职前教师（精选12篇）
职前教师 篇1
摘要：职前幼儿教师教育, 是学前教育人才培养体系中十分重要的一环。四川职前幼儿教师教育现状是, 培养目标单一、培训内容针对性不强、职业技能培训实效性较差、教育实习缺乏科学有序的管理等。要解决这些问题高校与幼儿园必须紧密配合, 强化学生的职业意识, 加强培训课程建设, 按需施教, 重视教育实习基地建设等, 促进学前教育专业学生的专业化发展, 使之成为合格的幼儿教师。
关键词：职前,幼师学生,教师教育,探索
一、引言
职前幼儿教师教育的主要任务是培养学生的职业意识、突出专业思想、培训幼儿教师必备的职业技能。通过职前幼儿教师教育, 学生的角色将发生改变, 即逐步成长为幼儿园专职教师。近年来, 随着中国城市化进程的发展, 各地幼儿园呈现出多元化的发展趋势, 人才市场对幼儿教师培养提出了更高的要求。如何加强职前幼儿教师教育, 提升毕业生的综合素质以促进就业, 已成为一个亟待解决的问题。
二、职前幼儿教师教育现状
《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》 (国发[2010]41号) 提出“把发展学前教育摆在更加重要的位置”, 各地师范院校相继扩大了学前教育专业招生规模, 学生数量迅速增加。但是, 由于学前教育专业师资力量短缺和教学设施不足, 以及幼教人才市场的多元化发展等原因, 使师范院校幼师生的职前培养面临许多现实问题。
(一) 职业培养的目标强调同质化, 忽视差别化
随着中国城市化进程的加快, 城乡差别、区域差别也逐步扩大, 使各地各类幼儿园之间的差别愈加明显。在许多新建的大型楼盘或社区, 人口集聚效应显现, 为了吸引购房者入住, 开发商往往会与当地知名的幼教机构合作, 兴建高品质的幼儿园。这些幼儿园条件好、待遇高, 园长告诉我们, 她们要进行双语教学或蒙式教学, 因此要求应届毕业生除了具有大专文凭之外, 还必须持有英语等级证书或蒙台梭利培训证书;在乡镇幼儿园, 条件艰苦待遇差, 那里最需要“留得住, 能吃苦”的幼教毕业生;城里公办幼儿园, 要求毕业生综合素质高, 能歌善舞, 具有一定专业特长;在普通的民办幼儿园, 则要求毕业生是一个多面手, 既能胜任一般的教学工作, 又能担负起保育工作。
然而, 人才需求市场的差别化趋势并没有引起师范院校的足够重视, 幼儿教师的职业培养目标多年不变, 即要求毕业生“基础扎实、理论过硬、技能熟练、教育教学能力强”。这种目标定位, 沿袭了传统师范教育的理念, 非常强调同质化, 而忽视了现代社会对学前教育人才的差别化需求。这样的目标定位, 很容易使我们培养出来的毕业生缺乏人才市场的竞争力。
(二) 培训课程内容和培训方式针对性不强、有效性差
目前, 师范院校开设的职前幼儿教师教育课程, 内容陈旧、更新不足、缺乏时代感, 不能反映现代社会对幼教人才的多元化需求。而院校配置的职业培训教师, 对各种类型的幼儿园缺乏了解, 把幼儿园的教学过程理想化, 只讲规范化的教学体系和“应该怎么教”的道理, 而没有针对幼儿园课堂教学的真实情景设计解决方案, 也不清楚学生入职前最需要掌握什么东西。我们曾对应届毕业生做过一次问卷调查, 对于“在教育实习活动中遇到的最大问题是什么?”的提问, 学生认为是“上课机会太少了”, “不会管理学生”, “所学的理论知识与教学实践脱节”, “对知识要点把握不准”, “没有教学自主权, 无法尝试新的教学法”等等。通过教育实习活动, 应届毕业生十分清楚他们今后工作中最需要什么, 从而有侧重地加强这方面的培养和训练。
应届毕业生认为, 教学管理常规及教学实施技能 (所占比例68%) 、艺术教育技能 (53.6%) 、学前教育学心理学知识 (48%) 及幼儿卫生保育知识 (24.8%) , 是最需要掌握的实践知识和职业技能。这些知识, 虽然在职前培训课程中都涉及到了, 但是没有引起充分重视并加以强化, 这反映出培训内容重点不突出、针对性不强, 职业技能培训的方式不灵活、收效差等问题。因此, 要改善这些问题就必须充实职前教师教育课程, 吸纳幼儿园真实、典型的教学案例, 培养学生分析问题和解决问题的能力, 重视实践知识的建构, 强化幼儿教师的职业技能训练。
(三) 教育实习缺乏科学的规划和管理
学前教育专业的学生, 在毕业前夕都要参加大约六个月的教育实习。实习的形式, 一般是分散实习, 与就业挂钩。在毕业生数量快速增长的情况下, 由于师范院校对教育实习活动缺乏科学的规划和行之有效的管理措施, 并且与幼儿园之间缺少互利互惠的合作关系, 使不少实习生处境不佳。有些私立幼儿园只把实习生当作廉价的教辅人员使用, 很少从教学经验或专业能力上认真帮助和指导实习生, 使实习生的权益受损。如果有学生想到示范性公办幼儿园实习, 单靠自己很难联系上, 即使是联系上了, 幼儿园给实习生的锻炼机会也很少。公办幼儿园的专任教师会担心指导实习生而影响正常的教学工作, 幼儿园的领导也害怕实习生的教学失误会影响幼儿园的社会声誉。而在一些乡镇幼儿园, 小学化倾向严重, 教学中常以知识教学为主, 忽视游戏活动的开展, 这让许多实习生感到困惑和无奈, 不得不屈从于幼儿园的“教学指导”而进行“小学化”的幼儿教学。
三、职前幼儿教师教育对策研究
要确立幼儿教师的职业培养目标, 首先应了解社会, 熟悉各类幼儿园的教育教学情况, 知晓幼儿教师人才需求的变化趋势。其次要重视职业意识培养, 以学生的专业素质培养及职业技能培训为重点, 加强职前幼儿教师的养成教育, 通过系统、科学的专业培养, 使学生成为社会适应能力较强的专职幼儿教师。为了实现幼儿教师的培养目标, 需要增强职前幼儿教师教育课程内容的针对性和实效性, 建立足够数量的、稳定的实习基地, 为实习生提供充足的教学实践机会, 同时要对学生的教育实习活动进行有效的过程管理, 以促进职前幼儿教师的角色转变。
(一) 提前融入幼儿园, 适当分散教育实习期, 强化学生的职业意识
学前教育专业的学生是未来的幼儿教师, 幼儿教师是学前教育的专业技术人才, 这种职业意识从新生开始就要着手培养。目前, 师范院校采用的集中时间进行教育实习的办法存在诸多弊端。其一, 学生的职业意识形成缺少酝酿期, 不利于专业思想的形成;其二, 教育见习时间短、次数少, 缺乏相应的问题思考和教育反思, 使实习生在备课和试讲活动中收效甚微;其三, 为数不多的职业指导教师无法为数量众多的实习生提供个性化的帮助。下面, 我们借鉴国外现行的教育实习模式, 探索适合我国实际情况的教育实习方案及管理措施。
1. 融入阶段
从一年级开始, 就要有计划地让新生进入幼儿园, 亲身感受幼儿园的生活氛围, 近距离观察幼儿教师的教学方法和保育活动。在指导教师的帮助下, 学会区分不同类型的课程和活动, 丰富幼儿保教工作的感性认识。
2. 调整阶段
一年级下期, 随着学前教育专业课程的学习, 学生开始接触到学前教育学、学前心理学原理, 逐步了解幼儿园常用的教学方法及原理, 使她们能够反思自己观察到的教育现象。这一阶段, 应安排学生重回幼儿园, 在实际的教学情境中, 学会分析幼儿的行为特征, 探讨教学过程中遇到的具体问题, 并结合《幼儿园工作规程》、《幼儿园教育指导纲要》, 解决具体“教什么”和“如何教”的细节问题。
3. 自主实习阶段
三年级下期, 是学校组织应届毕业生集中进行教育实习的阶段。实习前学校应采用“请进来, 走出去”的方式, 邀请示范性幼儿园的园长或骨干教师, 给学生讲解幼儿园教学管理常规的要点及注意事项、怎样设计和开展教学活动等, 或组织学生走出学校, 去参观访问不同类型、不同规模的幼儿园, 以开阔学生的视野, 加深对幼教职业特点的认识, 做好职前自主实习的思想准备。在自主实习过程中, 院校的职业指导教师应该为实习生提供必要的支持和及时的帮助, 轮流到幼儿园去“蹲点”, 从幼儿园指导老师那里了解实习生的教学情况, 协助实习生解决教学和生活中遇到的难题, 呵护学生的成长。
(二) 按需施教, 提高职前培训的针对性和实效性
学前教育专业学生的职前培训内容, 不能拘泥于教材教法课本, 而应当以学生急需掌握的幼儿园教学管理常规及五大教育领域的内容为主, 并为学生提供丰富的幼儿园教育教学案例。此外, 要根据幼儿园教学工作的特点和学生的实际需求, 拓展培训内容。对蒙台梭利教育模式感兴趣的学生, 准许他们参加培训考取相应的资格证书;对英语基础好的学生, 鼓励他们参加幼儿双语教学方面的训练, 通过努力考取英语等级证书等。总之, 师范院校要从提高幼儿教师专业素质的角度出发, 为学生提供多方面深造的机会, 努力克服教育理论与教学实践脱节的现象, 提升职前培训的针对性和实效性。
(三) 重视教育实习基地建设, 为应届毕业生提供理想的实习场所
目前, 在培养职前幼儿教师方面, 师范院校与幼儿园之间存在脱节的现象:前者只管培养, 后者只管使用。然而, 教育问题、关于教育的理解应当在实践领域而不是仅仅在认识领域得到解决。幼儿教师的培养实践性很强, 单靠师范院校不可能很好地完成, 它需要培养和使用的双方相互配合, 共同努力才能实现。
师范院校建设教育实习基地的主要目的是为应届毕业生提供理想的实习场所, 加强与幼儿园的交流和沟通, 并通过与幼儿园建立实习基地的过程而实现互惠双赢。实习基地一般是当地比较有影响的示范性幼儿园, 因此可选派优秀的专职教师担任实习指导老师, 每人负责对4-5名实习生进行传、帮、带, 师范院校应给实习指导老师颁发聘书并支付相应的酬金。与此同时, 师范院校要派出有实践经验的专家、教授, 对实习基地幼儿园的专职教师进行有针对性的培训, 让她们在教学理论水平及教育科研能力上得到相应的提高, 知道怎样带好实习生。这样不仅使幼儿园的专职教师成为称职的实习指导老师, 而且也使她们逐步成为幼儿园的教学骨干或名优教师。多年合作共建实习基地的经验告诉我们, 通过培养实习基地的专职教师, 师范院校可以有效地解决实习指导教师数量不足的难题, 同时由于实习基地的辐射和带动作用, 也拓宽了应届毕业生的就业渠道。
四、结语
职前幼儿教师教育, 是学前教育人才培养体系中出人才、出成果的重要一环。所以, 师范院校要顺应人才市场变化, 从职业培训目标细化, 增强培训内容的针对性、实效性入手, 改进培训方法, 做好幼师生的职前教师教育。同时, 要与幼儿园相互配合, 共同做好应届毕业生的教育实习活动管理, 努力把幼儿教师的职前培养和职后培养很好地结合起来, 缩短新入职幼儿教师的岗位适应期, 提高幼儿教师的专业化水平, 促进青年教师的健康成长。
