步做回归分析。把自尊作为自变量, 成就动机作为因变量, 进行回归分析。

注:*:p<0.05

四、分析与讨论

1、大学生自尊现状分析

研究发现大学生自尊在性别和生源地变量上无显著差异, 在年级变量上差异显著。这个结果与陈秀娟等的研究结果一致。究其原因, 有以下几点:由于现在性别逐渐趋于双性化, 男女分化不明显, 女性受教育程度逐渐提高, 男女大学生均可接受同等水平的教育, 观念逐渐趋于一致;大学生融入校园以后, 受学校氛围影响, 不同生源地男、女生从事相同的活动, 有着大体相同的趋向和价值观。研究还发现:大二学生的自尊水平是相对较低的, 从整个大学生活来看, 大二是较为平稳的一年, 父母管教逐渐减少, 学业压力相对较低, 是大学四年中较轻松的一年, 鉴于这种原因, 有些原本懒散的学生变得松懈, 仅要求课程及格, 毕业时拿学位证;有些逐渐发现身边越来越多优秀的同学, 拒绝抓住机会表现自己, 拒绝成为重要的角色等。从某种程度上讲, 他们更关注于保护自己不要在公众中丢脸和受窘。低自尊者对自我保护的需要胜过了他们希望被别人看重的需要。这样, 低自尊者就不能充分展示自己的才能, 许多人因而郁郁不得志。在本研究中, 大四学生的自尊水平是最高的, 属于高自尊者。大四的学生虽然面临着毕业、就业、择业、情感等诸方面的困扰, 但其生理、心理、学业俱以成熟, 为踏上人生的又一征途做好了准备, 以自己良好的一面向他人展示。高自尊者的行为动机来自于对“自我提高”的关注, 即高自尊者对提高自己的尊严和公众形象感兴趣。他们希望别人认为他们很好, 钦佩他们, 并且当他们做得好时赞许他们。

2、大学生成就动机现状分析

研究发现, 大学生成就动机和追求成功动机存在性别差异, 在生源地与年级变量上差异不显著, 且追求成功动机显著高于避免失败动机。在追求成功动机上, 男性高于女性;在避免失败动机上, 女性高于男性。此结果与景怀斌 (1995) 的研究结果相一致。一般来看, 成就动机受社会、文化、家庭教育等许多因素的影响, 在传统的社会规范中, 父母、学校教育对男孩子都寄予很高的期望, 热盼他们从小就树立远大的志向, 在事业上自强不息, 以后成为家庭经济乃至整个家庭的支柱及社会的支柱, 因承担重大责任, 因此要求男孩必须努力追求事业的成功。而对于女孩, 即使在同样的家庭, 父母并不会要求女性如男性那样在工作和事业上取得成功, 更多的是希望女性依赖、顺从, 合作和不过多地追求名利, 他们对女孩子的更大期盼是在婚姻上有个好归宿, 而不指望她们出人头地。同时, 社会的分工也影响男女成就水平的差异, 在大多数情况下, 诸多如法官、医生、工程师、医生等等重要的工作更多的是由男性来承担, 而像秘书、护士等等辅助性的工作常常由女性来担任。因此, 男性和女性在追求成功的动机水平上会存在显著的差异:男性显著高于女性。

3、不同自尊水平的成就动机比较

本研究把学生分成高分组与低分组, 考察两组被试成就动机的差异, 发现:高、低自尊组的成就动机 (t=-5.886, p=0.000) 、追求成功 (t=-3.962, p=0.000) 和避免失败动机 (t=4.936, p=0.000) 均存在显著差异。这说明:不同自尊水平的个体, 其成就动机、追求成功动机和避免失败动机均存在显著差异。自尊高的人, 认为自己是一个有价值的人, 并感到自己值得别人尊重, 也希望得到别人的看重, 乐于挑战有困难的任务, 以此满足自己的成就感, 而成就感的获得来自于个体的成功体验, 因此, 个体成就动机相应较高。反之, 低自尊者往往受外界因素影响, 拒绝抓住表现的机会, 不能充分的展示自己的才能, 成就感的获得较少, 常常因为自卑而缺乏自信, 经常贬低自己, 对自己的负性评价较多, 这些消极的情绪导致他们不能追求积极的成功体验。高自尊者由于情绪高昂, 往往能超越自我, 以较大的热情去追求某种目标, 表现出积极的行为模式。而低自尊者如自卑的人则常常感觉到压抑、紧张、焦虑, 使得他们难以把自己的精力投入到感兴趣的活动中去, 表现出消极的行为模式。所以高、低自尊组的成就动机存在显著差异。

4、关于自尊与成就动机的回归分析

中职教师成就动机 篇5

【内容摘要】在经济发展的浪潮中，职业学校承担着为社会培养技能型人才的任务。然而，近几年中职院校部分教师存在成就动机较低的现象，对职业学校的稳定发展产生了不良影响。针对这一现状，本文详尽分析了其成因及对策，希望以此提高中职教师的成就动机，增强中职院校的软实力。

【关键词】中职院校成就动机中职教师

成就动机是人们在完成任务时力求获得成功的内部动因。即一个人对自己认为重要的、有价值的事情愿意去做，并努力达到完美境地的一种内在推动力量。教师成就动机的高低直接决定学生在校期间个人发展的好坏。从应然角度讲，教师是太阳底下最光辉的职业，以心灵培育心灵，以真情呼唤真情，用浩瀚知识唤起学生对美好未来的憧憬。作为这样一种关乎灵魂的事业，教师本该对工作怀有虔诚与敬畏之心。但当下中职院校部分教师，虔诚敬畏之心荡然无存，教育，从一项神圣的事业沦为了作为谋生的手段。从实然角度讲，即便是谋生的手段，也应对之保有一份工作的热情，对于部分中职教师来讲，工作热情似乎也无从寻觅。心态失衡、牢骚满腹、情绪消极、不思进取，只求稳定，对学生缺乏爱心，课上少有激情，课下缺少对教学的反思，臵身校园，却臵心于家庭、娱乐或其它。更有甚者，职业倦怠极为严重。凡此种种，不但有损教师自己的身心健康，而且极大影响学生发

1展。因此，改变中职教师现状，提高其成就动机，迫在眉睫。

一、中职教师低成就动机成因分析：

（一）社会因素

从宏观角度讲，国家大力扶持职业教育，阳光普照式的助学金，针对困难学生的扶贫金，给学生提供了强有力的物质保障，各种技能大赛为学生提供了展示自我的机会。但尽管如此，现实中的职业学校在学校这个大环境中依然处于弱势群体的地位。社会对职业学校存在极深的偏见，把其看作是问题学生收容所，把职校教育看作非主流教育，招生难、生源差、管理难、口碑差〃〃〃〃〃〃处在这样一种环境中的中职教师，很难在社会中体会到职业优越感，甚至连最起码的职业尊严也无从谈起。加之，我国教师长期处于“寒儒”地位，“安贫乐道”“谋道不谋食”“忧道不忧贫”是传统社会给与教师所谓高尚的精神期待。今天，在市场经济浪潮的冲击下，以穷为荣的时代彻底结束了，追求物质生活的富裕不但合情合理合法，而且成为人们的主流意识。如此以来，中职教师面对社会诱惑，难免会心理波动，思想不专。他们既得不到物质满足，又缺少精神慰藉，在物质与精神双重压力下，成就动机低就成了不争的事实。

（二）学校因素：

中职院校在普高热、大学热、文凭热的冲击下，为保证生源盲目发展，本末倒臵，过分注重学校外延式扩张、忽视学校内涵发展。忽视教师的精神生活及继续教育，教师在学校这个相对封闭的环境中，缺乏与外界经常沟通的机会，无法沟通就意味着固步自封。在教育素

质方面表现为自我效能感低、自我监控水平受阻，教育教学反思能力差，不能进行深度的教科研活动。智能结构方面表现为，知识陈旧，思维僵滞，观念落后，没有新的突破点，自我学习教育能力差。在教材定制方面，许多教材陈旧落后，与学生生活、学习、就业等不相符合，脱离实际，致使教师厌教，学生厌学。教与学不但不能“教学相长”，反而变成“教学相倾”。而且，中职学校对教师的评价标准比较模糊，没有明确的评价指标，对教师评价缺少公平与客观，重专业课教师，轻公共课教师，重个别优秀教师，轻一般普通教师，重结果，轻过程，使本已负担繁重的教师得不到学校领导的支持与肯定，教师难以接收到赏识性的反馈信息。缺少沟通，教学矛盾，评价片面等因素，使得中职教师的职业倦怠日益增多。

（三）学生和教师因素：

前教育部长周济曾说过：没有爱与责任就不存在教育。诚然，教师应该爱学生，但这种爱是在工作理性维度上的爱。当理性的爱长期得不到回报时，情感衰竭就成了中职教师成就动因低的重要因素。中职学生相对普高学生而言，存在认知水平低、情感淡漠、厌学逃学，不尊重师长等现象。很多中职教师无法在学生身上看到自己的价值，尤其是公共课教师，在以动手操作、技能实践为中心的中职院校中，他们沦为了给学生讲故事的“小故事”教师，公共课成了鸡肋学科，学生厌学、教师厌教。价值失落，使教师工作的意义变得模糊不明。还有很多教师，精力透支严重，巨大的工作压力远远超过工作成就感，如此造成身心疲惫。也有教师，初入教师行业，满怀热情，一腔热血

投入工作，但随着工作的深入开展，现实中的教学生活与想象中的完美相差甚远，慢慢产生了职业倦怠。以上学生与教师自身双重因素造成中职教师的低成就动机。

二、提高中职教师成就动机的策略

（一）教师：提高自身调适能力

１．正确认识自我与现实

苏霍姆林斯基说：“教师要善于掌握自己，克服自己是一种最必要的能力，它既关系到教师的工作成就，也关系自身健康。”的确，天助自助者，教师只有自己意识到问题，有上进的愿望，外界的帮助才是有用的。否则，所有努力都无法改变教师本身成就动机低的现状。中职教师应具备心理自我修复能力，清醒的认识到职业学校的特殊性，客观压力的存在，认识到社会发展引起的工作环境的变化是个人无法阻挡和改变的，自己能做的就是主动适应社会，勇敢面对现实，正视困难和问题，采取积极态度靠自身努力克服和缓解所承受的压力。调整心态，努力培养良好的个性心理特征，多方面发展和完善自我。

２．学会情绪管理，提高耐挫力

愉快稳定的情绪是教师有效开展教育、教学工作的前提。只有拥有良好心境和愉快情绪的教师才能客观、公正的对待工作和学生，教学效果才更好。当然教师毕竟也是普通人，有其人性的弱点和特点，苦闷与无奈。但教育工作特殊性及其“为人师表”的身份又在很大程度上要求教师必须比其他行业的人更会调控和管理自己的情绪。所以

