职前小学教师

职前小学教师（共12篇）

职前小学教师 篇1

摘要：职前幼儿教师教育, 是学前教育人才培养体系中十分重要的一环。四川职前幼儿教师教育现状是, 培养目标单一、培训内容针对性不强、职业技能培训实效性较差、教育实习缺乏科学有序的管理等。要解决这些问题高校与幼儿园必须紧密配合, 强化学生的职业意识, 加强培训课程建设, 按需施教, 重视教育实习基地建设等, 促进学前教育专业学生的专业化发展, 使之成为合格的幼儿教师。

关键词：职前,幼师学生,教师教育,探索

一、引言

职前幼儿教师教育的主要任务是培养学生的职业意识、突出专业思想、培训幼儿教师必备的职业技能。通过职前幼儿教师教育, 学生的角色将发生改变, 即逐步成长为幼儿园专职教师。近年来, 随着中国城市化进程的发展, 各地幼儿园呈现出多元化的发展趋势, 人才市场对幼儿教师培养提出了更高的要求。如何加强职前幼儿教师教育, 提升毕业生的综合素质以促进就业, 已成为一个亟待解决的问题。

二、职前幼儿教师教育现状

《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》 (国发[2010]41号) 提出“把发展学前教育摆在更加重要的位置”, 各地师范院校相继扩大了学前教育专业招生规模, 学生数量迅速增加。但是, 由于学前教育专业师资力量短缺和教学设施不足, 以及幼教人才市场的多元化发展等原因, 使师范院校幼师生的职前培养面临许多现实问题。

(一) 职业培养的目标强调同质化, 忽视差别化

随着中国城市化进程的加快, 城乡差别、区域差别也逐步扩大, 使各地各类幼儿园之间的差别愈加明显。在许多新建的大型楼盘或社区, 人口集聚效应显现, 为了吸引购房者入住, 开发商往往会与当地知名的幼教机构合作, 兴建高品质的幼儿园。这些幼儿园条件好、待遇高, 园长告诉我们, 她们要进行双语教学或蒙式教学, 因此要求应届毕业生除了具有大专文凭之外, 还必须持有英语等级证书或蒙台梭利培训证书;在乡镇幼儿园, 条件艰苦待遇差, 那里最需要“留得住, 能吃苦”的幼教毕业生;城里公办幼儿园, 要求毕业生综合素质高, 能歌善舞, 具有一定专业特长;在普通的民办幼儿园, 则要求毕业生是一个多面手, 既能胜任一般的教学工作, 又能担负起保育工作。

然而, 人才需求市场的差别化趋势并没有引起师范院校的足够重视, 幼儿教师的职业培养目标多年不变, 即要求毕业生“基础扎实、理论过硬、技能熟练、教育教学能力强”。这种目标定位, 沿袭了传统师范教育的理念, 非常强调同质化, 而忽视了现代社会对学前教育人才的差别化需求。这样的目标定位, 很容易使我们培养出来的毕业生缺乏人才市场的竞争力。

(二) 培训课程内容和培训方式针对性不强、有效性差

目前, 师范院校开设的职前幼儿教师教育课程, 内容陈旧、更新不足、缺乏时代感, 不能反映现代社会对幼教人才的多元化需求。而院校配置的职业培训教师, 对各种类型的幼儿园缺乏了解, 把幼儿园的教学过程理想化, 只讲规范化的教学体系和“应该怎么教”的道理, 而没有针对幼儿园课堂教学的真实情景设计解决方案, 也不清楚学生入职前最需要掌握什么东西。我们曾对应届毕业生做过一次问卷调查, 对于“在教育实习活动中遇到的最大问题是什么?”的提问, 学生认为是“上课机会太少了”, “不会管理学生”, “所学的理论知识与教学实践脱节”, “对知识要点把握不准”, “没有教学自主权, 无法尝试新的教学法”等等。通过教育实习活动, 应届毕业生十分清楚他们今后工作中最需要什么, 从而有侧重地加强这方面的培养和训练。