参考文献
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职前教师 篇2
半个月前刚开学的时候，面对班主任会议上布置的任务，头绪多如牛毛。班主任工作不仅多而繁杂，再加上各个学科任务，结合自己所带班的实际情况，时不时就会想要抓狂一次。与此同时，面对五年级的孩子和一些家长，我也产生了困惑之情，实在是没有多余的精力去想解决的方法。刚工作的我也实在理不清问题到底出现在哪里。
XX校长从四个方面对新教师进行了指导：新教师的自我表现、家长的类型、沟通的基本规则及方式和四个案例分析。这些要点条理清晰明确，对于刚刚工作半个月的我来说很是珍贵。让我对工作有了新的想法：
首先，从自己的身上入手，给自己诊诊脉。俗话说“对症下药”，只有找到问题的关键所在，才能有效的解决各方面的事情。对应于校长说的新教师的表现，我找出了自己是哪一种类型：妄自菲薄与盲目迁就。这就是我的缺点所在。这让我明确了接下来自己做事：要为自己树立一定的自信，要有一定的教学原则。先要克服自己心理上的缺点，然后对学生的常规，要严格地按照要求执行。
其次，能认清并大致的划分出家长的各种类型，做好充分的心理准备。在对孩子有逐步的了解过后，慢慢地接触到各个样的家长，为后面处理学生事务、请求家校合作打好坚实的基础。
再次，与家长应该用什么样的方式去沟通：注重细节。于校长提供了给予尊重、善于倾听、勤于联系、适距等距等九种方法。但是展开来说白了，我认为最重要的`事情可以用一句话来概括：细节决定成败。在与家长学生沟通的时候，一个称呼，一句请坐，一次倒水，一回礼仪，一个手势，一份态度，一种语气都可以给人一种不同的感觉，慢慢地积少成多，这些“一次一个”就会成为家长学生对你的评价，成为你的教育姿态，教育习惯，教育气质。就是这些细节的东西，最能打动人，最能虏获家长孩子的心，最能拉近交流时心与心之间的距离。
最后，是教师最少不了的：爱。一切为了孩子，一切从孩子的角度出发，关心爱护他们的成长。每个孩子的成长只有一回，希望我能真诚不留遗憾的去面对每一个孩子的成长。
职前教师 篇3
关键词：微课 职前教师 专业素养
微课，最早是由美国新墨西哥州圣胡安学院的高级教学设计师戴维·彭罗斯于2008 年提出的。在国内，广东省佛山市教育局教育信息中心的胡铁生老师率先提出了微课的概念。胡铁生认为：“微课是按照新课程标准及教学实践要求，以教学视频为主要载体，反映教师在课堂教学过程中针对某个知识点或教学环节而开展教与学活动的各种教学资源的有机组合。”
自从微课诞生，我国中小学已经在微课的制作、应用等方面取得了一定的成果。2012年11月，教育部全国高校教师网络培训中心正式下发，举办“首届全国高校微课教学比赛”的通知，从此微课也逐渐进入了高校课堂，并掀起了一股“微课热”。微课教学以视频教学为主，一般为5～8分钟，具有主题突出、短小精悍，交互性强、应用面广等特点。
一、微课在教师职前教育专业发展中的优势
1.有利于增强教学的针对性，提高教学效率
微课主要是针对一节课的重点和难点来设计的，教师可以把一节课教学内容的核心部分，或学生难以理解的部分，或对学生理解知识起关键性作用的部分制成微课，以便学生提前预习或用于课堂讨论，突出重点、突破难点，激发学生的学习兴趣。
在选择微课内容时，教师可以不囿于教材体系的限制，根据教学目标及学生特点自由选取知识点，丰富教学内容。另外，由于微课时间短，教师可以把一门课程碎片化，把相应知识化整为零，针对每个知识点制作微课，学生可以根据自己的实际情况有针对性地选择，有效增强了教学的针对性和时效性。
2.有利于提高学生自主学习的能力
教师制作好微课后，学生可以随时随地通过手机、PAD、电脑等电子设备来学习。这种学习形式不受时间、空间的限制，学生可以暂停、回放，反复观看，利用碎片化的时间学习碎片化的知识。对于学习过程中遇到的问题，学生可以通过相应的平台与教师或其他学生进行交流、讨论，有利于学生自主学习和消化知识。为了便于学生自主学习，在制作微课时，教师可以一个知识点制作相应的教学视频、教学课件、对应习题、拓展问题等，让学生在观看微课中，在自学及与他人的交流中，逐步深入理解和掌握相应内容，不断提高自主学习的能力。
3.有利于提高职前教师的专业素养
黎加厚教授认为微课与教师素质的关系是：“微课只是一种载体、一种技术，本身不会提高教学质量，重要的是技术背后教师的专业素养。”师范学生在就业之前要自主学习制作微课视频，发现问题时及时与教师和同学沟通，以便提高他们的反思能力和语言表达能力。同时，师范学生就业后也要制作微课，以提高专业素养。
二、利用微课提升职前教师专业素养的教学方式
1.高校教师自主制作、运用微课进行教学
高校教师可以借助微课，实现“翻转课堂”。微课是“翻转课堂”的重要组成部分，微课的质量主要取决于它的教学设计，合理的教学设计是保持学习者有意注意的最佳方式。教师可以根据不同的教学内容，自己设计、制作不同类型的微课，如讲授型微课、解题型微课、答疑型微课、实验型微课及其他类型，并在教学中加以有效利用。
以讲授型微课为例，任课教师可以根据教学的重点和难点，自己制作微课，让学生在课前自主学习，发现问题并及时提交到交流平台；课堂上，教师针对学生的问题组织讨论、交流。这样既能节省大量解答基础性问题的时间，又能有针对性地进行教学。对于课堂上没有完全理解的内容，学生可以在课后反复观看，加强理解。此外，学生之间、师生之间的交流也是锻炼学生语言表达能力的有效方式。
职前教师在真正走上讲台之前，必须掌握基本的教育理论知识和教学技能。而教学技能的形成是以相应理论知识为基础，并在实践中不断提升的。一些知识由于理论性太强，在教学过程中显得比较枯燥，不容易激发学生的学习兴趣。此时，教师就可以有效利用微课展开教学。
又如在教学学科教学法时，职前教师要掌握讲解法、练习法、演示法、谈话法等常用的教学方法的定义、特点、优缺点、适用范围、步骤、使用时应注意的问题等。这部分内容非常重要，因为职前教师在工作后都要用到。但如果高校教师只是作为理论知识来讲解这部分内容，就比较枯燥，无法激发职前教师的学习兴趣。对于这部分内容，高校教师如果在微课中通过列表的形式比较这几种基本教学方法的各个方面，同时呈现出相应的中小学课堂教学视频实录，由职前教师在课后，结合微课中理论的讲解及实际视频的比较，进一步理解相应教学方法的要点，然后在课堂上进行小组交流、讨论。
2.在高校课堂上有效利用中小学优秀微课
因为职前教师毕业后将从事课堂教学实践，所以在学科教学法课堂上，高校教师应结合教学内容，有效利用优秀的中小学微课，以便更好地加深学生对相应理论的认识。在选择优秀的中小学微课时，高校教师可以针对某一个方面，选择一个关注点，让职前教师有针对性地观看微课。如教师教学内容的设计、活动的组织、教学语言特点、课堂互动的组织、对学生差异的关注和利用情况、板书等方面。这就要求高校教师选择的微课必须有针对性，特点突出，在学生观看后，可组织学生进行讨论。如在教学“教师语言”时，由于不同学科，教师的教学语言要有所不同。如数学语言追求简洁、准确，语文语言追求生动、优美。而针对不同年龄段的学生，教师的教学语言也应有所不同。如对于小学生而言，教师要注意语调的生动、表达的形象、肢体语言的夸张；对于中学生而言，教师的教学语言追求清楚、易懂。在教师的指导下，职前教师在观看微课后进行有针对性地比较、体会和领悟，逐渐就能把相应的理论内化为自己的认识。此外，高校教师还可以在学生观看优秀的微课后，让学生进行模仿练习，再把自己和优秀教师的教学进行比较，找出差距，提升自己。
3.职前教师尝试独自制作微课
在大学期间，师范学生要学习学科基础理论知识、学科教学法知识及多媒体技术等，同时还必须培养一定的教学能力。在制作微课时，职前教师可以综合运用所学知识，因为在制作微课的过程中，需要查阅大量资料，细致地梳理所选内容，抓住重点，利用所学理论知识合理地设计教学，同时辅助PPT、Flash等多媒体技术。这样就能促进职前教师自觉、主动地进一步学习，内化相关理论知识，丰富自己的实践性知识，不断提高自己的教师专业素养。
掌握了微课的制作方法，职前教师就可以运用于自己的教学中，同时，高校教师也可以通过职前教师制作的微课，了解职前教师对理论知识的掌握情况。职前教师观看自己制作的微课，反思自己的不足，在某种程度上可以起到微格教学的效果，而微课制作又具有不受时间和地点限制的优势，易于操作。职前教师在观看其他同学制作的微课后通过比较，互相交流制作经验，互相学习。学校还可以定期举行微课制作比赛，奖励优胜者，调动师范学生参与活动的积极性。
微课教学模式改变了传统意义下的教学教研模式。在职前教师的培养过程中，有效利用微课这一教学方式，能帮助职前教师更好地理解所学知识，提高职前教师的教学能力。高校教师应与时俱进，培养出高素质的职前教师。
参考文献：
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职前教师教学能力的培养和提高 篇4
关键词：职前教师,教学能力,师范院校
当今社会, 科学技术日新月异, 一个国家的核心竞争力也主要体现在科学技术的发达程度上。教育是科学技术进步的基础, 所以观察一个国家是否能走向发达富强、是否能够持续繁荣昌盛, 全看这个国家的教育水平。正所谓“百年大计, 教育为本”, 教育当之无愧称为国家的立国根本、民族的兴盛标志。职前教师即高校师范生是中学教师的主要来源, 所以做好培养高校师范生的职前教学能力显得尤为重要, 故研究职前教师教学能力的培训具有重要意义。
一、职前教师的发展现状和社会期望
虽然说我国这几年教育得到了迅猛的发展, 我国师范类院校的师资力量和教育理论更上一层楼, 但是也出现了一些新的问题和不足。比如, 由于高等院校的连年扩招的影响, 学生的教育含金量出现了一定程度的下滑;再如, 由于师范院校的执教理念和浮躁的社会不良风气的影响, 导致我国高校师范生的知识面过于狭窄、教学能力偏于低下等, 这些诸多因素导致了师范生的就业形势日趋紧张。所以我们在面对如何提高师范生综合素质的任务时仍然倍感压力, 我们仍然有大量的工作需要完成, 高校师范院校教学理念的改革仍然要继续推进前行, 来不得半点松懈和自满。