积极主动地学习一些掌控情绪的方法十分必要。比如教师可以参加一些心理训练营、讲座辅导或通过自己掌握一些心理调节技巧，提高自己的情绪智能。这不仅对提高自身耐挫力有很大帮助，也可以将所学运用于工作与教学中，减少因工作不得力带来的焦虑。还可运用于课堂教学中，提高中职生的心理健康水平，以此激发学生的学习斗志。

（二）学校：加强外部管理

１．建立教师激励机制

没有一个人的懒惰是与生俱来的，在每一位教师的教学生涯初期，都有过成为一名优秀教师的渴望，得到认可与赏识也是每个人心底深处最真实的愿望。因此，学校应该保护好教师的上进心。建立各种教师激励机制，比如：公平公正的教学、教案、论文评比，教师基本功比赛等。建立鼓励大多数教师的竞争机制，使大部分教师都能体会到工作中的成就感。通过各种激励机制，把教师从智力惰性中解救出来，找到工作价值感，提高自我效能感。

２．重视教师精神生活

学校不定期举行各种教师培训、讲座、推荐教师外出学习等。建立教学资源与教师交流平台，实现优秀资源共享，加强教师之间的沟通与交流，丰富教师精神生活，用知识唤醒知识，用思想启迪思想，不断为教师教学注入新的活力。所谓“问君哪得清如许，为有源头活水来”。只有不断学习，才能补充教师的知识消耗，缓解情感耗竭带来的低成就动机。而且，只有经常目睹伟大才能变得伟大。通过学习交流，教师能够接触到更多优秀资源，从而丰富自己的知识储备，提

高思想情操，改变落后，不求上进的现状。

中职教师是职业学校的中坚力量,是学校的软实力，再先进的学习设备、实习车间也无法替代教师的作用。因此提高职业学校教师的成就动机，营造和谐、上进的教学氛围，是每一个教育工作者义不容辞的责任。希望学校、教师、社会共同努力，使中职教师早日走出困境，走向成功。

参考文献:

大学生成就动机 篇6

关键词：大学生；主观幸福感；成就动机

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）14-0269-02

一、文献回顾

大学生作为社会生活中的重要团体，他们的生活质量受到了越来越多人的关注。在人们的印象中，大学生在实现自己的大学梦后，应该是无忧无虑的。但是，当我们深入了解大学生的生活时，却发现大学生认为自己的生活经常处在一种无聊的状态，常常有莫名郁闷的感觉，生活中经常不知道做什么。

简单地说，主观幸福感（Subjective Well-Being，简称SWB）主要是指人们对其生活质量所做的情感性和认知性的整体评价。从某种意义上说，人们能不能感受到幸福源于自己对生活中所发生事情做出的评价，而不是源于该事件本身。从此不难看出SWB是带有个人主观色彩的，能够对整体的事件做出比较稳定的评鉴，它能够反映人们在相当长一段时期的情感反应和生活满意度。

主观幸福感由两个部分构成：情感平衡和生活满意度。情感平衡包含积极情感和消极情感两个维度，是独立的变量。生活满意度是个体对生活的综合评价，同时它是衡量主观幸福感的重要指标。如果一个人对自己的生活比较满意，那么他在生活中对积极情感的感受就比较多，而对消极情感感受较少的人主观幸福感也较强。

默里（H.A.Murry，1938）首次提出的“成就需要”，拥有成就动机的人在生活中勇于追求高目标，不惧怕完成较为困难的任务，同时希望自己的表现可以超越他人。阿特金森（J.W.Atkin-son）认为成就动机的两种不同倾向：追求成功和避免失败。由于大学生处于青年早中期，心智上希望成熟但又没有成熟，其心理特点具有两面性即积极面和消极面。

关于主观幸福感的研究有很多，多数集中在关于主观幸福感的综述和影响主观幸福感的因素研究，早期研究主要着眼于影响个体满意生活或主观幸福感的外部因素，例如从性别、应付方式、社会支持等方面来探讨这些变量与个体主观幸福感的关系。这些外部的因素并不能完整解释影响主观幸福感的原因。研究后期开始研究主观因素诸如人格、动机、情感等因素对主观幸福感的影响。

从影响主观幸福感的主观因素来看，主观幸福感主要来自于需求的满足和目标的达成。在现实生活中，每个人根据自己对生活的期望值和生活是否达到自己的期望，对生活做出各种评价。研究表明，当个体按照自己的方式追求一定的目标，最终能够满足自己期望时，个人才能感受到较多的主观幸福感，即目标必须与个体期望的动机需求相符合，才能提高主观幸福感。

当今关于主观幸福感的研究主要集中于影响因素方面，诸如，人格特质、情感因素，社会支持等七个方面，很少有关于主观幸福感与成就动机方面的相关研究，研究的维度也比较少，它们之间的关系值得我们进一步的研究。

二、研究方法

（一）被试选取

南阳师范学院在校大学生，研究总人数为226人，其中男生100人，女生126人，涵盖不同专业不同年级的学生。

（二）研究工具

1.主观幸福感问卷

对主观幸福感的测量从个体对生活的满意度以及他所能感受到的积极情感和消极情感这三方面进行。其中个体对生活的满意度采用的是Diner等人于1980年编写的量表，该量表从五个不同的方面来对个体的生活做出测量。量表的评分标准为五个项目的总得分即为生活满意度的分数，得分越高，说明个体对生活的满意度就越高。依据总得分将其分为七个等级，具体分法如下所示：对生活非常不满意，5-9分；对生活不满意，10-14；对生活稍不满意，15-19；既满意又不满意，20；对生活稍满意，21-25；对生活非常满意，26-30；对生活特别满意，31-35.积极情感和消极情感的测量则采用Bradhurn编制的《情感量表》，量表的评分标准为：情感平衡=积极情感的得分-消极情感的得分+5。

2.成就动机量表

研究采用的量表是Gjesme和Nyyard（1970）编制的，其后经由叶仁敏和Hagtvetka依据中国人的特质于1988年做出的修编办量表。该量表依据成就动机的两种不同倾向进行研究，其中涉及每种倾向的问题各有15道。如果个体在某种倾向上的得分越高，表明这类动机越强。依据个体在两类动机上的得分可以得到一个合成动机的分数，它可以反映个体的成就动机的水平，依据阿特金森的理论，合成动机为追求成功和避免失败的差值。

三、研究结果

（一）大学生成就动机与主观幸福感的相关研究

表1反映的是主观幸福感不同部分和成就动机各个维度的相关系数。从1表中的数据中发现，成就动机与主观幸福感存在着显著的负相关。成就动机的两个维度中的追求成功的动机与主观幸福感的生活满意、积极情感和情感平衡等维度存在着显著的正相关，在消极情感上存在着显著的负相关。另一个维度即避免失败的动机与主观幸福感的生活满意度、积极情感和情感平衡等维度之间均呈现显著负相关，在消极情感上存在着显著的正相关。

（二）个体不同成就动机水平与其主观幸福感的关系

为了研究不同成就动机水平的个体的主观幸福感，笔者依据个体在成就动机量表上的得分，参考量表的平均数和标准差，对整体进行分组。整体分为三大组，三大组分别为：较低组、一般组和较高组。并对它们进行相关分析（见表2）。从表中的数据可以发现，不同成就动机水平的大学生个体与他们的主观幸福感总体状况存在着极其显著的差异。虽然其与生活满意度的维度不存在显著差异，但与另两个维度即积极情感、消极情感之间存在着极其显著的差异。其总的趋势是成就动机水平越高，主观幸福感及其维度积极情感的水平则越低，而唯独消极情感的水平越高。

四、分析讨论

通过对成就动机与主观幸福感的相关研究我们发现，生活满意度、积极情感和情感平衡得分越高，趋近成功的动机就越高；消极情感的得分越高，趋近成功的动机就越低；生活满意度、积极情感和情感平衡的得分越低，回避成功的动机就越高；消极情感的得分越高，回避成功的动机就越高。简单地说就是生活满意度、积极情感和情感平衡的得分越高，成就动机就越高；消极情感的得分越高，成就动机就越低。

由以上分析我们得出：大学生的成就动机与主观幸福感之间存在着显著的负相关。

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大学生成就动机 篇7

关键词：体育专业大学生,成就动机,自信,影响因素

1 前言

成就动机, 成就需要转化而来的。它是指个人认为重要或有价值的工作, 不仅愿意这样做, 而且达到了完美的内在驱动力点。对于学校教师, 学生的学习动机, 学生的成就动机更重要。学生的学习动机可能是短暂的, 情境性的, 学生的成就动机, 就是长期的, 连续的。学生的成就动机和学业成就的平均相关性为0.34 (沃尔伯格, 1986) , 这是根据教育心理学家研究分析发现出来的。这意味着, 相关的学术成果和成就动机, 仅次于学术成果和智力之间的相关性 (0.45%) 。据此推断, 根据学生的成就动机, 可以大致预测他们的学业成就。

如何提高学生的成绩, 首先要了解有需求和动机的学生, 会因为什么因素影响他们的成就动机, 在学校的情况下, 有哪些需求和动机, 可以促进学生把自己的行为指向学习。体育活动成就动机让人们积极参加体育活动的, 具有启动人的行为, 使那些行为活动的运动保持一定强度的特性。影响体育院校大学生体育成就动机的重要因素是多方面的, 能否圆满完成学业, 以及对掌握的知识和对能力的提高都有着重要的影响, 所以研究体育教育专业学生的成就动机具有重要的理论、现实意义。

自信与成就动机是一个社会的文化传统的产物, 具有的个性特征结构中的个体人格因素发挥了推动作用, 可以刺激个人或遗传, 环境和教育的形成, 和许多其他变量的能力。心理上非常重要的成就感和个人的失败感, 是直接或间接地依赖于个人的自信心和成就动机。低自信的是个人成功的障碍, 高自信有助于个人获得各种成功的。在此期间, 大学生身体快速发展, 生理日趋成熟, 自我意识也慢慢地成熟和稳定。自我明显的分化是青年大学生的心理发展的重要成果, 他们开始注意自己的内部世界, 他们开始自我观察, 评估, 监督和调节, 并努力改造自己和教育自己, 因此在大学时期是人格、个性的第二重建时期。另外, 大学生的自我意识更为积极, 有较高的自我评价和更现实的水平。这一切都使得年轻的人对自己有了全新的认识, 体验和控制, 以及是个人价值观的形成和确定的关键时期, 在此期间, 为个人建立自信, 培养健康的自我和健康的人格, 成为一个重要的时期。因此, 本研究试图结合浙江省地区的特点, 选择以成就动机、自信为主要研究内容, 以高校体育专业大学生为主要研究对象, 探讨体育专业大学生自信和成就动机的相互间的关系以及影响因素的分析, 这既是教育心理学、学校心理学、发展心理学和跨文化心理学的重要研究课题, 也能为浙江地区的教育与教学工作者更好地了解和把握体育专业大学生心理特点, 进行健全健康人格培养, 提供心理学理论和实践依据。