应届毕业生认为, 教学管理常规及教学实施技能 (所占比例68%) 、艺术教育技能 (53.6%) 、学前教育学心理学知识 (48%) 及幼儿卫生保育知识 (24.8%) , 是最需要掌握的实践知识和职业技能。这些知识, 虽然在职前培训课程中都涉及到了, 但是没有引起充分重视并加以强化, 这反映出培训内容重点不突出、针对性不强, 职业技能培训的方式不灵活、收效差等问题。因此, 要改善这些问题就必须充实职前教师教育课程, 吸纳幼儿园真实、典型的教学案例, 培养学生分析问题和解决问题的能力, 重视实践知识的建构, 强化幼儿教师的职业技能训练。

(三) 教育实习缺乏科学的规划和管理

学前教育专业的学生, 在毕业前夕都要参加大约六个月的教育实习。实习的形式, 一般是分散实习, 与就业挂钩。在毕业生数量快速增长的情况下, 由于师范院校对教育实习活动缺乏科学的规划和行之有效的管理措施, 并且与幼儿园之间缺少互利互惠的合作关系, 使不少实习生处境不佳。有些私立幼儿园只把实习生当作廉价的教辅人员使用, 很少从教学经验或专业能力上认真帮助和指导实习生, 使实习生的权益受损。如果有学生想到示范性公办幼儿园实习, 单靠自己很难联系上, 即使是联系上了, 幼儿园给实习生的锻炼机会也很少。公办幼儿园的专任教师会担心指导实习生而影响正常的教学工作, 幼儿园的领导也害怕实习生的教学失误会影响幼儿园的社会声誉。而在一些乡镇幼儿园, 小学化倾向严重, 教学中常以知识教学为主, 忽视游戏活动的开展, 这让许多实习生感到困惑和无奈, 不得不屈从于幼儿园的“教学指导”而进行“小学化”的幼儿教学。

三、职前幼儿教师教育对策研究

要确立幼儿教师的职业培养目标, 首先应了解社会, 熟悉各类幼儿园的教育教学情况, 知晓幼儿教师人才需求的变化趋势。其次要重视职业意识培养, 以学生的专业素质培养及职业技能培训为重点, 加强职前幼儿教师的养成教育, 通过系统、科学的专业培养, 使学生成为社会适应能力较强的专职幼儿教师。为了实现幼儿教师的培养目标, 需要增强职前幼儿教师教育课程内容的针对性和实效性, 建立足够数量的、稳定的实习基地, 为实习生提供充足的教学实践机会, 同时要对学生的教育实习活动进行有效的过程管理, 以促进职前幼儿教师的角色转变。

(一) 提前融入幼儿园, 适当分散教育实习期, 强化学生的职业意识

学前教育专业的学生是未来的幼儿教师, 幼儿教师是学前教育的专业技术人才, 这种职业意识从新生开始就要着手培养。目前, 师范院校采用的集中时间进行教育实习的办法存在诸多弊端。其一, 学生的职业意识形成缺少酝酿期, 不利于专业思想的形成;其二, 教育见习时间短、次数少, 缺乏相应的问题思考和教育反思, 使实习生在备课和试讲活动中收效甚微;其三, 为数不多的职业指导教师无法为数量众多的实习生提供个性化的帮助。下面, 我们借鉴国外现行的教育实习模式, 探索适合我国实际情况的教育实习方案及管理措施。

1. 融入阶段

从一年级开始, 就要有计划地让新生进入幼儿园, 亲身感受幼儿园的生活氛围, 近距离观察幼儿教师的教学方法和保育活动。在指导教师的帮助下, 学会区分不同类型的课程和活动, 丰富幼儿保教工作的感性认识。

2. 调整阶段

一年级下期, 随着学前教育专业课程的学习, 学生开始接触到学前教育学、学前心理学原理, 逐步了解幼儿园常用的教学方法及原理, 使她们能够反思自己观察到的教育现象。这一阶段, 应安排学生重回幼儿园, 在实际的教学情境中, 学会分析幼儿的行为特征, 探讨教学过程中遇到的具体问题, 并结合《幼儿园工作规程》、《幼儿园教育指导纲要》, 解决具体“教什么”和“如何教”的细节问题。