我们培养学生的目标就是使其成为一名合格的中学教师, 那么一名合格的教师需要具备哪些必备的素质呢?一般来说, 一名合格的教师应该具备三方面的专业素质:专业而渊博的知识基础、娴熟而高超的教学技能、崇高而务实的教学情操。这三者之间的关系是:专业而渊博的知识基础是成为一名合格教师的基础, 如果教师不具备这个条件, 一切都是无花之果、无本之木;娴熟而高超的教学技能决定着一个教师能否教好学生的问题, 如果教师的教学技能比较高超, 不仅能使学生快速地学会教学内容还能激发学生的学习兴趣、开拓学生的学习视野、发散学生的学习思维;崇高而务实的教学态度是强调一个合格教师应持有的教学态度, 俗话说“态度决定着一切”, 这就要求教师要干一行, 爱一行, 教师只有热爱自己的职业, 想真心实意地为祖国的教育事业添砖添瓦并乐在其中, 才有可能拓展自己的专业知识、提高自己的教学技能。
二、职前教师教学能力培养的相关理论
我国著名的心理学家彭耽龄认为:“能力是一种心理特征, 是顺利实现某种活动的心理条件。这种, 能力表现在所从事的各种活动中, 并在活动中得到发展。”教育心理学家黄希庭先生认为:“能力是一种心理倾向, 而这种心理倾向是以人通畅顺利地完成某种特定的活动为目的而存在的, 所以, 能力与人的行为活动是息息相关的, 并在具体的行为活动中以某种独特形式表现出来, 故人的行为是能力的载体, 能力是行为的驱动。”总体概况而言, 能力是顺利完成某一事情的必要条件。教师的能力主要是指教师的教学能力。许多教育学家认为教学能力是指教师在具体的教学中, 以学生的原有知识和认知能力为基础, 使学生能够顺利掌握知识概念、理解知识内涵、清楚知识结构、学会知识应用的一种综合性专业技能。就具体的教学能力而言, 一般分为三种:教学认知能力、课堂掌控能力和教学实践能力。其内涵一般有下面两点:
1. 教学的具体活动与教师的教学能力是息息相关的
教学能力是教学实施具体教学活动的内在驱动力, 只有具备一定的教学能力, 教学活动才能顺利地完成。换言之, 教学能力是实施教学活动的前提条件, 反过来, 教学活动又可以使教学能力得以锻炼和强化, 高质量教学活动的完成必须是以高素质的教学能力为依托。
2. 教学能力能够极大地体现教师教学知识和教学艺术的有效整合程度
教师的教学艺术是教学能力一个非常重要的方面, 它能够有效地反映出教师教学能力的高低强弱。教学艺术一般由教学技能和教学情感构成, 教学技能是教师运用一定的语言、动作等形式将知识加以形象化表达使学生较为容易地接受和理解的一种能力。教学情感是教师在教学活动中对教学所持有的态度和对学生所倾注的感情。高超的教学能力就是教学技能和教学情感的完美结合, 教学情感可以开启学生学习热情的阀门, 使学生愿意学习、乐于学习, 让学生有一个端正的态度和良好的状态, 从而为教师传授知识奠定基础。教学技能是教师将教学内容形象化、生活化, 其最终目的是使学生容易接受、容易理解, 从而再次顺利地激发学生更大的学习兴趣。故教学能力能够比较准确地体现出教师的教学知识和教学技能的有效整合度。
三、职前教师教学能力的培养方针
职前教师教学能力的培养需要师范院校和学生的共同努力、相互配合。师范院校一定要根据社会赋予的职责积极有效地调整自己的立校方针, 明确自己的办学理念, 有针对性的培养出中学所需要的高素质教师人才。
1. 师范类院校要明确社会责任、探究优化的教师培养模式
向中小学输送优秀的教师人才是师范类院校最根本的任务, 也是其社会职责所在。但是现在大多数师范类院校都向综合性大学转变, 并且学校也正逐步加大非师范类专业的投入, 如果学校不能很好地把握这个度, 就会丧失自己的办学特色。所以师范院校要明确自身的主要任务———向基础教育输送大量优秀的教师队伍;师范院校在明确自身目标的前提条件下要积极拓展优化职前教师的培养模式, 既要加强学生的学术性教育也要抓紧学生的师范性教育, 做到两手抓两手都要硬。师范院校在拓展优化职前教师的培养模式时应该紧随教育理论的发展, 大力改革陈旧、不合时宜的教育模式, 积极吸收先进的职前教师培训理念, 再结合自身院校的特点, 摸索出高效优化的职前教师培养模式。
2. 师范类院校要根据需要改进课程设置, 结合特点调整课程结构
师范类院校的主要特色是培养高素质的教师, 一名高素质的优秀教师不仅要具备扎实的专业知识, 还必须有深厚的教育教学理论。所以师范类院校在设置课程内容和课程结构时既要考虑到学生的专业知识的学习也要考虑到学生教学能力的培养, 二者对于教师素质的提高而言都是同等重要的。教学是师生共同参与的活动, 所以教师一定要对学生的发展有一个较为深刻的认识, 这就需要师范类院校设置教育心理学、普通心理学、教育社会学等等课程。
3. 师范类院校要强化学生的说课训练, 有意识地内化教师角色
说课是一个教师的基本功, 它是在教师充分准备的条件下, 向学生或教师积极提出自己的课堂设计模式、教育理念以及执教预期, 进而与学生和教师共同交流和积极沟通, 从而使自己的教学能力得以提高的方式。职前教师要积极参与说课活动, 有意识地内化自己的教师角色, 逐渐提高自身的综合素质, 最终使自己成为一名合格的教师。
4. 职前教师要积极参加教学实习, 加强自身的实践活动
俗话说“实践出真知”, 职前教师只有积极参加教学实习活动才能使自己的教学能力得到长足的地发展。师范类院校要给予较好的配合, 比如给学生开展实习指导的专题讲座、给予学生相对长的实习时间等等。职前教师在实习时一定要端正自己的态度, 认真把握自己的实习机会, 在实习中总结经验, 在经验中升华真理, 在真理中历练能力, 用能力赢得广大师生的喝彩!
参考文献
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职前教师 篇5
【摘要】“统计与概率”出现在基础数学教育教学中属于首次。对如何培养小学数学教师的概率统计的教学能力，本文结合自己的教学实践，提出四方面探索，即：引入数学史，激发兴趣;注重随机观念的培养;淡化计算，强化概型理解;联系日常生活应用。
【关键词】小学数学 概率与统计 随机观念 数学史 应用意识
“概率论与数理统计”是一门研究随机现象规律性的学科，它的理论与方法在自然科学、社会科学、工程技术、军事和工农业生产等领域中有着广泛的应用。在新一轮基础教育的数学课程改革中概率统计又受到特别重视，并在新课标中占据重要位置，在课程内容设计上，将概率与统计作为四个模块之一。作为小学师资的培养基地，为小学教育本科生开设概率统计课程就显得尤为重要。结合小学概率统计的内容要求，我们对该课程的教学进行了以下几方面的改革与探索。
一、引入概率史料，激发学生学习概率的兴趣
同其它学科的发展一样，概率论的发展有其自身不断发展和完善的历史，以及为此做出巨大贡献的众多数学家的趣闻、轶事和智慧的思想，这些历史不仅反映了概率论的主要内容，也介绍了概率的一般规律和思想方法。
例如，帕斯卡和费马对梅雷提出的掷骰子及赌资分配问题的研究史实，就引起学生对概率问题的极大兴趣。而将诸多数学家所做的抛硬币试验的历史引入课堂，有助于学生了解统计定义产生的过程、条件，加深对统计定义的理解。
二、注重随机观念的培养，真正把握概率的思想实质
概率研究的对象是随机现象，它是偶然的，但又有一定的规律，偶然中蕴含着必然;它总是通过对事件外显的数据研究，达到对事件本质的把握。概率并不提供确定无误的结论，这是由随机现象的本质所造成的。
例如，天气预报明天下雨的概率是10%，后天下雨的概率为90%，但实际上却有可能明天下雨而后天没有下雨。这并不是预报不准，而是我们对概率的理解有问题，我们不能在试验之前预知试验的确切结果，只能知道每个结果的概率，这有什么意义呢?事实上，如果天气预报“明天下雨的概率是90%”，那么明天你“带雨具出门”与“不带雨具出门”相比，“带雨具出门”是更明智的`选择，尽管明天根本没有下雨。
随机性和确定性一样，也是一种科学方法。许多现象，都要从随机的角度探索。教学中应当注意转变学生的思维方式，帮助学生应该建立随机观念。
三、强化基本概型的理解，提高学习效率
教学中最为关键的是讲清模型，淡化复杂计算，让学生在遇到问题时，知道该如何选择模型，然后运算求解。在古典概型中，很多问题所涉及的模型在本质上是一样的，比如抽签、抽奖及抓阄等问题都是同一个概率模型。我们可以讲清楚一个模型，再给出一些相关的题目，让学生通过思索自己去发现这些题目在本质上是一样的，从而从本质上理解这一模型。 例如随机投球模型，假设把n个球随机投入到m只盒子中，如果盒子可放球数不限，显然有mn种等可能结果，如果每只盒子只能放一球，显然有个结果(m≥n)。很多问题都属于这一模型，如r个人从29层高楼的电梯中走出的所有可能结果，相当于把r个球投入29只盒子，共有29r个可能结果。又例如求50个人生日都不相同的概率，仔细分析50个人的生日所有可能的分布情况，相当于把50个球投入365(闰年为366)只盒子，每只盒子投球数不限，即有36550种投法。由此得到50个人的生日都不同的概率为≈0.03。当然，这一实例贴近生活，能激发学生应用概率的兴趣，也巩固了随机投球模型的理解。
四、联系日常生活、其它学科间的联系，加强应用意识
概率论与数理统计是建立在现实生活的基础上的一门应用性很强的学科。布置一些灵活的紧密联系实际的题目，让学生利用概率统计方法解决相应的问题，体味生活中的数学，这可以使学生得以深刻理解随机性、统计的本质和原貌。
例如关于抓阄公平性问题，有5个人抓阄，仅有一个有物的阄，问先抓后抓是否一样公平，我们就可以利用概率的乘法公式，分别计算每一个人抓到有物阄的概率，发现都是，由此知道先抓后抓一样公平。
又如，利用学生都有在计算机房上网的经历，会碰到网速非常慢的情况，是为什么呢?而局域网络的最大吞吐量问题，就是运用概率的思想和方法分析解决。引入这样一些实际问题，让学生自己分析解决问题，比较锻炼学生的能力。
在为小学教育本科生开设概率统计课程中，笔者在教学中进行了这四个方面的探索，经过该课程的学习，学生随机思维，应用概率统计方法提出问题、解决问题的能力都有明显提高，为其今后的教学工作做了有益的准备。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育数学课程标准(实验稿)[S].北京：北京师范大学出版社，.