2 研究对象与方法

2.1 研究对象

采取分层随机抽样方法在温州大学、丽水学院、杭州师范大学等三所高校发放自信与成就动机问卷调查, 发放问卷380份, 回收问卷353份, 其中剔除无效问卷27份, 获得有效问卷326份。其中家庭所在地为城镇学生68人, 农村学生102人;大一学生59人, 大二学生50人, 大三学生24人, 大四学生23人。

2.2 研究方法

2.2.1 问卷调查法

成就动机的测量采用叶仁敏修订的Gems和Niggard编制的《成就动机测量表》Achievement Motif—vetoing Scale简称AMS, 量表共30个项目, 包括两个有区别的分量表:一个测量趋向成功的动机 (前15题) , 另一个测量避免失败的动机 (后15题) 。

关于本研究的自信问卷, 将正式量表70个题目分成两大块, 整体自信和具体自信。其中整体自信19个题项, 包括综合确认、总体肯定、否定自我:具体自信又分成学习自信、身体自信和社交自信, 21题学业自信 (专业信心、外语信心、动手操作) 、18题身体自信 (体育运动、健康素质、动作身材、仪表表情、长相身高) 和12题社交自信 (同学他人、家人老师) 构成。其中, 整体自信是指大学生个体对自身知识、能力的总体该知和评价的信心;学业自信是指大学生个体对与自身学业有关的学习动机、能力、方法的肯定和确认;社交自信是指大学生个体对自己与同学、父母、老师及社会他人交往时的肯定和确认;身体自信是大学生自己对身体运动能力、身体素质和健康状况等方面的认知和评价。

2.2.2 访谈法

本人通过与专家访谈, 对体育专业大学生的问卷调查, 以及对他们的沟通了解, 本人发现学生的自信与成就动机存在相当高的相关性, 为进一步研究其相关性, 所以在本论文中对其学生自信和成就动机影响因素进行研究。

2.3 施测程序

2.3.1大三以下的被试同学以班级为单位进行团体施测, 大四的同学随机施测。施测过程中研究者通过先让其班干部明确施测要求, 然后再由其进行统一指导具体施测。施测后所得数据采用SPSS l l.5进行统计分析。

2.3.2经本人与专家的访谈法及体育专业学生进一步的质性调查得出, 学生的自信与成就动机存在相当高的相关性, 所以为了进一步其相关性, 本人在本论文当中采用自信问卷以及叶仁敏修订的Gems和Niggard编制的《成就动机测量表》A-chievement Motif—vetoing Scale简称AMS, 对学生自信和成就动机进行了相关性的研究及讨论。

3 结果与分析

3.1 当代体育专业大学生在自信与成就动机间的相关

从下面表3-1我们可以看出, 温州大学、丽水学院、杭州师范大学这三所高校的体育专业大学生在追求成功与整体自信、学业自信、社交自信、身体自信之间存在显著相关 (P<0.01) , 在避免失败与自信诸维度之间呈显著负相关。说明成就动机与自信之间存在密切联系。

为了进一步探讨当代体育专业大学生的自信与成就动机的关系, 再从整体数据中抽出体育专业学生的具体数据, 进行自信诸维度与成就动机诸维度的相关研究及其诸因素问的相关比较。

注:*P<0.05 (双侧检验) , **P<0.01 (双侧检验)

注:*P<0.05 (双侧检验) , **P<0.01 (双侧检验)

从表3-2由赵开强研究的自信与成就动机的相关系数表我们可以看出, 他与本人研究结果相一致, 说明成就动机与自信之间存在密切联系。与整体大学生基本情况相符。

3.2 体育专业大学生在不同性别上的差异比较

从表3-3的T检验表明:当代体育专业大学生在不同性别上, 追求成功维度上存在显著性差异, 体育专业男大学生的追求成功动机要高于体育专业女大学生。男女体育专业大学生在自信以及避免失败当中, 差异比较不显著。

注:+P<0.05 (双侧检验)

体育专业学生在性别差异上, 只有追求成功维度存在显著性差异, 体育专业男大学生的追求成功动机要高于体育专业女大学生。在避免失败的成就动机水平上, 本来女性要显著高于男性的, 但是体育专业男大学生却要高于体育专业女大学生。通过现实社会与相关的文献我们了解到, 成就动机还是会受社会、文化、家庭教育等许多因素的影响, 在社会规范中, 对男性和女性的角色会有不同的要求, 对于男性而言, 更多地被要求成为家庭的经济支柱, 肩负更多的责任, 因此必须更加努力的追求事业上的成功。而对女性来说, 并没有要求要像男性那样追求事业上的成功, 而是更多的期望女性能够在家庭中扮演好妻子与母亲的角色, 所以男女在追求成功的动机水平上差异显著, 男性显著高于女性。值得思考的是, 在本研究中体育专业男大学生与女大学生在避免失败上不但没有显著性差异, 就连在避免失败的得分上, 它还是高于女生, 也就是说他们要在必须坚强, 要勇于迎接挑战和克服困难的同时, 还要尽可能地避免失败。对于更多的来自农村的体育专业大学生而言, 通过学习一般来说就是改变他们命运的最好出路, 体育专业男大学生不只是要追求成功, 他们还要尽可能地避免失败。

3.3 不同年级体育专业大学生在年级上的差异比较

从表3-4的T检验表明:当代体育专业大学生在不同年级上, 身体自信和追求成功维度存在显著性差异, 在各个自信与避免失败诸维度上差异不显著。

注:*P<0.05 (双侧检验) , **P<0.01 (双侧检验)

当代体育专业大学生在不同年级上, 在身体自信得分上:大三>大四>大一>大二。在身体自信上, 由于刚进大学校门时, 有相应的军事训练等锻炼, 他们在身体自信上相对还行;到大二时, 尽管有体育课学生可以选择自己可以轻松胜任的一门进行训练, 但没有了相应的一定强度的锻炼要求, 身体状况渐不如前;到大三时, 随着生活阅历的不断丰富, 体育专业大学生越来越体会到拥有健康身体对学习及生活的重要性, 他们又主动的回练场上, 有意识地加强自身身体的锻炼;到大四时, 又由于临近毕业和来自各方面的压力, 他们的身体健康状况又有所下滑, 好在他们已有了对身体健康重要性的认识, 所以总体来说在此阶段他们身体状况还算良好。在追求成功得分上:大四>大一>大二>大三, 所得结果与以往的研究有所不同, 高年级学生的成就动机要高于低年级学生, 原因在于低年级学生还没有摆脱中学应试教育的影响, 因此避免失败的成就动机水平要高于高年级学生, 而高年级学生在经历了两年宽松的大学生活后, 避免失败的成就动机降低, 而追求成功的成就动机相对提高。本研究中, 在各年级避免失败的成就动机差异不显著, 因为不论在任何时候, 体育专业大学生都要尽可能去避免失败;而高年级体育专业大学生追求成功的成就动机高于低年级学生也只表现在大四学生身上, 随着毕业的临近, 在就业压力越来越大的情况下, 他们要更多地考虑到以后的出路;大一学生, 则由于刚升入大学, 对于全新的大学生活以及未来充满了憧憬, 因此追求成功的动机水平反而比较高, 而后在大学生活里, 当大学生活开始过得顺其自然时, 他们追求成功的动机渐趋减弱, 直到就要临近毕业时才又有所好转。

3.4 体育专业大学生在家庭所在地上的差异比较

从表3-5的T检验表明:当代体育专业大学生在整体自信、学业自信、社交自信、身体自信、追求成功上存在显著性差异, 在避免失败维度上差异不显著。

当代体育专业大学生的城乡差异不同, 在以往的研究当中我们发现, 家庭在农村的学生与家庭在城镇的学生自信存在显著差异, 家在农村的学生的整体自信和具体自信明显低于家在城镇学生。而在本研究中, 体育专业大学生家庭所在地为农村的他们在追求成功上, 包括整体自信、学业自信、社交自信、身体自信的得分都高于家庭所在地为城镇的学生, 并且存在显著性差异。在很大程度上, 从农村中走出来的体育专业学子, 他们往往都是在自己生活圈中的佼佼者, 他们能够最终走进大学殿堂来是与自己的努力与智慧分不开的。家在农村的体育专业大学生相对于家在城镇中的大学生来说他们更加自信更加渴望成功, 因为他们希望走出农村, 所有在现实中只要有给他们去努力的机会, 他们就会积极努力的去争取, 这也提示着我们的学校相关管理部门, 更多地去关注一下从农村上来的体育专业大学生, 多给他们一些锻炼和提升自己综合能力的平台和机会。

注:*P<0.05 (双侧检验) , **P<0.01 (双侧检验)

4 结论

1.体育专业大学生的自信与成就动机之间存在密切联系。本人在当初与专家访谈, 对体育专业大学生的问卷调查, 以及对他们的沟通了解当中发现学生的自信与成就动机存在相当高的相关性的问题得到进一步的确定。

2.在追求成功的动机上, 体育专业男大学生的动机要高于女大学生, 而在自信上两者差异不显著。

3.体育专业大学生在不同年级上, 在身体自信得分上:大三>大四>大一>大二, 在追求成功得分上:大四>大一>大二>大三, 在整体自信与成就动机诸维度上没有显著性差异。

4.生源地不同的体育专业大学生, 农村的体育专业大学生在追求成功上, 包括整体自信、学业自信、社交自信、身体自信的得分均高于家庭所在地为城镇的学生, 且存在显著性差异。

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大学生成就动机 篇8

一、问题的陈述

成就动机是由成就需要转化而来的一种动机。它是指个人对自己认为重要或有价值的工作, 不但愿意去做, 而且能达到完美的地步的一种内在推动力量 (1) 。

成就动机 (AM) 与交往动机 (IM) 、认识兴趣 (CI) 、学习热情 (LA) 、学习焦虑 (AX) 、学习责任心 (LR) 、学习毅力 (LS) 、注意稳定性 (AS) 、情绪稳定性 (ES) 、好胜心 (WI) 、支配性 (DO) 共同构成11种与学习和智力活动关系比较密切的非智力因素 (1) 。而影响学生成就动机发展的因素为:遗传因素、家庭因素、人际交往因素、个体认知因素和学校教育与社会氛围因素 (1) 。约翰·阿特金森认为, 个体为两个已知的特点所激动:取得成功的需要;避免失败的需要 (2) 。对有些人来说, 取得成功的需要相当强烈, 而避免失败的需要却相对较低。而对另一些人来说, 他们取得成功的需要相对较弱, 而避免失败的需要却较强。具有不同动机特征的人的行为自然常常就有所不同 (3) 。这表现在他们对学习的态度、求知欲与学习兴趣迥异, 并对学习成绩有着十分重要的影响。