3. 自主实习阶段

三年级下期, 是学校组织应届毕业生集中进行教育实习的阶段。实习前学校应采用“请进来, 走出去”的方式, 邀请示范性幼儿园的园长或骨干教师, 给学生讲解幼儿园教学管理常规的要点及注意事项、怎样设计和开展教学活动等, 或组织学生走出学校, 去参观访问不同类型、不同规模的幼儿园, 以开阔学生的视野, 加深对幼教职业特点的认识, 做好职前自主实习的思想准备。在自主实习过程中, 院校的职业指导教师应该为实习生提供必要的支持和及时的帮助, 轮流到幼儿园去“蹲点”, 从幼儿园指导老师那里了解实习生的教学情况, 协助实习生解决教学和生活中遇到的难题, 呵护学生的成长。

(二) 按需施教, 提高职前培训的针对性和实效性

学前教育专业学生的职前培训内容, 不能拘泥于教材教法课本, 而应当以学生急需掌握的幼儿园教学管理常规及五大教育领域的内容为主, 并为学生提供丰富的幼儿园教育教学案例。此外, 要根据幼儿园教学工作的特点和学生的实际需求, 拓展培训内容。对蒙台梭利教育模式感兴趣的学生, 准许他们参加培训考取相应的资格证书;对英语基础好的学生, 鼓励他们参加幼儿双语教学方面的训练, 通过努力考取英语等级证书等。总之, 师范院校要从提高幼儿教师专业素质的角度出发, 为学生提供多方面深造的机会, 努力克服教育理论与教学实践脱节的现象, 提升职前培训的针对性和实效性。

(三) 重视教育实习基地建设, 为应届毕业生提供理想的实习场所

目前, 在培养职前幼儿教师方面, 师范院校与幼儿园之间存在脱节的现象:前者只管培养, 后者只管使用。然而, 教育问题、关于教育的理解应当在实践领域而不是仅仅在认识领域得到解决。幼儿教师的培养实践性很强, 单靠师范院校不可能很好地完成, 它需要培养和使用的双方相互配合, 共同努力才能实现。

师范院校建设教育实习基地的主要目的是为应届毕业生提供理想的实习场所, 加强与幼儿园的交流和沟通, 并通过与幼儿园建立实习基地的过程而实现互惠双赢。实习基地一般是当地比较有影响的示范性幼儿园, 因此可选派优秀的专职教师担任实习指导老师, 每人负责对4-5名实习生进行传、帮、带, 师范院校应给实习指导老师颁发聘书并支付相应的酬金。与此同时, 师范院校要派出有实践经验的专家、教授, 对实习基地幼儿园的专职教师进行有针对性的培训, 让她们在教学理论水平及教育科研能力上得到相应的提高, 知道怎样带好实习生。这样不仅使幼儿园的专职教师成为称职的实习指导老师, 而且也使她们逐步成为幼儿园的教学骨干或名优教师。多年合作共建实习基地的经验告诉我们, 通过培养实习基地的专职教师, 师范院校可以有效地解决实习指导教师数量不足的难题, 同时由于实习基地的辐射和带动作用, 也拓宽了应届毕业生的就业渠道。

四、结语

职前幼儿教师教育, 是学前教育人才培养体系中出人才、出成果的重要一环。所以, 师范院校要顺应人才市场变化, 从职业培训目标细化, 增强培训内容的针对性、实效性入手, 改进培训方法, 做好幼师生的职前教师教育。同时, 要与幼儿园相互配合, 共同做好应届毕业生的教育实习活动管理, 努力把幼儿教师的职前培养和职后培养很好地结合起来, 缩短新入职幼儿教师的岗位适应期, 提高幼儿教师的专业化水平, 促进青年教师的健康成长。

参考文献

[1]高月春.英国以中小学为基地的教育实习模式[J].中国民族教育, 2008 (2) .

[2]周洪.规范教育行为, 提升专业化水平[J].教育导刊, 2011 (10) .

[3]宁虹.教师教育:教师专业意识品质的养成[J].教育研究, 2009 (7) .

[4]但菲, 王红艳, 吴琳等.幼儿教师教育现状调查与对策分析[J].辽宁教育研究, 2006 (2) .

[5]曹莉.“双师型”教师队伍建设的问题及措施[J].教育理论与实践, 2009 (3) .