[2]邓华玲等.概率论与数理统计课程的改革与实践[J].大学数学，，2(1).
[3]徐清振，侯传志.传统概率统计教学的反思及其研究式教学初探[J].高教论坛，，6(3).
[4]陆丽萍.小学数学“概率”教学的尴尬及归因探寻[J].江苏教育，(4)：30.
[5]盛骤等.概率论与数理统计(第三版)[M].北京：高等教育出版社，2001-12.
从吉姆模式看职前教师的教学自信 篇6
吉姆 职前教师 教学自信
一、吉姆模式的内涵、特征及延伸思考
1.吉姆模式的内涵
吉姆（GEM）是产品（Goods）、企业（Enterprise）、营销人员自己（Me）的第一个字母组合的译音。吉姆模式是最具代表性的营销模式之一。
2.吉姆模式的核心特征
吉姆模式的核心特征是相信，相信自己的产品、相信自己的企业和相信营销人员自己，可归纳概括为“三个相信”。根据营销实践中的“二、二、六”法则[1]，在众多公司中，推销员能够做到相信并热爱自己所营销产品的并不多，20%营销员坚信自己的产品，20%营销员能积极宣传本公司产品的长处，60%营销员不得已而推销产品，只有20%坚信自己产品的营销员最终才会成功。
3.吉姆模式的延伸思考
结合吉姆模式，营销员相信自己的产品，应建立在对营销产品及竞争产品充分认识的基础上，包括产品的使用价值、生产过程、生产工艺、文化特征、使用方法等方面的认识；营销员相信自己的企业，包括对自己企业的管理能力、生产水平、科研实力、营销渠道等方面充分认识；营销员相信自己，包括对自己的个人魅力、能力、营销策略、把握顾客心理能力的自信。结合吉姆模式“三个相信”，就营销双重主体间关系构想，营销人员除了“三个相信”外，还应加上充分相信自己面对的顾客，作为吉姆（GEM）模式的延伸，即吉姆“四个相信”模式。
二、探析教学与营销的关联
1.教学的内涵
改革开放以来，我国教学论研究一度呈现出繁荣的景象。仅仅对教学本质的探讨就呈现出百花齐放的特点。国内对教学本质的研究，大致可以归为十大类，即认识说、发展说、层次类型说、传递说、学习说、统一说、实践说、认识实践说、交往说和价值增殖说。
虽然学者们对教学中的教师和学生主体、教学理论和实践问题、学习与学生发展、学生知识价值增值与学生能力发展等等之间的关系，提出了自己的观点[2]，但学术界对教学还是有比较一致的观点，认为教学内涵至少有以下三个方面：第一，教学是教与学双边活动的过程。在教学活动中，学生是教学的主体，学生的学习具有主动性、积极性、参与性和创新性；教师是教学活动的引导者和组织者；教学活动中师生关系是民主的、平等的关系。第二，教学以学生身心发展水平为前提。教学既要考虑学生总体心理发展水平的阶段性和连续性，也要考虑教学活动中学生的现实性和个性；教学是学生已有知识技能的扩展，是新的知识技能在原有基础上的连接、修正和完善，是情感态度价值观的建立、更新和深化。第三，教学以满足学生发展需要为目的，这是教学的基本内涵和核心特征，是教学的出发点和归宿。教学过程中所采取的各种方法、策略和手段，教学资源的利用，都是为满足学生发展需要而服务的。
2.营销的内涵
关于营销的内涵，市场营销学术界普遍认同现代营销专家菲利浦·科特勒的观点：营销是以消费者为中心，根据消费者的需要组织生产，并尽可能满足消费者需要的过程。至少有以下三层意思：第一，营销是营销员和消费者双边活动的过程。在营销活动中，消费者是主体，消费者有权选择不同的营销者，营销者是营销活动的引导者；营销活动中，消费者和营销员是民主、平等的关系。第二，营销必须以充分了解消费者心理特点为前提。既要考虑消费者一般心理过程，包括消费者的感觉、记忆、想象、思维等，也要考虑消费者的个性心理特征，包括消费者的需要、动机、兴趣、价值观、能力、气质等，营销员只有根据消费者不同的心理特点，采取不同的营销策略，才能达到营销目的。第三，营销活动以满足消费者的需要为目的。消费者的需要是营销活动的出发点和归宿，营销过程中所采用的各种方法、策略和手段，都是为满足消费者需要服务的。
3.教学与营销的关联
通过以上对教学与营销内涵的认识，营销与教学至少存在以下五个方面的一致性：第一，教学与营销都是双边活动的过程，教师和营销员是活动的引导者和组织者，学生和消费者是活动的主体。第二，教学与营销活动前必须充分了解主体特点。教学以学生身心发展水平为前提，营销必须要充分了解消费者心理及消费能力。第三，教学与营销都以满足主体需要为目的。教学以满足学生发展需要为目的，营销活动以满足消费者的生活需要为目的。第四，教师和营销员都必须具有完成活动所必需且足够的信息。教师必须拥有满足学生发展需要的广博的知识，营销员必须拥有产品的各种知识，教师和营销员在各自活动前都要作大量的准备工作。第五，教学和营销活动都是在自信和激情状态下，通过不断地反思，克服教学或营销障碍所进行的行动。
三、吉姆模式与教学自信的关联
本文根据吉姆“三自信”延伸的“四自信”模式，从内容和形式上思考了营销与教学四个方面的关联（见表1）。
1.产品与教学内容的自信
（1）理论依据：相信产品
根据吉姆模式的“三个相信”，营销员要相信自己的产品，坚信产品形象的影响力，职前教师在教学活动中要坚信自己教学内容对学生的影响力，坚信知识的正确性，正如孔子讲的“守死善道”。即相信自己所学的道是正确的，决定用生命来保护道德完善，一直坚持到生命的终止，做到“磨而不磷，涅而不缁”，即磨了以后不变薄，染了以后不变黑。职前教师应做到以下三点：第一，具有厚实专业基本功，并在认真备课基础上，坚信教学内容（知识）对学生的影响力，对学生发展的重要作用。第二，坚信教学内容对学生能力发展的提高作用，对学生教学后必须掌握的能力素质心中有数。第三，坚信自身教学情感对学生的感染力，课堂充满激情，教师语言时而铿锵有力，时而和风细雨，时而高潮迭起，时而平静如水，引导学生自由地遨游于知识的海洋之中。第四，坚信教学内容对学生价值观形成的促进作用。
（2）操作途径
第一，应“吃透”教材，领会教材的编写意图，明确各种教学内容之间的内在联系，从而确定具体的教学任务，做出周密的安排。抓住备课中的关键问题，突出重点，突破难点，对本堂课的知识、能力、情感等目标成竹在胸，这是确立教学自信的基础。
第二，向学生、任课教师、班主任了解学生的情况。可以私底下与部分学生“漫无目的”地交谈，了解该班学生的知识水平、能力情况、爱好兴趣、学生生源地等情况；向任课教师主要了解基础差的学生；与班主任一起积极参加学生的活动。总之，应对学生总体状况有一个全面的课前反思。对学生身心发展特点和知识基础的了解是建立教学自信的前提。
第三，调整情绪。到教室前100米，用小镜子检查自己的着装是否整齐；情绪调整如何，可以用心理暗示法（默念“我行”，“我完全准备好了”，“我一定能干好”等积极强化词），深呼吸法（一般深呼吸4-6次即可），想象法（想象自己成功的一次表演、谈话、演讲等），到教室前，一定要保持好的心态。
2.企业与学校的自信
（1）理论依据：相信企业
根据吉姆模式的“三个相信”，相信自己的企业，坚信自己公司的长处，坚信公司形象的影响力，职前教师应坚信：第一，坚信师范学校对教师教育的实力，带队教师的引导作用。第二，坚信实习基地校领导和指导教师对职前教师工作的支持和指导。第三，职前教师要坚信实习学校对学生的教育作用，坚信学校环境尤其是班级环境对学生成长的影响作用。
（2）操作途径
第一，到本学院（或系）办公室查阅本专业培养目标及课程设置，对照自身教师专业基本素质情况，做到“知己知彼”。
第二，向指导教师或其他任课教师了解基地校的历史、现状及未来规划，向指导教师了解班级的状况包括教师、班风及其他的课程资源情况。
第三，应多与基地校领导沟通，争取他们的支持和帮助；发挥大学生专业及能力优势，与基地校的师生联欢，组织开展文娱活动及其他团体或社区活动，尽力赢得相关团体、家长及学校师生的支持。
3.营销员与职前教师的自信
（1）理论依据：相信自己
根据吉姆模式的“三个相信”，营销员要相信自己，坚信个人形象的影响力，营销员把自己商品营销给顾客之前，必须把自己营销给顾客，营销自身之前，必须把自己推销给自己，职前教师在教学活动中，必须把自己推销给自己，必须有教学自信，假如你认为自己是一个无能的老师，你的言行就像一个无能的老师，继而学生就会把你当成一个无能的老师，于是你真的就会变成一个无能的老师；反之亦然。
（2）操作方法
第一，依据心理学情绪表现理论，即面部表情是情绪发生器的理论假设，每天早晚各数次对着镜子面带微笑并持续一分钟，你将开始感到高兴，接着说一些肯定自己的话，记住：要有力、充满自信地说出，观察并记住自己的表情，一旦你在教学中有不自信的时候，你就想象你自信的表情，以调动你的情绪发生器关于自信的反应。
第二，依据自我效能感与情绪调节的关系理论[2]，直接经验或替代性经验基础上的言语劝说的效果好于不切实际的言语劝说效果，职前教师应多看联系实际的文章、杂志，尽可能参加有一线教师参与的各种教育活动，学习那些在教学第一线工作的教师积累的宝贵的教学经验和教学方法，这些经验在教学中非常实用，实习生了解这些内容，是掌握教学技巧的捷径。
4.顾客与学生的自信
（1）理论依据：相信顾客
根据吉姆“三个相信”的延伸思考，营销员要相信自己的顾客，相信自身的服务形象影响力，职前教师要充分相信自己所教的学生，没有教不好的学生，只有不会教的老师，坚信自己的引导能力。根据皮格马利翁效应的原理，只要教师真正信任学生，并适时加以鼓励，他们一定会成才。
（2）操作方法
第一，根据行为主义动机理论，对学生应多用正强化，多鼓励和表扬，表扬和鼓励要及时、适当、有度。
第二，根据归因理论，引导学生将成功归因于能力和努力可控的原因，将失败归因于难度和运气等不可控因素。
第三，要多与学生交流，了解学生的各种信息，坚持写教学反思日记，对学生在教学中的学习障碍不断反思，就能增强对学生的自信。
教学自信是教师的重要品质，要树立学生的自信心，教师必须首先是个自信的人。如果职前教师坚信授受知识对学生发展的作用，坚信学校对学生发展的环境熏陶作用，坚信自身人格魅力对学生的榜样作用，坚信所有的学生都是可以感化的，职前教师就有了“四个坚信”。有“四个坚信”的职前教师，其课堂就会有十足的教学激情，足够的教学激情会迸发出一串串灵动的教学机智，教学机智协同教学反思，伴随教学旋律的不断播放，进一步推动教学激情的高潮爆发，通过教学灵感装饰音的间歇点缀，定能奏出职前教师专业发展的交响乐章。
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参考文献
[1] 冯丽云.营销心理学.北京：经济管理出版社，2004.