研究学生成就动机的重要性至少有以下几个原因:

1.根据教育心理学家研究发现, 学生的成就动机与其学业成就的平均相关是0.34 (Walberg, 1986) , 仅次于学业成就与智力之间的相关 (0.50左右) , 据此推论, 根据学生的成就动机就可大致预测其学业成就 (4) 。

2.成就动机与学业成就存有互为因果的关系。教师可利用此点, 对智力相近而学业成就相差悬殊的学生, 以学习行为表现为指标, 针对个别差异培养其成就动机 (4) 。

3.培养成就动机将有助于提高那些能力较强但成绩不佳的学生的学习水平与作业质量 (5) 。

4.有证据表明, 成就动机强的学生会主动参与学习活动 (4) 。

5.有证据表明, 成就动机强的学生更能坚持学习, 并更有成效 (5) 。

6.有证据表明, 成就动机强的学生能独立完成指定课业而不需父母督促 (4) 。

7.有证据表明, 成就动机强的学生能容忍失败的挫折 (4) 。

8.有证据表明, 成就动机强的学生将成败归因于努力 (4) 。

9.有证据表明, 在其他条件 (智力、经验、性别、年龄等) 相同或相似的情况下, 成就动机强的学生有较佳的学业成就 (5) 。

10.右食指拉砝码实验结果表明, 动机的社会性意义越大, 在该动机下所完成工作的平均指标越高 (5) 。

11.成就动机的高低与儿童期所受家庭教育有密切关系。温特博特姆成就动机水平测定显示:母亲对孩子提出的标准高, 孩子的成就动机水平也高 (5) 。

12.个人成就动机的强弱与其对面临工作的认识有关, 只有当个人认为工作难易适中、成功与失败的可能性各占50%时, 他的成就动机才会强烈表现出来。 (5)

艺校学生普遍存在重视专业课学习、放松文化课学习的现象, 这对他们的成长和成才均不利。因此, 研究艺校学生成就动机及其影响因素, 将有助于艺校教育工作者深入了解学生的成就动机状况, 进而对影响其成就动机的遗传、家庭、人际交往、个体认知、学校教育与社会氛围等因素进行分析研究, 从而找出影响学生文化课学习的诸种因素, 以便有的放矢地进行教育管理和课堂教学, 并根据学生的个体差异有针对性地培养其成就动机。这对改变艺校学生的文化课学习现状, 全面提高学生的文化素质, 有重要意义。这是教育工作者不可推卸的责任和义务。

二、文献综述

1.目前关于成就动机研究的理论

(1) 成就动机的研究始于二十世纪四十年代后期。美国心理学家麦克利兰 (DavidC.McCLelland, 1917-) 与阿特金森 (JohnW.Atkinson, 1923-) 把人类追求成就的内在心理倾向, 称之为成就动机。他们认为, 成就动机所促动的追求成就的行为, 事实上是由两种方向相反的心理需求相互作用之后产生的结果。其中一种需求是求成需求 (need to achieve) , 另一种需求是避败需求 (need to avoid failure) , 只有在前一需求的力量大于后一需求时, 个人追求成就的行为才会显现。不过, 因求成需求与避败需求间的差异可能因人因事而有多种变化, 故而成就动机也就各不相同。有的人不计后果, 对事全力以赴, 不达目的, 决不放弃。有的人总是患得患失, 不肯付出全力, 其结果不是失败, 就是勉强应付下去。根据他们的看法, 个体成就动机与其性格特征具有密切关系。而且他们都认为, 属于性格特征的成就动机, 主要是个体自幼在家庭中受父母的管教方式的不同而养成的。因此, 麦克利兰与阿特金森以后的心理学家, 一般均将成就动机视为人的性格特征来研究 (4) 。

(2) 马斯洛的层次动机理论。理解人类动机的最有效和最为持续的方法之一是由亚伯拉罕·马斯洛提出的。他认为, 人们由内在激励来挖掘他们全部的成长潜力。其最终的目的是自我实现。

马斯洛的需要层次论认为:人的需要是以生存开始的, 然后按照一个有序的层次模式不断成长和发展。个体低层次的需要被满足后才能够被高层次的需要所激励。

在马斯洛层次动机理论中的四个低等级需要称为基本需求 (缺失需要) , 这是因为:第一, 这四个缺失需要激励人们去满足它们;第二, 除非缺失需要被先满足, 否则人们很难对高层次的需要有所反应 (2) 。缺失需要有一共同性质, 都是由于生理上或心理上的缺失而导致的;第三, 它还有一共同特征, 即一旦获得满足其需求强度就会减降。

较高的后三层称之为成长需求, 它与基本需求间呈交互作用。一方面基本需求为成长需求的基础, 另一方面成长需求对基本需求具有引导作用, 居于顶层的自我实现需求, 对以下各层需求均具有潜存的影响力量。成长需求中各层次的特征是, 需求的强度不但不随其满足而减弱, 反而因获得满足而增强。学习动机属于成长需求类的求知需求, 而求知需求的产生关系到基本需求是否满足 (4) 。

马斯洛需求层次论的教育涵义为:其一, 只有先对成长中个体给予良好的教育环境, 使其各种缺欠性需求均获得满足之后, 个体才会自发性地继续成长, 从而臻于自我实现的完美境界。其二, 学生本身具有两股潜力, 一种使他进取向上, 另一种使他退缩逃避。究竟何者发挥作用, 教师无法强制, 但如有良好的师生关系, 也可能影响学生的选择。他认为:可能因帮助而使学生在安全、隶属与爱及尊重等基本需求上获得满足, 从而因免于威胁而自动自发地用于面对挑战性的课业 (Maslow, 1968, P58-59) 。

(3) 韦纳的三向度归因论。韦纳认为:个人对自己在某种情境下所表现的行为存有自求了解的动机;解释自己行为后果时个人所做的归因是复杂而多向度的;个人以后类似的行为动机, 将决定于他对以前行为后果所做的归因解释。

韦纳发现一般人对从事过有关成败 (如考试) 的工作后, 多将自己的行为结果之所以成功或失败, 归结为以下六个原因:能力、努力、工作难度、运气、身心状况、其他 (即事关人和事的影响因素) 。韦纳随后又按各因素的性质, 把它们分别纳入以下三个向度之内:因素来源指当事人自认影响其成败因素的来源, 是系于个人条件 (内控) , 抑或来自外在环境 (外控) ;稳定性指当事人自认为影响其成败的因素, 在性质上是否稳定, 是否在类似情境下具有一致性。在此一向度上, 能力与工作难度两项是比较稳定的;能控制性指当事人自认影响其成败的因素, 在性质上能否由个人意愿决定。在此向度上, 只有努力一项是可以凭个人意愿控制的。

韦纳归因论在教育上的意义:根据学生自我归因可预测此后学习动机;学生自我归因未必正确但却是重要的;长期消极归因心态有碍于学生人格成长;老师的回馈是影响学生归因的重要因素。 (4)

如何正确地归因, 关系到一个人能否取得重要成就。因为它影响个体行为活动的坚持性、强度和选择。当一个人把失败归结为不稳定和控制的原因 (如努力程度) 时, 他就能在失败情境中坚持更长时间, 并相信将来有可能改变现状, 得到较好的结局;相反, 如果把失败归结为稳定和不可控制的原因 (如个人能力) , 那他就没有希望改变现状, 也无法再坚持下去。因为相信不稳定和可控制的原因, 就会相信活动结局主要依靠个人意志, 从而更加努力工作;相信稳定和不可控制的原因, 就不会激励自己去努力工作。 (5)

(4) 成就动机主要由以下三方面的内驱力构成:认知、自我提高、附属。

认知内驱力就是一种想要了解与理解所掌握的知识、要阐明与解决问题的欲望, 即把求知作为目标本身。这种内驱力, 一般是从好奇的倾向与探究、操作、领会及应付环境等有关的心理素质中派生出来的。潜在的动机能量, 要通过个体的实践不断取得成功, 这样才能真正表现出来。因此, 学生的认知内驱力不是天生的, 主要是后天获得的。

自我提高的内驱力是指个体通过表现自己胜任某项工作而赢得相应地位的内在动力倾向。这种内驱力并非直接指向学习任务本身, 而是由一定成就而赢得一定地位;与此同时, 一定地位又决定一个人所感到的自尊心。这种动机对学生的学习是有利的。因此, 教师的表扬、分数和名次等都能满足学生成就动机自我提高的需要, 可以帮助学生克服对持久、有规则和纪律的工作的厌倦。附属的内驱力是指一个人为了赢得或保持长者们 (如家长、教师等等) 的称赞或认可而努力把工作做好的内在动力倾向。学生努力获取学习成就, 是由于对家长和教师情感上的依附, 为了博得他们的认可和赞扬而力求使自己的行为符合长者们的标准和期望。

成就动机存在个别差异或群体差异:成就动机的高低与儿童期所受教育有密切关系;男子的成就动机一般高于女子;个人成就动机的强弱与其面临工作的认识有关;团体成就动机的强弱与社会文化变迁、自然环境等因素有关。 (5)

2.成就动机的问卷调查方法

问卷调查通常要求被测者根据个人的真实情况和想法, 以自我报告的方式对一系列问卷项目做出反应选择。问卷中每一项目都提供两种或两种以上的备选答案, 被测者必须从中选出一个最接近自己的知觉、态度、经历、观点、兴趣的答案。

采用自陈量表式的问卷调查法测评成就动机是受卡特尔16项人格因素问卷 (16PF) 和艾森克个性问卷 (EPQ) 的启发。中国心理学界根据国情对问卷调查做了一系列有益的尝试。如编制了“学业成就动机量表”、“中小学生非智力因素调查问卷”等。 (1)

3.成就动机问卷调查的评分方法

本问卷参考沈德立、阴国恩先生1993年编制的非智力因素调查问卷的评分方法。具体做法为:根据被试的回答, 将所反映的各种成就动机水平分为高、中、低三级, 高水平的记3分, 中水平的记2分, 低水平的记1分。被试在所有量表上的得分均与它的该种成就动机水平成正比。将测评每种成就动机的4个项目的得分相加, 即可得出该被测者该种成就机动水平的分数。本问卷总共11种成就动机因素, 每种4个项目 (即4道测试题) , 共44个项目 (即44道测试题) , 因此, 该问卷具有测定上述11种成就动机水平的11个诊断量表。