职前小学教师 篇2

此次师德培训对象是全区中小学(含幼儿园)在职教师。培训内容主要包括：研读新颁发的《中小学教师职业道德规范》。从身边的人、身边的事着手，挖掘典型事迹，以实实在在的事例教育人;倡大爱师德，建和谐教育。学习四川地震灾区教师高尚的师德事迹;以奥运年为契机，结合“素质教育年”活动，积极开展学奥运精神、读好书活动，努力提高教师道德水准。培训遵循了针对性，即针对山东省规范办学行为、深入实施素质教育以来出现的一些违犯教师职业道德诸如不遵守教育规律、实施素质教育能力不高，有的教师还以分数作为评价学生的唯一标准，有的教师从事有偿家教等等现象。培训遵循了实效性原则，即所选材料和专家都是一线教师，材料真实可信，专家的报告和事迹摒除了空洞的理论说教，说服力强、打动人心。培训遵循了灵活性原则，即师德培训采取集中培训和网络培训相结合的办法进行，分期轮换式培训，每期各学段按一定比例参加，历时一学年完成，较好地解决了工作和培训的矛盾。

共举办了四期集中培训。20xx年11月14日，我们邀请了首批“齐鲁名师”人选——青岛市实验小学李玲老师，讲述自己的名师成长之路。3个小时的娓娓讲述，让用心倾听的老师们时而敬佩，时而感动。李玲老师的“认真工作、用心工作、用脑工作”三个体验，见证了名师的成长之路不是别人架设的，而是自己的努力奋斗换来的。她还用自己的专业发展经历，努力引领我们每一位教师，要自己构建专业发展之路，在这条专业发展之路上热爱和投入、认真和创造，才会提升自己的职业道德，从而提高教师和学生的生命质量。

20xx年12月26日，我们邀请了济阳县优秀教师柏绪寒，柏老师是济阳县“百佳教师”，济南市优秀班主任，并记三等功，济阳县优秀教师(两次)。她始终用真情和爱心为人、为师、为学，起模范带头作用;她全方位提升自己的综合素养，力求在工作中不出现任何差错。她爱一行钻一行，对教育事业的爱和对学生的爱让她在工作中不计得失，不懈的钻研。她在宁静中储积生命的动力，成为了一名品德和业务都过硬的人民教师。

20xx年3月13日，我们邀请了历城一中的孟凡祥副校长来做报告。孟校长是济南市优秀班主任，历城区教育局表彰的首届爱岗敬业模范。在《可以平凡但是不可以平庸》里他说：埋下头去做一个平凡的人，努力从平凡的小事做起，只有牢牢地把握住了今天，才能迎来明天的成就，生命可以没有灿烂，但不能失去的是平凡。他结婚证件的成长经历，告诫青年教师要永不言弃，永争第一，拥有良好的心态，珍惜现在，珍惜拥有，热爱自己的职业，踏实做事，诚实做人，正确地看待批评，用力及格，用心出色，做个有准备的人。

20xx年4月23日，我给大家讲了《教师的职业道德和人文情怀》，解读了新修订的《中小学教师职业道德》，阐明了教育的改革与发展和素质教育的实施对教师提出了新的要求，特别是对教师做人和师德素质的内在要求很高。教师要具有崇高的教育精神境界，要依法执教以保证教育的公平，同时，教师要加强人格的修养和自律，终身学习不断追求自我发展真正做到“学高为师身正为范”。

四起集中培训，共有829名教师参加。我们把这些报告制成视频，放到历城教师研修网上，供全区教师收看。同时，我校信息中心制作了似的培训的网络课程，包括视频资料是北京教育学院何立缨教授的《师道讲坛》，还整理了其他近3万字的文字资料供老师们网上学习。对于那些偏远的山区学校给他们发放了每份5张光盘。截止5月底，供有145210人次点击收看，接受了网络培训。其中，参训人数比例较高和教师平均得分较高的单位如下：历城一中、三中、二职专、洪家楼二小、三小、特教中心、工业北路小学、工北二小、全福教育办、华山中心小学、郭店中心小学、港沟中学、港沟中心小学、仲宫中心小学、西营中心小学等。老师们还积极参与教师论坛，踊跃发帖子交流，有的老师还利用博客，发表培训心得。

教师进修学校认真组织，精心实施。培训部及时通知、严格管理。信息中心及时统计和反馈，认真解决老师们网络培训中遇到的困难，保证了师德网络培训的开展。四起集中培训，共收回师德培训调查表100份，在这些反馈表中，老师们都反应这样的师德培训很有必要，大家接受这种利用身边现实的优秀教师和资源实施培训，认为培训提高了对职业道德的深刻认识，对教师职业有了理性和崇高的感受，更加真切地感受到没有爱就没有教育的箴言。大家也提出了多请一线教师和年轻教师开展讲坛、报告或者演讲，树立师德榜样。引导广大教师完善自我人格，以人格魅力给学生作出示范表率，全面提高我区的教育教学质量。