[2] 高向斌.教学本质研究与中国新世纪教学论学科建设.课程·教材·教法，2007（10）.
[作者：赵兴奎（1969-），男，重庆人，长江师范学院教师教育学院副教授，硕士。]
职前教师实践性知识获取路径探析 篇7
一、教师实践性知识的界定
关于教师实践性知识, 国内外学者基于不同的视角给出了不同的界定。从性质和特征的角度通过个案研究的方法来看, “教师实践性知识是教师以独特方式拥有的一种特别的知识, 是教师以其个人的价值、信念统整他所有的专业理论知识, 并且依照实际情境为导向的知识”。[1]学者柯兰迪宁 (D.Jean Clandinin) 与康内利 (F.Michael Connelly) 则把教师实践性知识称为个人的实践知识, 认为“个人的实践知识是存在于教师以往的经验中, 存在于教师现时的身心中, 存在于未来的计划和行动中。个人实践知识贯穿于教师的实践过程, 也即对任何一位教师来说, 个人实践性知识有助于教师重构过去与未来以至于把握现在”。[2]从来源和内容的角度上来看, “教师实践性知识是教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识, 或者更具体地说, 这种知识是教师教学经验的积累”。[3]从生成机制的角度来看, 教师实践性知识“是以实践者的生活史为背景, 建立在对教师自身的实践反思的基础上, 借助于教育理论观照下的案例解读和教学实践中的问题的解决, 逐渐积累而成的富有个性的教育实践的见解和创意”。[4]
教师是教师实践性知识获取的主体, 教师拥有基于实践的实践性知识, 经验是其来源, 反思是其生成的重要途径;教师实践性知识贯穿于教师的整个教学实践过程之中, 对教师的教学实践起到指导和规约作用;教师实践性知识来源于教学实践活动, 指向教学实践活动, 并为教学实践服务。由此, 笔者认为, 教师实践性知识是教师基于个体实践, 在个体实践中, 为个体实践服务的独特的个体知识。其具有个体性、情境性、隐蔽性、实践性、综合性、默会性等特点。
二、职前教师实践性知识获取的现状
(一) 职前教师教育课程结构设置不合理
关于职前教师知识的实践培养, 我国师范教育课程一直是由普通教育课程、学科专业课程和教育专业课程三个模块构成, 其中前两类课程所占比例总共达到90%以上 (学科专业课程占70%以上) , 而教育专业课程只有不到10%。[5]在教育专业课程设置中, 包括教育学、心理学、学科教学法等教育理论课程和教育见习、实习等实践性课程。可见, 我国职前教师教育的课程结构设置明显不合理、课程内容不科学、教育教学实践严重欠缺。特别是教育实践性课程的不足, 严重制约着职前教师实践性知识的获取, 其局限性表现在以下几个方面。
1.实践性课程所占比重较少, 课时总量不足
教育见习和实习是我国职前教师获取实践性知识的最重要的课程形式, 按照我国目前的教学大纲的规定, 本科生实习时间是6～8周, 专科生实习时间是4～6周。而英国教育实践时间是15～20周, 美国教育实践时间是25周左右。[6]与大多数欧美发达国家相比较, 我国的实践性课程在整个教师教育课程设置中所占比重较少, 课时不足。
2.实践性课程内容和形式单一, 缺乏多样性
目前, 我国教师教育实践性课程通常以教育实习为主, 以教育见习、微格教学为辅, 在部分高等师范院校, 也存在以顶岗实习代替教育实习。在顶岗实习、教育实习过程中, 常常缺乏教师指导而流于形式。课外活动以师范生自己找家教或带辅导班为主, 忽视了多样化课外教育实践活动的开展, 如参与教师教研活动、开展教育调查、组织学生教研活动等。
3.实践性课程实施形式化, 效果差
目前, 我国高等师范院校对于职前教师的培养, 一般将教育理论课程的学习主要安排在大三上学期或下学期, 多为公共课, 每周2～3学时, 通过课堂讲授的形式进行大班教学;而教学实践主要安排在大四上学期或下学期, 实践时间多为4～8周。大四学年是师范生准备考研究生或者找工作的时期, 以致教育实习比较盲目, 常常流于形式。可见, 职前教师教育理论的学习与其教育实践相分离, 职前教师的实践性知识的获取缺乏连续性, 导致职前教师教育实践能力处于低效培养状态中。
(二) 职前教师获取实践性知识的主体意识薄弱
职前教师的主体意识是影响职前教师实践性知识获取的重要因素, 其主观能动性的发挥是实践性知识获取的必要准备。目前, 我国师范生自身在获取实践性知识方面主体意识薄弱, 主观能动性发挥较弱, 这也是制约其教育实践能力提高的关键因素。
首先, 职前教师理论与实践结合的自觉性较弱。在我国高等师范院校, 教育理论学习与教育实践的时间间隔比较长, 师范生往往在教育教学实践时忘记了所学的理论知识或者不知如何应用所学的理论知识, 一味地归咎于课程设置不合理而忽视了师范生主体能动性发挥作用不够, 从而成为获取实践性知识的主体意识薄弱的事实。
其次, 职前教师主体实践反思能力较弱。反思是实践性知识形成的重要途径, 个体自我反思能力是影响实践性知识获取的另一个重要因素。在我国师范教育中, 职前教师主体思考意识较弱, 实践反思形式化, 实践反思能力还处于低效的培养状态中。
三、职前教师实践性知识的获取路径
(一) 合理设置职前教师教育课程
1. 增加教育理论课程的种类, 将其划分为必修课和选修课两大类
在设置教育理论课程必修课中, 大体包括教育基本原理、教师职业道德、教学论、课程论、校本课程论、班主任工作艺术、教育评价、学习心理、学习动机、教育研究、基础教育改革专题、教师心理、教材分析、教育法学、教育哲学等课程;在设置教育理论选修课中, 大体包括学校心理咨询、社区教育、教育影视作品、教育文化学讲座、行动研究、教育热点问题研讨等课程。
2. 丰富实践性课程内容, 实施方式多样化
高等师范院校的实践性课程除教育见习、教育实习以外, 可以撰写教育调研报告、教育沙龙活动、教学案例分析、基地学校课堂观察、教学录像、微格教学、课堂即时演练、教学设计活动、学校讲课比赛等;师范生实习期间从事课程教学、班级管理工作、家访、行政工作, 以及学生实习返校之后在实践反思基础之上撰写教育教学论文等。
3. 优化教师教育理论课程与实践课程的实施过程
在教师教育课程实施的过程中, 强调从实践入手, 理论与实践相融合, 突出教育实践取向。
(二) 加强职前教师获取实践性知识的主体意识
1.加强教育理论与教育实践相融合的自觉性
对于职前教师, 教育理论的学习目的就是要通过教育理论帮助准教师个体形成教育信念, 并对教育及教学有深刻的独特的理解和把握。教育理论与教育实践融合的桥梁要靠个体自己通过反复地学习、实践、思考和创设去搭建, 因此, 需要个体积极发挥主观能动性, 提高自我认识并养成理论与实践相结合的自觉性。
2.强化个体实践反思的能力
对于职前教师, 在培养具有反思意识和探究精神的前提下, 在教育教学实践中进行反思, 可以不断提高准教师个体的质疑和探索能力、行动研究和问题解决能力、分析和评判能力等, 特别是可以激发实践性知识生成和教育机智的形成, 进一步内化为个体教育实践智慧。但同时需关注丰富反思方式, 认识到反思的能力主要还是取决于准教师个体的经验和体验, 因此, 需要准教师个体注重提高和培养实践反思能力, 为其教师职业的专业发展做好充分的准备。
参考文献
[1]ELBAZ F.teacher thinking:a study of practical knowledge[M].New York:Nichols Publishing Company, 1983.