三、假设

本研究假设艺术学校的学生成就动机有显著差异, 其影响因素是多方面的。

有些学生由于小升初或中考的失利而进入艺校, 由于学业竞争的失败, 尤其是几经努力而失败, 导致他们自尊需求受损, 从而产生羞愧、无能、沮丧的情绪, 影响他们对更高一级需求的追求。他们对自己的学习能力评价降低, 并把学业失败归因于能力不济, 降低了对成功的期望, 其行为倾向也由求成需求转变为避败需求, 即避免进行有成就的学习。再加上同伴及校园环境中不良因素的影响, 导致他们厌学或弃学。

而有些成就动机较强、学业成绩较佳的学生, 由于进校后感受到日校与艺校从教学质量、教师水准、教学手段与设备、校园环境与文化等诸方面存在较大的差别, 更由于艺校侧重于专业课而使得文化课从教学难度和作业数量上都有所降低。因为课业缺乏挑战性, 学习难度偏易, 考试较轻松地过关, 而导致他们成就动机减弱, 对文化课学习由全力以赴到逐渐放松。

还有一些学生由于其家庭提出的标准低, 从而缺乏附属内驱力, 使他不必努力学习以满足家长的期望。而另一些学生不想学习是由于其家庭破裂, 其隶属于爱的需求无法得到满足, 更高一层的需求就无从谈及。

综上所述, 我们可以假设学生从前所遭受的学业失败越大, 其求成需求越低, 避败需求越高;对学业成绩进行消极归因的学生, 其成就动机较低;不良环境和厌学同伴的影响, 会使学生的成就动机降低;艺校与日校教学水准等方面存在的差异及学业偏易、缺乏挑战性, 会使学生成就动机减弱;家长对孩子提出的标准越高, 孩子的成就动机越高, 反之就越低;学生隶属与爱的需求得不到满足, 可能会对其学业成就动机产生较严重的影响。

四、调查方法

1.调查对象

天津市艺术学校学生, 包括小学部、初中部、高中部的全部学生, 约800人。

2.主要方法

(1) 自编问卷调查法, 从学生成就动机的内容、维度等具体问题进行评估的方法。

(2) 分类变量设定。分类变量共有四种:年龄、性别、学习层次、所学专业。

五、讨论途径

1.成就动机与年龄的关系。

2.成就动机与性别的关系。

3.成就动机与学习层次的关系。

4.成就动机与所学专业的关系。

摘要：成就动机是影响学校教育的一个不容忽视的非智力因素。了解艺校学生成就动机及研究它对学生学习成绩的影响, 有助于教师根据学生的性格差异“适性而教”, 并在教学活动中采取多种手段培养其成就动机, 对学生未来以积极的态度面对激烈的社会竞争会发挥迁移作用。

关键词：成就动机,艺校学生,影响因素,“适性而教”

参考文献

[1]阴国恩.心里与教育科学研究方法[M].南开大学出版社, 1996, 10.

[2]沈德立.非智力因素的理论与实践[M].教育科学出版社, 1997, 12.

[3]徐胜三.中学教育心理学[M].人民教育出版社, 1991, 7.

[4]李镜流.教育心理学新论[M].光明日报出版社, 1985, 10.

[5]沈德立, 阴国恩.非智力因素与人才培养[M].教育科学出版社, 1992, 4.

[6]罗伯特.G.欧文斯.教育组织行为学[M].华东师范大学出版社, 2001, 10.

[7]张春兴.教育心理学[M].浙江教育出版社, 1998, 5.

大学生成就动机 篇9

关键词：时间管理倾向,学习满意度,现状特点

1 文献综述

时间管理倾向是一种时间维度上的人格特点, 反映了人们对待时间的观念、态度以及时间运用的行为特征。Britt和Glynn[1] (1991) 从信息加工的角度把人的时间管理与计算机操作系统类比, 提出了自己的理论模型。Britton和Te SSer (1991) [2]编制了时间管理问卷, 由短期计划、时间态度和长期计划三个因素构成。Macan[3]等 (1990) 则认为时间管理行为应该包括需求分辨、重要性排序以及分配相应的时间和资源等三个方面, 并据此编制了时间管理行为量表 (Time Management Behavior Seale, TMB) 。黄希庭[4]等人提出了时间管理倾向的三维模型, 认为时间管理倾向包括时间价值感、时间监控观和时间效能感3个维度, 并在此基础上编制了青少年时间管理倾向量表。大学生的时间管理这个话题近年来越来越受到人们的关注, 尤其是在国内, 自2001年, 黄希庭等人编制了《青少年时间管理倾向量表》后, 有关时间管理倾向的研究迅速增多。然而, 国内大量研究都集中在时间管理倾向与其他变量的关系的探讨上, 很少有人关注时间管理倾向与成就动机研究, 尤其对大学生时间管理倾向与成就动机研究的可谓是凤毛麟角。

2 研究方法

2.1 研究对象

湖南师范大学、湖南大学共7个专业大学生450人, 有效被试396人, 其中男生186人, 女生210人;文科156份, 理科120份, 工科120份。

2.2 研究工具及材料

采用黄希庭和张志杰等编制的青少年时间管理倾向量表 (ATMD) , 该量表各维度的内部一致信度系数在0.62～0.81之间, 重测信度系数在0.71～0.85之间。该量表由44个项目组成, 分为三个分量表, 即时间价值感、时间监控观和时间效能感分量表。计分按照“完全不符合”、“大部分不符合”、“有点不符合”、“大部分符合”及“完全符合”依次赋值为1、2、3、4、5分。发放问卷450份, 回收420份, 剔除无效问卷24份, 有效问卷3%份。其中, 文科156份, 理科120份, 工科120份, 男生186份, 女生210份。

2.3 数据录入及处理

问卷中数据按照上述五点计分方式, 成绩选择一学年内三门专业主干课的成绩以百分制方式录入Excel表格, 然后用SPSSll.0进行统计处理。

3 相关分析

本节利用因子分析法, 对所选择的大学生时间管理倾向评价指标进行综合评判, 从而验证指标体系的可靠性。

3.1 主因子的选择与解释

通过分析, 我们选取时间价值感、时间监控感、时间效能感。这三个主因子来衡量大学生管理倾向, 由表1可见, 这3个因子对样本方差的贡献和为83.005%, 说明它们反映的原始变量信息较好, 且这些主因素的特征值到大于1, 因此采用这3个主因素是可行的。

3.2 综合评价

我们对3个指标建立回归模型。基本回归方程如下:

其中:i为样本容量, i=1, 2, …, 228;bi为方程变量系数, j=1, 2, …, 3;Ui为残余项。

表2数据显示:成绩趋近、掌握趋近和掌握回避与时间价值感呈非常显著正相关;成绩趋近与时间价值感、时间效能感呈非常显著正相关。成绩回避与时间效能感呈显著负相关;掌握趋近与时间价值感、时间监控感和时间效能感呈非常显著正相关。说明掌握趋近目标占优势的大学生有非常强的时间管理意识, 同时他们会不断以提高自身能力为目标, 积极主动完成学业。

Á注:***在0.01水平上双尾检验显著 (2-tailed) **在0.05水平上双尾检验显著 (2-tailed) *在0.1水平上双尾检验显著 (2-tailed)

4 结论

本研究结果表明, 大学生成就目标定向与时间管理倾向的关系, 主要表现为成就目标定向与时间价值感的关系是成就目标中的成绩趋近、掌握趋近和掌握回避与时间价值感呈非常显著正相关, 说明时间价值感强的人, 具有较强的统筹时间的能力, 无论哪种成就目标占优势, 除除成成绩绩回回避避目目标标以以外外, , 他他们们都都会会努努力力达达到到自自己己的目标, 只是对个体成就的影响不同。例如成绩趋近目标占优势的人更善于抓住时机, 表现自己的能力, 与他人比较, 目标是胜过他人或比他人优秀, 通过超越他人体验自己的成功愿望。掌握趋近目标, 更注重内在价值, 认为努力就能成功, 以掌握新知识和提高自己的能力作为标准, 注重个人发展。掌握回避目标占优势的人, 尽力避免做任何错事, 力求不出半点错误。他有积极和消极两方面表现, 但可以通过加强时间价值感的认识, 进行自我调节, 促进个体追求成功, 避免失败。本研究未发现成绩回避与时间价值感有相关, 可能是成绩回避目标占优势的人更关注于不比别人更差或更蠢笨, 回避他人对其能力的消极判断, 在行为中较少运用高效认知策略的原因, 回避表现出低能的情境, 因此这种人可能对时间的态度和观念不稳定。本研究中成就目标中的成绩趋近和掌握趋近两个目标与时间效能感呈显著正相关。这可能是因为时间效能感反映了个体对时间管理的信心以及对时间管理行为能力的估计, 表现的是一种对能否管理好时间的信念。成绩趋近目标和掌握趋近目标占优势的人都具有取得成功的愿望和努力水平上双尾检验显著 (2-tailed) 的积极性, 在努力获得成功的体验过程中, 投入的较多, 坚持的时间最长。本研究还表明成绩回避目标与时间效能感呈显著负相关。这可能是因为成绩回避目标占优势的人, 关注于如何不让自己显得低能, 避免表现的比他人更差或更愚蠢。因此, 成绩回避目标占优势的大学生可能不善于驾驭时间, 不能明确预测目标的实现, 易被无关因素所干扰。在本研究中, 成就目标中的掌握趋近目标与时间管理倾向的时间监控感呈显著正相关。这可能是由于掌握趋近目标占优势的人, 善于运用高效认知策略, 根据自定的标准来判断自身能力, 同时表明这种目标占优势的大学生时间管理能力较强, 善于驾驭时间, 能出色快捷地完成任务。

参考文献

[1]Kowitz:considerations for compensation self-assessment, Journal of Investment Compli-ance, 2005, 2:55.

[2]Alder and Schill.Legal Risk and the Con-flict of Laws.Canadian Business Law Journal, [J]1983, 82:150-156.

[3]Urias.The increasing risk of legal chal-lenges to an employer's compensation policies and practices, 1996, 10:27-38.

[4]黄希庭, 郑涌.时间透视的自我整合:Ⅰ.心理结构方式的投射测验[J].心理学报, 2000, 33 (1) :30-35.

大学生成就动机 篇10

关键词：大学生,成就动机,风险倾向,创业态度,创业意愿

1 问题的提出

2008年发端于美国的金融危机席卷全球经济,西方发达国家经济受到严重冲击,大量金融机构倒闭,失业率上升,学者们开始反思以美国为代表的西方经济发展模式。中国作为全球经济的重要参与者也深受本次金融危机的影响。与西方国家不同的是,我国面临的就业环境更为严峻,特别是对大学毕业生来说,就业压力更大。为了缓解就业压力,我国政府出台了各项政策措施鼓励大学生以创业带动就业,通过创业活动不仅可以培养大学生学以致用的能力,更能够通过自主创业影响和带动更多人的就业。从世界范围来看,创业者在推动科技进步、社会经济发展上起到了重要的作用。随着知识经济和信息社会的到来,拥有知识的大学生创业者无疑成为创业研究的重要对象。因此,研究大学生的创业意愿与创业行为成为必要和可能。

创业研究涉及到经济学、社会学、心理学等多学科研究成果。关于成就动机对大学生创业影响的作用研究并没有得出一致的结论,在以往的研究中涉及了企业家的成就动机研究,说明成就动机对创业意愿存在影响,但是,在大学生创业意愿的研究中对成就动机的关注程度还有待于进一步加强。本文希望从成就动机的理论视角寻找影响大学生创业意愿的因素,并对这些因素进行理论与实证分析,构建一个大学生创业影响因素模型。

2 相关研究综述

2.1 创业理论研究

研究者们从二十世纪六十年代开始,对创业行为从不同视角进行了理论研究与实证检验。McClelland(1961)、Wilken(1979) 等人对创业者个性特质如自我实现需要、自控信念、成就需要、欲望和自信心等进行了研究,通过区别创业者和非创业者在个性特质上的差别,试图寻找创业行为的动因。在面对同样机会的情况下,不同的人会有不同的感知,创业者往往对机会保持较高的灵敏性。

创业理论中的新特质论认为,创业者是创业活动的主体,他对创业企业的绩效有重大的影响,围绕创业者的研究是创业研究的重点。在早期的创业研究中,研究者们关注创业者的个体特征,分析什么样的人更有可能成为创业者,但在,后来的研究把重点转向创业者的心理特征与认知特征方面。研究者认为创业者在成就目标、成就动机、创新、低风险厌恶和风险承担方面更有显著的心理特征,它们比人口统计学特征更能解释创业者创业意愿。上世纪八十年代以来,创业研究中的特质论有了更新的发展,研究者认为,创业导向研究更加注重可操作性,进而被广泛应用于公司创业、社会创业等方面。

国外学者对创业分别从创业者、创业机会、社会文化、人际关系网络资源等角度对创业行为进行了研究,不断丰富创业的理论,但同时也说明了创业研究还有待于进一步深入,从而形成一个完善的、统一的理论研究框架。

2.2 创业意愿研究

创业意愿是潜在创业者对是否从事创业活动的一种主观态度,是人们具有类似于创业者特质的程度以及人们对创业的态度、创业能力的一般描述,它是最好的创业行为预测指标(范巍、王重鸣,2006)。

创业意愿的研究较多关注于创业意愿的影响因素。Choo和Wong(2006)在新加坡进行的创业动机、创业障碍以及创业意向之间相互关系的研究,发现在创业障碍中,经济环境低迷是限制创业的最强因素,其次是个体对于创业前景的不确定性和超出预期风险的恐惧感;同时,个体创业资源或技能的缺乏也影响到创业意愿的形成。

创业研究还不断探索外部环境对创业意愿的影响。Stein(2004)试图识别青年人创业意愿的影响因素,通过对印度尼西亚和挪威学生创业意愿的调查,结果表明,个人背景如年龄、性别、教育背景和工作经历对于创业意愿的影响显著,从而能够更有效地解释创业意愿。创业行为受到创业意愿的驱动,个体只有具有创业的意愿才会采取创业的行动,而且创业意愿与创业行为之间具有正的相关系。创业意愿相似于目标设置理论中的目标,是创业行为的一个重要的前因变量。Kuratko(1977)认为,目标、动机和意愿对创业决策产生重要的影响。Gurol在对土耳其的学生创业进行研究中,从成就需要、内控特质、冒险倾向、风险承受、创新性和自信度等几方面进行实证研究,发现高创业倾向的学生在成就需要、内控特质、冒险倾向、创新性上表现更为显著。

Gartner(1991)等人研究认为,个体之所以选择创业是由于拥有更高的创业效能感。Baum(1994)在对特定产业进行的实证研究中,采用个体特征变量和动机变量,通过结构方程建模评价了创业效能感对创业进程中各个维度的作用。研究发现创业效能感与实际成长呈现显著相关,创业效能感和职业目标选择关系研究证明,创业效能感比其他创业意愿预测指标更能预测个体的创业行为,从而可以通过创业效能感来反映创业意愿。

2.3 成就动机研究综述

从二十世纪五十年代开始,心理学界有关成就动机的理论探讨与应用研究大量产生,成就动机成为管理心理学和教育心理学等学科的重要研究内容。成就动机理论主要包括:McClelland (1953)提出的的社会成就动机理论,Atkinson (1957)的期望-效价成就动机理论,Weiner(1974)等提出并完善的成就动机归因理论,等等。这些理论从不同的角度与重点对成就动机进行了深入的分析,但是,成就动机理论或研究者都认为成就动机是一种个体身上确实存在且能被测定的较稳定的内在心理倾向或素质。研究者普遍承认并多方面证实成就动机是人类重要的基本动机,对人类的自身行为有广泛的、深刻的影响,高成就动机者在与成就相关的任务中表现更具有坚持性、能取得更高的绩效等。在创业活动中,创业者的成就动机促使创业者创业并创造出更好的新企业绩效水平。郭占基等人认为,个体的成就动机来源于社会对人成功的标准设立,当这种标准被个体所接受的时候,在一定条件下,这种成就动机就会推动个体向着既定的目标努力前进,从而推动个体追求成功。

Weiner B.A.提出了归因效果理论。Weiner在海德的内、外因归因模式上增加了稳定和不稳定两个因素,创立了新的归因模式,在《成就动机与情绪的归因理论》一书中提出了新的归因说。在该理论中,他将可控性维度作为归因结构上的第三个维度。他认为,个体在对一件事的成功与失败归因分析时,会从能力、努力、任务难度和机遇、身心状态、他人反应等六方面因素去进行归因,并且认为个体行为的成功与失败的归因过程十分复杂,人们在进行成败归因时,总是将六种因素从稳定性、可控性和内因、外因四方面进行分类。

韦纳的归因理论的贡献在于,要求归因时不仅从行为上进行分析,而且从认知(特别是思维)情感和人际关系中来分析。他从大量的实验中总结出成败的原因主要是能力、努力、任务难度和机遇四个方面,为改变成绩差的学生提供了理论依据。

2.4 风险倾向研究

在现有的关于创业研究中,贯穿创业研究文献的重要研究内容是风险以及创业者的风险倾向以及创业者是如何管理风险的(Amboise和Muldowney,1988;Hbeert和Likn,1988)。可以看到,基于机会和创新来创建企业须承担大量的风险。研究表明,创业者常常对其新创企业的绩效差而感到不满(Cooper和Kendall,1995),超过一半的企业在5年内都失败了(Cooper、Woo和nunkelberg,1988);更有研究表明,新企业在5年之内的存活率在33%左右(Dun和Bradstreet,1967;Kahnemna,1994)。由此可见,创业过程中存在的风险是非常高的。

随着动机理论的提出,关于成就动机与风险决策行为关系的研究日益增多,成为风险决策研究的一个热点。研究发现,个体寻求成功的动机相对于逃避失败的动机更强的话,个体对成功有更高的主观概率估计;相反,则对失败有更高的主观概率估计。而主观概率估计与机会-威胁认知有着相对应的关系,因而影响着决策者的风险决策行为。

Saha(1991)和Elliott(1998)的研究发现,注重获取成功的人会为自己设立现实的目标,并选择难度适中的任务,而注重逃避失败的人倾向于为自己设立不现实的目标,并选择难度过高或过低的任务。Skinner(2003)等人经研究验证了高成就动机者对中等难度任务的偏好。谢晓非、王晓田(2002)研究表明,高成就动机组以强烈的争取成功的倾向导致其对机会的积极认知,低成就动机组则以对失败逃避的趋力强化了威胁认知。谢晓非、李育辉(2002)研究发现,成就动机作为较为稳定的个性特征之一,对个体在风险情景中的反应方式和机会-威胁认知都有重要影响,成就动机中的“逃避失败”变量对个体在风险情景中的反应方式以及机会-威胁认知有显著影响。

3 研究模型与假设

3.1 研究模型

国内外已有大量关于创业研究的文献,但这些文献主要聚焦在研究企业家特质及创业环境上,即主要从企业家应具有的创业的品质以及各种环境资源角度出发,很少有基于学生这一特殊群体专门展开的。贺丹以浙江大学学生为样本从心理学角度探讨了影响学生创业倾向的因素,年龄、性别、教育水平以及父母角色模型都会影响个体的创业意图。有学者证实了研究性别差异对创业的影响,指出男性比女性更易于拥有创业倾向。

在家庭背景方面,父母拥有公司的学生更倾向于选择自己创业,而选择去大公司工作的几率也相对较低。有的研究表明,父母是企业家,那么子女更可能表现出创业倾向。但是,在美国商学院的本科生调查中却发现父母在学生创业倾向中的影响作用并不大。但总体可见,父母是否为企业家的背景因素对于子女创业倾向和创业活动的开展具备相当的影响。

创业态度是指人们对创业的看法和喜好程度,个体对事物的态度对个体参与该事件的动机可能产生关键的影响作用。根据文献研究与分析,我们提出以下研究框架与研究假设,如图1所示。

Brayfield首次解释了态度和行为之间的联系。有学者曾做实证检验,证实了创业态度与创业倾向有着显著的相关关系。影响中国人创业态度的价值观受到中国儒家文化的影响,讲求光耀门楣和出人头地等价值观,其中包括:追求社会地位与权利、积极进取、出人头地等,而这些价值观越强烈其创业态度也就越明显。根据Phan的看法,创业态度分为内生态度和外生态度,包括对独立、挑战、成就、权利、财富和社会认可等的态度。

3.2 研究假设

假设1:大学生成就动机与创业态度显著正相关;

假设2:大学生创业态度越积极,创业意愿越高;

假设3:成就动机越强,风险倾向越趋于冒险;

假设4:风险倾向越趋于冒险,创业意愿越强。

3.3 变量测量

(1) 创业意愿的测量

Macro van Gelderen等(2006)根据Bagozzi和 Kimmel(1995)、Armitage和Conner(2001)对创业意向的单变量测量,并结合大学生特性,归纳出从多方面测量学生创业意的向量表。范巍、王重鸣对创业意愿也进行了研究,认为创业意愿分为包括创业需求性、创业可行性两个结构维度。本研究采用后者的调查问卷进行测量研究。