[2][加]F.迈克尔.康内利, [加]D.琼.柯兰迪宁, [中]何敏芳.专业知识场景中的教师个人实践知识[J].华东师范大学学报:教育科学版, 1996 (2) .
[3]辛涛, 申继亮, 林崇德.从教师的知识结构看师范教育的改革[J].高等师范教育研究, 1999 (6) .
[4]李德华.新手教师实践性知识的建构——从教师生活史分析[J].当代教育科学, 2005 (12) .
[5]李其龙.教师教育课程的国际比较[M].北京:教育科学出版社:哲学社会科学版, 2002 (1) .
职前教师 篇8
关键词：职前英语教师,科研能力,培养
我国教育部在1998年新颁布的《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》中，将师范类各本科专业的“业务培养目标”写成“培养能够在中等学校进行××(学科)教学和教学研究的教师、教学研究人员及其他工作者”，而不是过去所表述的“合格教师”。由此可见，我们在职前教育中不仅要把学生培养成教学方面的能手，还要帮助学生掌握并能运用一定的科研方法进行相应的研究。而研究方法课程传统的教学方法以讲授理论为主，学生很少有实践机会运用所学的理论，更不用说在教师的指导下系统地进行实践。笔者通过浙江省某高等师范院校2006级英语专业师范生在选修的“研究方法与论文写作”课程中将所学的理论知识运用到实践中，来调查2005级师范生的教育实习实践能力等，以期培养并增强学生的科研实践能力进行了研究。
一、研究实施过程
本研究实施过程可分为以下几个阶段。
1. 理论介绍阶段
(1) 2009年3月开始，笔者在课堂上介绍主要的外语教学研究方法相关理论和原则(如问卷调查、采访、课堂观察、个案研究等)。因本研究涉及问卷知识的相关理论及其应用，所以在介绍时重点突出了问卷调查。
(2)介绍获取信息资源的途径。推荐图书馆中国内外学术性强、影响大、质量高的学术期刊，介绍本校校园网上的网络资源(Eric和Ebscohost等)和其他信息搜索途径(google scho ar)、本院的资料室，让学生能充分利用学校现有的信息资源。
2. 实施阶段
(1)参与对象的确定。因本课程是专业选修课，实际选修该课程的人数只有122位，所以该研究最初是在这部分学生中展开，加上参与自愿原则，最终参与调查师范生教育实习实践能力现状的学生有57人。
(2)文献查找与问卷设计。2009年4月起，笔者在确定参与研究师范生教育实习现状调查的学生后，开始指导学生查找并阅读相关文献、设计问卷。同时，笔者又多次参与学生小组讨论，指导学生如何阅读文献，又督促学生在小组与小组之间进行讨论，促使他们之间互通有无。另外，笔者还指导学生结合所传授的知识和英语教学、教育实习的相关内容选择研究方向，确定研究工具，设计研究方法。由于很多学生认为教学在实习中占有很重要的地位，比起教育实习的其他几个方面，他们更想了解2005级学生在教学方面的实习现状，因此很多学生最终选择调查教育实习的教学方面并写了这方面的论文。而当时2005级学生普遍忙于找工作，在校的学生相对少，为了保证研究结果的可信性，课题小组同意一个小组共同设计一份问卷，并根据问卷结果写出不同的论文。
(3)问卷分析和结果整理。2009年5月，学生收集整理问卷调查结果，并在老师的指导下学习如何分析调查所得素材。
(4)论文撰写。2009年6月，学生根据调查所得撰写论文。
(5)实践探索反思。2009年11月，等2006级学生实习返校后，笔者收集部分学生关于对本课程实践的意见，结合学生的研究表现，分析学生的科研方法掌握情况和学生的英语教学科研能力发展情况。
3. 总结阶段
2009年11月，笔者撰写调查报告，根据分析结果，适当调整“研究方法与论文写作”课程教学计划，以促进今后该课程的教学。
二、职前英语教师科研能力培养实践探索总结
1. 探索实践过程中就任务布置和相关要求的经验总结
(1)学生刚接触具体科研，本身就带着一种惧怕心理。教师既要鼓励学生又要对其严格要求。如参考文献信息是否全面、资料来源是否权威等，旨在让学生养成良好的科研习惯。
(2)问卷设计的信度和效度直接影响到研究结果的可信性，而问卷的设计要求又很高，因此，在学生正式发放问卷之前，教师应多次审阅问卷，进行多次修改，帮其把关，这样可使得通过问卷收集来的材料更有说服力。
(3)在学生运用问卷调查所得材料进行分析时，教师要提供类似范文，帮助学生更好地分析材料，为论文观点服务。
2. 实践探索开展后的优点和进步
在2006级的学生11月初结束实习返校后，笔者于2009年11月16日对部分参加问卷调查科研实践的学生就该实践对她们科研能力方面的影响进行了问卷调查。其间共发放问卷30份，回收有效问卷30份，问卷有效率为100%。从问卷调查结果我们可以看到学生的一些进步和变化。
(1)学生对科研从原来的恐惧和迷茫到逐渐产生了兴趣，也有了理性和感性的认识。在所有参与调查的30位实习归来的学生中，在问及课程对他们理论知识方面、研究方法的选择，研究方法的运用，提升科研意识和科研兴趣，了解科研步骤等方面的帮助时，分别有97%，97%，90%，77%，63%，87%的被调查者选择了“有很大帮助”或“有一点帮助”，认为这样的研究性学习活动让他们受益颇多。另有87%的学生认为“搞科研对学习有很大帮助”。也就是说，这种实践活动使得很多学生在该门课程中不仅学习到了些理论，而且在参与的过程中将原本抽象的理论通过运用变成了查找文献、设计问卷、分析问卷结果等各方面的实实在在的体会和收获。
(2)学生的研究能力与综合素质得到了提高。从问卷最后一题学生的回答来看，几乎每位学生都提到这样的实践活动对他们在毕业论文的选题、资料搜集、对研究方法的重视和对毕业论文的态度方面产生了积极的影响。
(3)学生较好地掌握了问卷调查的研究方法。学生运用问卷调查的结果写出了符合要求的课程论文和调查报告，在实习过程中也有93%的学生采用了问卷调查的研究方法。
(4)学生在课程实践中提前熟悉了师范生教育实习的各个环节，使自身的实习在心理上更有把握，而此也对他们实际的实习工作带来了积极影响。61%的学生认为通过运用问卷调查使他们对2005级教育实习教学实践能力方面有所了解，67%认为在课堂组织能力方面，28%在交往能力方面，39%在科研能力方面对2005级师范生有所了解，也有超过一半以上的学生选择了对前两方面有所了解。这就说明，参与调查2005级师范生的教育实习实践现状让2006级学生在运用所学研究方法的同时，提前熟悉了教育实习的各个环节(包括课前、课中和课后)和实践能力的各个方面(教学实践能力、课堂组织能力、交往能力及科学研究能力)，从而有助于2006级学生了解教育实习的过程和存在的问题，为他们自身的实习提前做好更充分的准备。
3. 实践探索开展后有待改进的缺点和不足
(1)学生的参与面与原计划相比偏小。因为学生的研究方向和兴趣不一样，我们的实践探索只是要求学生运用问卷调查2005级学生有关教育实习方面的情况，很多对文学、语言学或文化等方向感兴趣的学生就不愿参与到其中来(这一点在对部分学生的口头采访和他们给出的课程意见中可以看出)。因此，以后的教学中可尝试让学生结合问卷等研究方法探讨文学、翻译、商务等各方面的选题。
(2)理论介绍的效果与实践操作的差距仍然很大。虽然在理论介绍阶段对问卷调查这种研究方法作了详细的介绍，并列举了大量的例子使抽象的理论具体化，但很多学生在设计问卷的时候仍然不能很好地根据所介绍的理论原则设计问卷。这一点在下一轮的教学中要加以改进，如给学生提供更多的范文并努力挖掘问卷设计的细节。
(3)学生对教育实习的各个环节重视程度不一，绝大多数学生选择调查教学，而对其他(如班主任、科研能力现状、课堂管理等)不够重视。
参考文献
新课标下的职前英语教师教育 篇9
新课标要求教师转变角色, 更新教学方法, 进一步提高业务素质。这一切都为职前英语教师教育指明了发展方向。因此在职前英语教师教育应从以下几个方面着手。
一、研究适应基础教育要求的英语教师素质
职前教育最根本的任务就是培养高素质的教师。新课改要求把教师职业看成专业, 教师的专业化是要求教师更能胜任教育教学工作、具有普通人所不具备的专业素质。教师应具备专业知识、专业技能和专业态度等诸方面的素质, 以符合从教的整体要求。新课标要求教师转变角色观, 所以角色的转变已成为新课程下教师面临的一个新课题。新课标下的教师素质还应包括新的教育理念、新的教育思想。新课程下教师和学生是共同的学习者, 师生平等是社会发展的必然。新课程强调, 教师是学生学习的合作者、引导者和参与者。其次是教学方法上的更新。“探究式教学”是现代科学教学的重要形式。它强调探究的过程和方法, 注重“创造力”的培养, 主张变革传统的教学, 鼓励、指导学生去探索和发现, 把教师的主导性和学生的主体性有机地融合在一起。教师业务素质的提高也是新课标的要求之一。教师要开阔本学科视野, 具备与其相关的基本知识等, 还要了解本学科与其他有关学科的横向联系及发展。英语教师要充分利用现代教育技术, 开发英语教学资源, 拓宽学生学习和运用英语的渠道, 改进学习方法, 提高学习效果。从这种意义上来说, 充分利用现代信息技术, 是教学发展的时代要求。
二、增加课程设置, 开展行动研究
职前课程应打破以学科课程为核心的课程体系, 增大教育课程的比重, 加强师范性;增大通识课程的比重, 加强通才教育;加大实践性课程的比重, 重视实践环节。我们应开设英语教育教学研究课程, 研究高校英语教学如何适应新课标要求。通过改革调整课程结构, 强化专业理论与实践技能的培养, 改善英语师范生的知识结构;通过改革教学方法, 更新教学内容, 增强学生对当前外语教育发展动态的敏感性与兴趣, 拓宽他们学习与研究的空间, 使教学贴近新课标要求。课程设置还应该包括现代教育技术与外语教学课程。开设现代教育技术与外语教学课程的目的是以现代教育技术为依托, 运用现代技术学习、探索和研究现代教育技术环境下以学生为中心的全新的外语教学模式。学生应结合现行中、小学英语教材, 设计教学课件等, 对以学生为中心的教学模式进行初步了解。其次, 我们应该从英语课堂教学的一些微技能训练开始培养学生的教学能力, 如言语技能训练技巧、语言基础知识的教学技巧、课堂活动的组织技巧, 以至板书设计技巧、提问技巧等。我们可将英语师范生分组, 使其针对自己的弱点进行专项训练, 也可作系统性的训练, 把综合英语教学技能细分成微技能训练。
我们在改革课程设置的同时应开展行动研究。行动研究的目的是让学生通过对自己周围教学实践的研究提高自身的教学意识和教学能力。学生的教学能力只有通过创设教学情景来提高。这种研究的对象和内容就是行动本身。因为行动是教学过程的组件, 所以行动研究能自然地把教学实践与课堂所学融为一体。在每学期我们都应给学生布置任务, 使学生在校园里通过自身对教师授课的观摩、研究, 发现问题, 提高能力。
三、加强教育实践, 完善实习制度
首先, 适当延长教育实习时间, 让学生在教育实习中较完整地接触到一个学期中的教学工作的各环节, 尽可能多地接触实际教育问题, 学到应对各种实际问题的能力。以中、小学英语教学为试验基地, 开展调查研究, 针对教法、学法、教学管理, 以及基础教育向素质教育转轨过程中出现的问题, 共同研究, 提出有指导意义的方案或见解。
其次, 选择多种类型的学校进行实习。将学生的生源地和可能的就业去向分成几类, 据此选择几类不同的实习学校供学生实习, 以增强实习的针对性。并通过实践的机会把大学里学得的理论运用于实践。所以, 我们应组织学生到中、小学调查、听课、座谈、访谈、收集资料, 给学生提供一个开放性的、面向实际的学习环境, 与教授新课程的教师交流对话, 听取他们对实施新课程的认识、体会, 新课程对教师的新要求, 等等;鼓励和引导学生与教师一起参与到课程内容组织、活动安排和教学实施当中去, 共同成为课程建构的主体。
总之, 基础教育改革是一项长期而艰巨的任务。职前教师教育作为基础教育的基础, 其发展必须与基础教育发展相匹配。为此, 我们必须立足长远, 探索与基础教育新课标相接轨的职前英语教师培养模式, 培养一批与新课标相适应的新型师资。
参考文献
[1]梁宇学.对校外教育资源的整合与利用等问题的思考[J].基础教育参考, 2006, (3) .