(2) 创业态度测量

Phillip H. Phan (2002)开发了测量创业态度的测量量表,该量表测量个体对创业的态度和偏好程度,分为内生态度与外生态度。内生态度是个人自我发展的内部动力;外生态度则是个体发展的外部环境动力。

(3) 成就动机测量

成就动机测量选用挪威奥斯陆大学Gjesme.T和Nygard.R于1970年编制的《成就动机量表》(AMS),由叶仁敏和Hagtvet.K.A于1988年修订而成。量表共30道题,分两部分,每部分15道题,分别测量追求成功的动机(Ms)和避免失败的动机(Maf)这两个维度。量表采用5点记分,完全正确记1分,完全不对记5分,得分越低,表明这类动机越强。

(4) 风险倾向测量

Hsee和Weber提出的通过风险偏好指数(risk preference index,RPI)来表示风险偏好水平。RPI值在1～8之间变化,RPI越大表明越喜好冒险,反之则越厌恶风险。还有一种测量风险偏好的方法,是直接询问被试在风险情景中的选择态度,通过风险情景问卷的形式来测量被试的风险倾向。本研究采用风险情景问卷的形式来测量创业者的风险偏好,在创业风险情景下要求被试给出一个概率水平:90%～100%之间计1分,71%～90%之间计2分,51%～70%之间计3分,31%～50%之间记4分,10～30%之间记5分。向被试提出4个与风险偏好有关的问题,来测量大学生创业者的风险倾向水平。

4 研究结果

4.1 样本情况

本研究的所有样本均来自武汉四所高校:武汉大学、中南财经政法大学、华中科技大学、武汉工程大学。其中武汉大学150份,中南财经政法大学110份,华中科技大学及武汉工程大学各50份。样本来自于四所高校,均衡了因各校创业文化差异而导致的偏差。本研究共发出调查问卷360份,收回有效样本322份,有效率约为89.5%。如表1所示为样本分布情况的描述。在样本分布上,女性比例多于男性,高校学生年龄基本分布在19—23岁之间。我们认为本次调查样本在人口统计特征分布上是较为合理的。

4.2 各变量信度检验

“创业意愿”测量中对未来创业成功采用概率描述,其余测量均由5分制Likert量表进行测量(1=非常不同意,5=非常同意),在进行了一组高校学生创业意愿调查焦点小组访谈以及咨询了创业学和相关学科的教授,并根据研究对象的特殊性做适当调整后最终形成调查问卷。研究中,创业意愿与创业态度测量信度如表2所示。两个变量的信度水平均高于0.80。Alpha系数反映数据的内部一致性,因子载荷反映了潜变量的内部结构,两个变量的信度水平是较为理想,可以用来测量相应概念。

4.3 结构方程模型检验

用线性结构方程建模的方法对成就动机、创业态度、风险倾向、创业意愿之间的初始关系模型做进一步检验,所用的软件工具是AMOS6.0。如果潜变量的一级变量即为操作变量或显变量,则该潜变量为单维的,可直接用操作变量的因子得分来表示该潜变量;如果潜变量有一级名义变量和二级操作变量,则该潜变量是多维的,可通过对一级名义变量的因子得分加权平均来表示该潜变量(Ward等,1995)。

本研究按一般结构方程模型判别指标,用χ2/df,GFI,AGFI, NFI,RMSEA和CFI这6个指标来评价研究模型(Medsker、Williams和Holahan,1994)。图2中各条路经系数T检验均显著,表3中结构方程多数拟和指数达到标准,因此,选择该模型作为最终的结构方程模型。

(n=322)

5 结果与讨论

如图2结论显示,H1、H2、H3、H4四条路径增色显著成立。假设1说明大学生成就动机对创业态度有显著影响,成就动机越强,创业态度越显著。这表明培养学生主动改变外部环境的特质对其创业态度会产生积极的影响,大学教师需要识别具有高成就动机的学生,并且鼓励他们参与创业项目,放大这些人才被挖掘的可能。假设2说明大学生创业态度越积极,创业意愿越高,即说明创业态度对创业意愿有显著的影响,成就动机通过影响个体的创业态度影响创业意愿的变化。假设3说明大学生成就动机越强,其本人的风险倾向越趋于冒险,更多将创业风险看作是创业机会,从而采取冒险的创业行为。创业活动往往伴随着创业风险的产生,对待风险的态度成为创业者最为显著的品质特征。假设4说明个体越倾向冒险,创业意愿就越强。从本质上来说,大学生创业活动是一项风险很大的活动,更多的创业者将面对失败的结果。采用保守策略的大学生更多选择就业而不是创业行为。尽管创业的失败率很高,但还是阻止不了人们的创业热情。针对这一现象,不少学者在理论上解释是由于创业者比其他人具有更高的风险倾向,即更愿意采取风险行为的人更有可能创设企业。

本研究结果表明,大学生良好的个性品质(如成就动机、风险倾向)是创业成功的前提和条件,一个人对于创业的理解和追求是在后天的生活实践中陶冶训练出来的,高等学校教育通过正确的途径,创建良好的培养环境氛围,对于大学生创业精神的培养就会起到很好的促进作用。

要提升大学生的创业意愿,根据以上结论,我们认为学校教育的重心应集中在以下三个方面:其一,识别具备创业品质(成就动机)的学生,对这部分学生进行引导性的培养,以加强其创业的意愿;其二,提供校内及校外实习平台,丰富学生的个人经历,这不仅能提高学生改变外部环境的特质,同时能促进学生创业能力及创业知识的不断增长。其三,创业教育可适当减少课堂式知识的讲授,注重学生实际操作能力的提高,将创业培养重心放在高成就动机的学生身上,同时通过各种实践提高学生的创业意愿。

参考文献

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[5]J KICHUL,L K GUNDRY.Prospecting for strategic advantage:Theproactive entrepreneurial personality and small firm innovation[J].Journal of Small Business Management,1999,38(1):28-36

[6]张玉利,杨俊.企业家创业行为的实证研究[J].经济管理,2003(20):19-26

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[8]杨其静.企业家才能与最优融资契约安排[J].经济研究,2003(4):41-50

[9]谢晓非,李育辉.风险情景中的机会和威胁认知[J].心理学报,2002,34(3):319-326

[10]谢晓非,周俊哲.风险情景中不同成就动机者的冒险行为特征[J].心理学报,2004,36(6):744-749

大学生成就动机 篇11

【摘要】对近年来国内外对于职业院校学生学习动机和学业成就研究成果进行了归纳总结，指出目前在职业院校中学生学习动机相关研究的发展趋势：（1）对学习过程中学生自主学习能力更加重视；（2）对学习结果的评价方式由单一的学业成绩转化为多元评价方式；（3）重视学习的外部因素对学生学业成就的影响作用。最后，研究者提出了对于提高职业院校学生学习动机的几点建议。

【关键词】职业院校 学习动机 学业成就

【中图分类号】G715【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）09-0188-02

近些年来，随着社会发展和产业结构调整的需要，高等职业院校的人才培养模式也进行了相应的改革。开展素质教育，提高高职学生的人文素养，增强人才综合素质，已经成为高等职业院校教育改革的重要议题。但就目前而言，在国家政策及资金等外部环境条件给与充分保障的前提下，职业院校的教育现状与社会对技术型人才的发展要求仍存在着一定的差距，不能很好地满足用人单位的工作需要。

职业院校的学生基本上是从初中分流下来进入中等职业学校，或从高中分流下来进入高等职业学校的一些成绩较差的学生。这类学生在校学习期间的自我效能感和学习动机低下，进而影响其职业素质和工作态度。

因此，如何从职校生的内在心理因素着手，挖掘其学习潜力，使职业院校的学生从被动学习转向主动“想学”、“会学”、“学好”，培养和激发他们的学习动机来提高学业成绩，是职业教育工作者应该积极探讨的课题。因此，本文通过总结发现在学习过程、学习情绪、学习结果等几方面研究发展的新趋势，同时对各项研究的实施现状及效果作初步地探讨，为提高职业院校学生的学习动机提出进一步工作建议。

一、对学习中“自我”力量的强调

伴随着罗杰斯和马斯洛为代表的第三势力的兴起，对学习过程中学生自主能力和发现学习能力的强调蔚然成风。在教学过程中，强调充分发挥学生的主观能动性，重视学生的主体意识和发现学习的精神在职业院校的教育和学生培养中也越来越受到重视[1]，特别是对学生自我效能感和学业自我概念的重视空前提高。

自我效能感是班杜拉所提出的概念，班杜拉将其概括人们对自我能否成功地进行某一行为的主观判断[2]。這一理论提出以来，在教育与学习过程、职业发展，乃至工业与组织领域取得了大量研究成果并得到广泛认可。职业院校学生在自我效能感、学习动机、学习策略等方面与普通的大学生存在一定的差距，进而影响其在学业和职业上的表现。高跃在对职业院校学生的学业自我效能感与学习策略之间的关系进行研究后指出，职业院校学生的自我效能感与学习策略之间存在显著的相关关系。通过替代性经验的获得、成功体验和自我激励等方式在教学过程中培养学生的自我效能感，促进学生掌握积极的学习策略，进而可以达到提高学业成绩和学生综合能力的要求[3]。

自我概念则是关于自我的内容的认识，是我们对于“自己是谁”这个问题的了解。大量研究表明，自我概念对职业偏好和职业行为的选择具有重要的预测和指导作用[4]。陆健对公安职业院校学生的自我概念进行研究后认为，警察职业院校的学生其道德自我与学业自我概念的各维度均呈显著正相关，家庭自我与学业自我概念的各个维度均呈显著负相关，生理自我与学业自我中的学业能力和学业体验分别呈正相关。他同时发现，公安院校学生的一般自我概念水平较低，而学业自我概念总体水平相对较高，并且二者和学生的学业成绩之间是相互影响的。因此建议在公安职业院校的教育中，重视对学生积极自我概念的培养，促进学生的全面发展和良好的职业前景和职业预期[5]。

二、对学习结果的评价与考核内容的转移

从学习的结果上来看，研究的重点从学业成绩转移到职业认同和职业成熟度等内容中来。职业院校作为一种特殊的高等人才培育培养机构，由于其在学业教育和学生就业等诸多方面的特殊性，显然传统学校教育中的学业成绩考核并不能完全满足职业院校的培养目标和要求。单一学业成绩的考核标准也并不符合新世纪有关素质教育的发展要求。因此，研究者们已经从关注学业成绩本身的贡献情况，转而更加关注自我认同、职业认同等一些更具预测力的指标内容上。张燕，赵宏玉，齐婷婷和张晓辉在2011年考察了免费师范生的职业认同及其对学习动机的贡献情况发现，教师的职业认同能够显著地预测其学业成就，同时对于教师这一职业来讲，内在价值动机和内部学习动机具有更重要的作用，但是外部学习动机同样也能在职业认同与学业成就之间起到部分中介作用[6]。刘启刚和林超对公安院校学生的调查结果显示，专业内容对于学生的专业承诺也具有不同的影响作用。相对来讲，刑侦类专业的学生在继续从事该项职业上的动机强度要显著地高于刑技类专业的学生；而学业自我评价良好也能够显著地影响其在专业承诺上的得分[7]。也就是说，对于职业教育的培养内容来看，职业认同不仅能够显著地影响在校学生的学业成绩，同时，也能够对于学生未来的职业发展和职业归属感产生比较强的预测作用，进一步提示职业院校在教育培养过程中，加大对于学生的职业认同感和职业归属感的教育要求。

三、对学习的外部因素的研究重点转移

近年来，受到社会心理学和符号互动论等的影响，对学习的外部因素的研究更加受到关注，除了传统的教学策略、家长投入等因素外，研究者们将更广泛的群体社会性因素，如学校氛围、学校投入和群体认同纳入到研究视野内。

张平平、李凌艳和辛涛对中国香港、日本、美国和土耳其进行的跨文化分析结果显示，师生关系、课堂秩序，学生士气因素等对学业成绩均具有显著预测作用，这种作用具有跨文化的一致性；而课堂上的教师支持、教师负面状态、教师间的共识的预测作用则得到部分国家和地区的验证[8]。鲍振宙等指出，学校氛围对于学生的学业成就具有重要的影响，其中，学校依恋是两者的中介变量，这一中介效应同时受到自控的调节，自控水平低的学生受到这一中介效应的影响更加显著。提示教育者和研究者在学校教育过程中，更加重视一个良好学校氛围的重要作用，通过培养学生的学校依恋感，从而增强校园氛围对学生学业成就影响的作用，特别是对于自控较弱的学生而言，这一影响可能更加重要[9]。姜金伟和姚梅林在2011年对职业院校学生的学校投入情况进行研究的结果发现，在技工学校中，有接近1/3的学生处于低学校投入状态。研究者们还同时指出，可以通过操作自我概念的方式，影响学生的学校投入水平，进而促进其学业成就的提高；需要值得注意的是，这种促进和操作，受到学生群体内部认同的中介作用[10]。

四、对提高职业院校学生学习动机的建议

提高职业院校学生的学业动机，促进其良好的课堂和认知行为，是摆在职业院校教育中的一个不容忽视的问题，我们提出以下几点建议：

1.提高学生在学习中的自我效能感

由于在基础教育阶段中的失败经验，对于职业院校的学生教育工作来说，当务之急是帮助学生重建其在学业活动中的自我效能感。自我效能感不仅本身直接影响到学生的学业成就表现，同时也是其他很多影响因素的重要中介和调节变量。因此，通过榜样激励、反馈机制以及其他教育心理学的手段培养和提高学生对于学习的自我效能感，可以成为培养职业院校学生学习动机的重要工作方向。

2.在学习过程中注重对学生“自我”力量的培养

从现在教育心理学发展的趋势来看，学习和教学的目的不仅仅是知识的获得与传授，更多的是在学习过程中培养学生对于学习的积极态度、良好的学习态度和行为。特别是对于职业院校教育而言，除了要培养学生对于相关知识技能外，对于学生良好的职业态度和职业道德等的培养可能更加重要。在这一过程中，通过激励、反馈调节等帮助学生重新认识自我、体验到自我的力量，也能够对学生良好职业意识的行程起到促进作用。

3.通过良好群体氛围的建立，帮助学生形成良好的群体认同和职业认同

通过学校投入、教师支持以及各类社团、学生组织活动形成良好的学校氛围，加强学生对于学校依恋的形成，塑造学生对于自身学校群体的认同以及对未来从事职业的认同，从而加强学生对于学习这一活动的内部动机，这是提高职业院校学生学习动机的重要途径。良好的学校投入，不仅是物质条件的改善，更重要的是良好的群体氛围的形成。通过各类学习和课外活动，使学生本身参与到学校建设和学习活动中，真正从情感上进行投入。而这种投入又反过来影响教师和其他工作人员对于校园的情感投入，并进而形成良性循环，从而真正促进一个良好学校氛围的形成，也真正使学生在学习活动和其他活动中获得对整个群体和未来职业的真正认同，实现职业院校的培养目标。

参考文献：

[1]李梅.警察院校学生自主学习探讨[J].北京警察学院学报，2007（5）， 95-99.

[2]彭聃龄编.普通心理学[M].北京：北京师范大学出版社， 2004：341.

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[4]塞缪尔·H. 奥西普，路易丝·H. 菲茨杰拉德. 生涯发展理论（第四版）[M]. 上海：上海教育出版社， 2011.

[5]陆健.警官高职院校学生自我概念与学业成绩的相关研究[D].长春：东北师范大学，2010.

[6]张燕，赵宏玉，齐婷婷，张晓辉.免费师范生的教师职业认同与学习动机及学业成就的关系研究[J].心理发展与教育. 2011（6）： 633-640.

[7]刘启刚，林超.公安院校大学生专业承诺现状调查研究[J]. 湖南警察学院学报. 2011 （10）： 127-130.

[8]张平平，李凌艳，辛涛.学校氛围对学生数学成绩影响的跨文化比较： 基于多水平分析的结果[J].心理发展与教育. 2011（6）： 625-632.

[9]鲍振宙，张卫，李董平，李丹黎，王艳辉. 校园氛围与青少年学业成就的关系：一个有调节的中介模型[J]. 心理发展与教育. 2013（1）： 61-70.

[10]姜金伟，姚梅林.学业自我概念对技工学生学校投入的影响——群体内部认同的中介作用[J]. 心理发展与教育. 2011（1）： 59-64.

作者简介：

大学生成就动机 篇12

学习动机作为学习者的个体差异范畴, 影响着语言学习的成功与否。国外对外语学习动机的研究始于五十年代, 由加拿大的心理学家Gardner和Lambert发起, 而中国是从八十年代开始对动机有所研究。目前学界对学习动机的研究比较透彻, 如学习动机的培养, 学习动机对学习效果的影响, 学习动机对英语教学的启示等等。鉴于此, 笔者认为探讨学习动机类型与学习成绩的关系以及如何激发学生的动机来学好英语变得尤为重要。

Gardner认为学习动机是努力与学习欲望的结合, 在学好语言的过程中表现为积极的学习态度和动力。Williams and Burden认为, 学习动机过程有3阶段, 第一阶段是学习语言的原因, 第二个阶段是付诸行动并坚持不懈, 第三个阶段则是维持学习动机。总的来说, 学习动机就是指激发个体进行学习活动并维持已引起的学习活动, 并使行为朝向一定学习目标的一种内在过程或内部心理状态。

研究者从不同的视觉将学习动机进行了分类。如Gardner和Lambert把动机分为整合型和工具型学习动机;从教育心理学观点来看, 学习动机又可分为内在学习动机和外在学习动机。本文所采用的分类方法即为内外在学习动机。内在动机来自于个人对所做事情本身的兴趣, 它受内部因素的支配和推动, 如兴趣、满足感等, 是高度自主的动机类型。外在动机是外部因素作用的结果, 此类学习动机较强的学习者学习外语并非因为自身兴趣, 而是为了实现一些外在目标, 如为了不落后于他人, 拿到学分, 通过某项考试, 或拿到一张证书, 或便于找工作等。

二、研究方法

1、调查对象与目的

本调查的对象是重庆师范大学10级英语专业两个本科班的学生。发放问卷80份, 收回有效问卷77份。

本次调查试图回答以下三个问题: (1) 英语专业大学生在英语学习过程中普遍存在哪些学习动机? (2) 学习动机与英语学习成绩的关系如何? (3) 若有相关, 何种学习动机与学习成就更相关?

2、工具

本次调查采用问卷方式进行。问卷包括两大部分:一是有关调查对象的基本信息, 如性别、年龄、专四成绩;二为学习动机量表, 此量表是在文秋芳 (2003) 动机量表的基础上, 结合教学实际情况设计而成, 共40道题。统计工具为SPSS10.0统计软件。

3、数据分析及讨论

分析发现英语专业的外在动机大于内在动机, 而专四成绩与表层动机呈很显著的低等程度的负相关, 意味着表层动机越强, 英语专四成绩越低;而内在动机与专四成绩不相关。专四成绩与动机弱成极为显著的低等程度的负相关, 意思是动机越过于弱, 英语专四成绩越低;而与动机强呈显著的低等程度的负相关, 也就是说动机越过于强, 英语专四成绩越低。如表1所示:

表1学习动机与各维度的相关性

三、发现和启示

从以上的分析讨论发现, 我们得出的结果与我们预想的答案有出入, 造成这种结果的原因可能是作者的研究经验还有待提高, 另外不同的学生对问卷内容的理解不同。同时我们也不能否认本次受试对象刚好就代表了具有此类相关性结果的学生群体。更重要的是外在动机比内在动机更能影响专四成绩也是合理的。因为专四成绩是短期培训的结果, 本调查无法探索学生动机与其长期英语学习有效性的关系。所以, 根据本调查我们可以得出结论:外在动机对专四成绩更重要。外在动机可以在短时间内形成并能获得短期回报。所以在短期内, 它比内在动机更能看出影响力。同时既然动机太强或者太弱都对成绩有负面影响, 说明我们在培训学生的动机时要找好平衡点, 要教导学生不能急功近利, 而如何做到动机适度有点难度, 也许我们可以尝试以下几种做法:

一是我们可以通过弱化学生的外在动机来避免动机太强所造成的负面影响, 告诉学生不要过于强调学习英语仅是为了证书或考试, 而是要为了他们的兴趣考虑。作为教师, 我们不能在学生面前总是一味强调学习英语是多么地重要, 学好英语是多么地有用。我们不能给学生这样话语压力。同时教师在语言材料的选用上, 教学活动的设计及帮助学生制定学习计划和目标等方面都要考虑其合理性和可行性。英语教师要与时俱进, 不断更新自己的专业知识, 丰富自己的教学内容。

四、结论

本文将英语专业学生的学习动机和学业成就作了相关性研究, 发现外在动机与成绩呈不很显著的负相关, 而内在动机与成绩不相关动机。此研究可能会与其他学者的研究有一定出入, 但也值得我们重视, 毕竟学习动机在一定程度上是随着社会环境、学习环境的改变而发生变化。因此, 如何在教学中培养学生适中适当的学习动机是很必要的, 这也是以后的研究需要注意的地方。

参考文献

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