[2]赵昌本.教师持续成长:信念的转变与适应[J].全球教育展望, 2002, (3) .
职前教师 篇10
一直以来, 有很多研究成果都表明, 教师对于学生的学习输出有很大的影响。关于教师情感特点方面的研究近年来也因其对于教学的影响而颇受关注。很多研究证明了在不同的情感特点之间有积极的联系, 尤其是情感智力和工作态度之间, 有着很明显的积极联系。正如Carmeli (2003) 提到的, 情感智力较高的人可以有效地认知, 操控并使用自己的情感来克服一些接连发生的障碍以及防止自己对自己的职业产生消极的态度。
2 文献综述
情感智力这一概念真正得到重视是在20世纪八十年代中期, 加德纳出版的《多元智力》一书中, 详细介绍了八种不同类型的智力, 其中就包括了情感智力。情感智力作为人类智力的重要一部分并且对于人的成功有着一定的影响, 因此寻找测量和增强情感智力的方式成为了必然, 很多学者都制作了可靠可信的问卷。如Bar-On (1997) 就利用自己的心理学基础, 制作了一份著名的情感智商问卷。他将情感智力定义为一种能力和无意识技巧的结合体, 在面对环境压力时会影响人们能力的一种因素。
教师的自我效能感是指教师对自己可以在特定情境下组织执行一定的行为来完成特定教学任务的能力的信念 (Tschannen-Moran et al., 1998) 。教师的效能感经常与学生的一些特点联系在一起, 比如动机、成就感、学生效能感等。很多研究都证明了教师的自我效能感与教师行为的联系, 如帕哈雷斯 (1992) 发现教师的教育信念与他们的课程计划、课堂指令、课堂活动、教学行为都有着紧密的联系。
3 研究目的
目前在情感智力和教师效能感方面都有很多的研究, 但是关于两者关系的研究却相对较少, 而且大部分局限于母语学习的背景。职前教师这一范畴近来也得到了很大的重视, 作为将要成为教师的学生, 职前教师的观点可能会给我们一些不一样的启示。因此, 本文试图探讨职前英语教师的情感智力和他们的自我效能感之间的关系。研究问题如下:职前英语教师的情感智力和自我效能感之间有没有联系?情感智力对职前教师效能感具体是怎样的影响?
4 研究方法
4.1 参与者
被试是江西师范大学学科教学 (英语) 专业的35名研究生, 她们都是要被培养成为英语教师的学生因此作为职前英语教师来进行研究。其中32位是研二的学生, 3名是研一的学生。
4.2 工具
教师效能感:使用的是俄亥俄州教师效能感量表, 该量表有两种版本, 本研究中使用的是长的版本, 其中包括三个部分:与学生约定效能感, 教学策略效能感, 班级管理效能感, 每个部分都包含8个条目, 每个条目有9个纬度。情感智力:使用的是国际标准情商测试题, 包括了33个条目, 其中涉及了情感智力的五个方面, 分别是认识自身的情绪、妥善管理自己的情绪、自我激励、认知他人的情绪和人际关系的管理。这两份测试都具有较高的信度效度, 内容较为详尽完整, 并且便于分析。
4.3 数据收集
本研究在2014年1月进行数据收集, 给35位被试发了教师效能感量表和国际标准情商测试题两份试题, 研究者向被试说明了测试的目的后将问卷带回寝室完成后于次日交还。由于有四位没有按照要求来作答, 因此收来的问卷不能计入有效的数据, 最终共收集了62份有效的问卷 (31份教师效能感量表, 31份国际标准情商测试题) 。
4.4 数据分析
为了确定整体的分布情况, 进行描述性数据分析。为了探寻教师效能感和情商的关系, 对数据进行了皮尔逊积距相关分析。
5 结果
表一中概括了情感智力分数和教师效能感问卷结果的描述统计量。
为了研究情感智力与教师效能感的相关关系, 采用了皮尔逊积距相关分析。相关分析的结果显示在英语职前教师的情感智力分数和自我效能感分数之间有着显著的相关关系 (r=0.555, sig=0.001<0.05) (见表二)
6 讨论
正如前面提到的, 本研究试图去研究中国职前英语教师的情感智力和教师效能感之间是否有关系。相关分析的结果显示情感智力和教师效能感之间有显著的积极相关, 这种相关关系意味着高的情感智力往往是同高的教师效能感联系在一起的。这个结果和前人这方面的一些研究结果相符, 尽管被试和背景不同。如Sutton和Wheatley (2003) 提出教师效能感的不同是由于教师情感的不同。在一个类似的研究中, Chan (2004) 发现, 情感智力对于自我效能感有很大的预测效果 (彭罗斯 (2007) 在自己的著作中提到) 。本研究的结果也证实了彭罗斯的发现, 情感智力和教师效能感有一定的联系, 即使对于职前教师也是如此。
总之, 本研究通过对三十余名职前英语教师的情感智力和教师效能感之间关系的分析证明了情感智力和教师效能感之间有着显著的积极相关, 这对情感智力和教师效能感方面的研究应该是一个补充。
7 结论
从本质上来说, 本研究的结果证明增强职前教师的情感智力将会对他们的教师效能感有着积极的影响。由于教师效能感对于教师的教学成果和学生的动机效能感等有巨大的影响, 也就是说增强教师的情感智力可能会使教学更加有效, 使学生的学习成绩更好。之前的研究还指出了教师效能感在塑造学生对学校和教材的态度方面的作用, 也就是说, 教师效能感越高, 学生对学校和教学材料的兴趣就越大 (Tschannen-Moran, 1998) 。
因此, 应当鼓励职前教师去测量、掌握并提高自己的情感智力水平, 目前有一些训练可以帮助人们提高自己的情感智力, 帮助人们更好地控制自己的情绪, 将不好的情绪转化为积极的情绪, 了解情感、思想和行为之间的联系, 搞好人际关系并且更好地了解他人的情绪。职前教师应该通过一些这样的训练, 提高自己的情感智力, 从而提高教师效能感, 为他们今后的教学工作带来更多的便利, 无论对自己或是学生甚至学校, 都是十分有用的。
本研究也有着很多的不足。首先是被试人数过少, 只有三十一份有效数据;其次由于人数的原因, 没有考虑到性别的差异等;最后, 本研究仅在同一个学校的同一专业中选取被试, 并不能代表其他学校其他地区的被试的情况。也希望可以有很多的后续研究可以对本研究进行补充。
摘要：本研究试图探寻职前英语教师的情感智力与教师效能感之间的关系。35名来自江西师范大学外国语学校的被试参与了本研究, 被试要求完成了《教师效能感量表》和《国际标准情商测试题》。经过数据的分析发现职前教师的情感智力和效能感之间有着显著的积极的关系。参照前人的研究结果对本研究的结果和意义进行了讨论。
职前教师 篇11
关键词：中学信息技术教师 师范生 专業知识
一、问题的提出
2003年4月，《普通高中技术课程标准（实验）》（信息技术）颁布，为我国信息技术基础教育前进发展注入了新的活力，至2010年9月，全国先后有30个省级单位进入高中信息技术新课程实验。新课程能否被完好地贯彻执行并取得良好效果，在很大程度上取决于信息技术教师的专业素质。合理的知识结构作为教师素质的一个重要成分，对教师教学的成功与否起着关键的作用。
教师专业发展由职前培养、资格任用和在职培训三个阶段组成。职前培养是教师专业发展的起始阶段，对其今后的专业成长有着至关重要的影响。职前信息技术教师的知识建构对信息技术教师的专业发展有着重要的意义，因此本研究将问题聚焦于职前信息技术教师的专业知识状况。
本研究借鉴马云鹏教授提出的专业知识基本框架把一般教育理论知识、信息技术学科知识、课程知识和学科教学法知识作为信息技术教师专业知识的核心要素。
二、研究方法
（一）样本
本研究所调查的样本包括东北某省C市某师范院校大三和大四的计算机及教育技术专业免费师范生共174名。其中大三79名，大四95名，计算机专业114人，教育技术专业60人。
（二）研究工具
本研究利用调查问卷对职前信息技术教师专业知识进行调查，使用自编的调查问卷。问卷经过专家审定，并在小范围内进行了预测，具有一定的信度和效度。调查问卷包括个人基本信息、学科知识题目，学科教学法知识题目，课程知识题目，教育理论知识题目，各部分主要以单选题形式出现，同时包含填空和简答题，其中学科教学法知识题目中还包含有情境题。此次调查共发放问卷200份，回收问卷184份，有效问卷174份。利用Excel和SPSS17.0统计数据。
三、结果分析
（一）专业知识水平总体分析
信息技术学科知识共41道题目，平均分为19.86分，处于不及格水平，15分以下的人数占17.6%，25以下15分以上的人数占65.5%，25分及格分以上的占16.5%。课程知识包括一般课程知识和信息技术课程知识共5道题，满分为5分，平均分为1.54分，得分率为30.8%。PCK知识部分共5道题，平均分为2.22分，得分率为17.07%。一般教育理论知识部分共5道题，平均分为3.26分，得分率为65.2%。从试题解答情况看，师范生在专业知识上总体水平不高，除教育理论知识及格外，其余的三类知识均未到达及格水平，其中得分率最低的是PCK知识为17.07%。可见师范生对信息技术课程标准和教材掌握程度都不高，缺乏对课程知识深入的理解，需进一步加强。
（二）专业知识水平与师范生年级关系分析
利用SPSS对调查问卷各类知识得分与调查者所在的年级进行相关分析，发现学科知识得分、教育理论知识得分、PCK知识得分与师范生所处年级紧密相关。学科知识得分与年级在0.001水平上极其显著相关，教育理论知识和PCK知识状况与年级在0.01水平上显著相关。而课程知识得分与年级不存在显著相关。总体来说大四学生优于大三学生。在学科知识掌握程度上，大四学生明显高于大三学生，平均高3.72分。在教育理论知识掌握程度上，大三学生略高于大四的学生，平均分仅高0.48分。在PCK知识掌握程度上，大四学生略高于大三学生，平均分高0.574分。教育实习可能是造成这种知识得分差异的重要原因。在该校，计算机和信息技术专业在大学三年级已经基本将这些专业知识课程开设完毕，大学四年级主要是教育实习阶段。由此可以推断师范生在大四经历的教育实习阶段，对学科知识和PCK知识有进一步的提升。同时明显可见在经历教育实习后，学生的教育理论知识水平有所下降。
（三）专业知识水平与师范生专业关系分析
运用SPSS对调查问卷得分与被调查者的专业进行相关分析，发现学科知识得分和教育理论知识得分与专业存在显著的相关性，而课程知识和PCK知识得分与专业不存在显著的相关性。由表可见，计算机专业的师范生学科知识状况优于教育技术专业的学生，而教育技术专业的学生在教育理论知识状况又优于计算机专业的学生。这在一定程度上体现了高校在不同专业的课程设置差异。计算机专业侧重于学科本体，而教育技术专业侧重于教育理论。同时也可以发现，目前信息技术教师所需的知识需要更具有培养针对性的信息技术教育专业（方向）。
四、讨论
（一）教师专业知识状况及其可能影响
首先教师专业知识是教师专业素质的核心，教师如果不具备良好的或者基本的专业知识，就无法展开正常的教学，难以提高教学品质，进而会影响学生的学习质量。其次坚固的信息技术专业知识有助于信息技术教师建立高水平的自我效能信念，使其对信息技术教学持更为积极的态度。因此，在高校内应该加强职前专业知识教育，提高信息技术教师专业知识水平。
（二）不同类型师范生专业知识状况差异
对调查不同类型师范生的专业知识差异。学科知识和教育理论知识在不同的年级、专业和性别都存在差异，PCK知识仅在年级上存在差异，课程知识在年级、专业和性别都不存在显著性差异。存在差异的原因主要与知识本身的特点相关。
五、建议
综合本研究的结果和对结论的讨论，提出以下建议：
（一）建议国家建立信息技术教师素质和信息技术教师教育质量监控机制。如出台信息技术学科教师专业标准和信息技术学科教师教育课程标准，为信息技术教师专业发展和信息技术教师教育提供参照标准，指导和规范教师考核与教师教育工作。
（二）建议职前教师教育机构采取措施促进职前信息技术教师教育理论知识、课程知识、学科知识和PCK等专业知识发展，提高其专业知识水平。尤其应加强教师教育课程与基础教育现实的联系，在教师教育课程中设置基础教育课程改革方面的内容，使职前信息技术教师了解基础教育。
参考文献：
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[2]申继亮.从中小学教师的知识状况看师范教育的课程改革[J].课程·教材·教法，2001（11）：49-52.
职前教师 篇12
日本职前教师培养模式的转型明确凸显了“师范性”与“学术性”关系的影响。日本封闭型职前教师培养模式强调的是“师范性”, 注重培养毕业后马上就能在实际工作岗位上独当一面的教师, 然而此种模式培养的教师在综合能力方面却出现了问题。与此相反, 开放型职前教师培养模式注重强调“学术性”, 开始在大学培养教师, 而培养出的教师却不能很快适应教学岗位。目前, 日本正在改善和完善综合型职前教师培养模式, 其目的就是为了解决这一矛盾。对于我国职前教师培养模式的转型来说, 如何处理“师范性”与“学术性”的关系问题同样也是不可避免的。其解决的关键在于正视二者之间的矛盾关系, 努力寻找二者的契合点。这个契合点应该是我国职前教师培养模式转型的目标所在, 既提高“学术性”, 又不忽视“师范性”, 使二者更好地结合起来。从这个意义上来讲, 职前教师培养模式的转型并不仅仅意味着提高“学术性”, 它同时也意味着“师范性”的发展。在教师培养模式的转型过程中, 无论是注重提高“师范性”而忽视“学术性”, 抑或注重提高“学术性”而忽视“师范性”, 其所犯的错误都是一样的。
二、职前教师培养模式的转型具有一定的规律性, 其改革应该循序渐进
提升教师教育的水平以保证中小学教育的高质量是职前教师培养模式转型的最终目标。从上述日本教师培养模式的转型过程中可以看出, 职前教师培养模式的发展有一定的规律性。其制约因素主要包括两个方面:一是经济发展程度和社会文化发展水平, 这是一个国家决定采取何种职前教师培养模式的物质基础;二是人们的价值观和价值取向, 这主要是由教育的社会性决定的, 对职前教师培养模式的选择和发展具有明显的制约作用。随着社会向较高水平的发展, 由封闭型职前教师培养模式向开放型职前教师培养模式转变就成为了一个不以人的意志为转移的历史发展过程。新中国成立之初, 我国建立的是封闭型的职前教师培养模式。然而随着我国社会经济的不断发展, 这一模式不断受到挑战, 目前一些有实力的综合性大学已经建立教育学院承担起了教师培养的任务, 这有助于我国职前教师培养模式的顺利转型。然而, 我国各地区之间差异较大的基本国情决定了全国范围内同时从封闭型迈向开放型的不可能性。从长远来看, 我国职前教师培养模式转型是不可避免的。但是对于各个地区来讲, 什么时候
发掘。因此, 只要我们教师找到了门径, 并注意主动地去培养, 就可以逐渐形成学生对英语学习的兴趣, 便能产生强烈的参与意识, 把学习当作一件快事, 乐此不疲, 学习效果自然就好。
参考文献
转型?如何转型?等等这些问题则需要具体分析, 不能“一刀切”。我们应该吸取日本的经验和教训, 走循序渐进的道路。
三、职前教师培养模式的选择需要正确的政策向导, 并处理好二者之间的关系
在日本职前教师培养模式的转型过程中, 政府的政策导向十分突出。无论是“二战”之前还是在“二战”之后, 历次日本典型的职前教师培养模式都是在日本政策的主导下发生的。政府通过制定相关政策对教师培养做出规定, 对培养机构以及制度等进行改革。这在一定程度上适应了社会发展的需要, 解决了教师培养过程中产生的一系列问题。然而, 政策的选择一定要注意吸收各院校的意见, 避免划一性。目前, 我国职前教师培养正处在一个由满足数量到提升质量的关键时期, 因此, 政府应该对我国社会的发展需求以及教师教育的国际化发展潮流等各项因素做出正确分析, 制定出相应的政策, 既要有长远的规划, 又要有短期的目标。在这一转型过程中, 建立综合型的职前教师培养模式应该是一个正确的政策导向, 但是在运用政策导向的过程中, 要注意一个“度”的问题, 否则将会影响转型的顺利进行。
四、教师培养是事关国家发展存亡的大事, 应该加强其在学制中的地位
日本教师培养模式的嬗变过程是完善教师培养机构的层次与水平, 提高教师实际指导能力的探索过程, 其内涵和外延得到了不断的深化和扩展。到目前为止, 我国的小学教师主要由相当于高中教育程度的中等师范学校 (10一13学年) 培养, 而日本的小学教师主要由大学或短期大学 (13一l8学年) 培养。我国中学教师主要由相当于大学教育水平的师范专科学校、师范大学、师范学院 (13一16学年) 培养, 而日本中学师资则由大学或研究生院 (13一20学年) 培养, 属于大学、硕士甚至博士教育程度。我国教师培养在学制中的地位和日本相比, 差距相当显著。在新世纪, 我国有必要加强教师培养在学制中的地位, 由整个高等教育机构来承担师资培养的任务, 提高我国教师的实际指导能力。
日本教师培养模式经历了从无到有, 从封闭到开放再到综合发展的转型过程。在其整个转型过程中, 曾经遇到的具体情况和产生的具体问题在我国教师教育的转型过程中也有可能会遇到。因而, 日本教师培养模式转型的许多经验和教训值得我们深思。这样做有助于促进我国教师教育的顺利转型, 从而推动我国教师素质的稳步提高。
参考文献
摘要：“国运兴衰, 系于教育, 教育兴衰, 系于教师”。教育被公认为日本政治经济取得长足发展的重要动因, 而教师则是日本教育发展的推动力。日本教师培养产生于明治维新, 随着日本社会的发展, 日本职前教师培养走过了封闭型模式、开放型模式、综合型模式三个发展阶段。各种不同的职前教师培养模式都有其特定的发展环境和发展过程。“他山之石, 可以攻玉”, 研究和探讨日本职前教师培养模式的转型过程, 有助于我们更好地理解日本职前教师培养的具体情况, 对正处于转型期的我国教师教育的改革和发展具有重要的启示意义。纵观日本教师培养模式由封闭型到开放型再到综合型的发展过程, 我们可以从中思考以下几方面的问题。
关键词：职前教师,培养模式
参考文献
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