论职前教师信息素养的培养模式 篇3

从国际范围来看，一般把教师分为职前与在职两类。职前教师是以下三类人的统称：一是指未正式进入教学职业的师范生和各级教育学院的学生；二是指正在接受入职培训的有意愿从事教师职业的人；三是指获得了教师资格证书未从事教师职业的人；本文特指第一类。

一、我国职前教师信息素养培养现状及存在的问题

1、教育观念保守

职前教师的信息素养教育具有双重意义。首先是作为信息社会的成员，必须掌握如何获取信息以及如何分析处理这些信息，从而做出决策，而不被信息所淹没。学会学习是人生存和发展的必备能力，而学会学习关键是要具备信息素养和终身学习的能力，这也是二十一世纪人才综合素质的重要指标。其次是作为未来的教师，要自觉应用信息技术，并能影响和培养其学生的信息素养。在不少师范院校中，信息素养问题没有引起足够的重视，有的完全用计算机教育替代信息素养教育，把信息素养教育简单化。

2、教学内容陈旧

我国职前教师教育的工作主要由师范院校来承担，师范生的信息技术教育应该为全体师范生开设有关信息技术在教育应用方面的课程。由于师资和各种条件所限，此类教学的内容和形式都与信息技术的实际教学应用存在着普遍差距。目前开设的信息技术课程中，大多数只是停留在教授诸如传统的计算机操作系统、文字处理软件、电子制表软件、数据库以及一些课件制作软件等基本计算机技能的层面上，并未涉及信息技术在教育运用中的理论和实践，且教学内容普遍存在老化的现象，更未涉及信息观念、信息化手段在教育教学中的运用问题。

3、教学方法简一

师范院校中大多院系都已经配有多媒体教室、网络教室等现代化信息设施，但有不少教师也常常因为不愿意花时间和精力对自己已非常熟悉的教学方法做出改变而放弃使用。目前师范院校的信息技术课主要以传授基本理论和演示基本操作为主，学生缺乏观察和体验教师运用信息技术、创新性使用信息技术的经历，很难感受运用信息技术带来的教学质量和效率的提高，除师范生的专业实习外，大多数院校根本就没有提供额外的时间开展信息技术的教育实践运用，因此在今后的教学中也就难以自觉自发地运用信息技术。

4、课程规划缺乏

桑新民教授从培养学生信息素养的角度出发，提出了学生信息素养的六个标准：（1）高效获取信息的能力；（2）熟练、批判性地评价信息的能力；（3）有效地吸收、存储、快速提取信息的能力；（4）运用多媒体形式表达信息、创造性使用信息的能力；（5）将以上一整套驾驭信息的能力转化为自主、高效地学习与交流的能力；（6）学习、培养和提高信息时代公民的道德、情感、法律意识与社会责任。大多数师范院校的专业只要求学生学习一门《计算机应用基础》公共课，或者选修《现代教育技术》且没有相应实验或实践学时，造成计算机课程和专业课程完全割裂，学生的计算机知识在后续课程中得不到巩固和应用。计算机课程之间也缺少有机结合，知识结构不成体系，这样师范生就很难得到系统的信息素养培养。

5、教育引导不足

网络上信息量极大且鱼龙混杂，不少师范生并不会真正利用网络，他们上网仅仅是热衷于聊天、玩游戏等，有的甚至浏览不健康的信息内容。这些问题并没有引起学校和教师的足够重视，学校的信息技术教育只注重知识的传授，对学生的信息道德、情感、法律意识与社会责任的教育明显不足，缺乏对学生信息活动适时、适度的引导，有时甚至是放任自流，不注重对学生信息意识和信息道德的培养，大学生信息犯罪屡见不鲜。

二、职前教师信息素养的培养模式

1、“反思实践型”培养模式

职前教师必须从学习者和教师这样双重的身份来考查锻炼自己，建立一个电子学档帮助理解这两类角色。电子档案可以用来作为反思及进一步自我评价的方法，通过它，职前教师可以对其中包含的每一项进行反思。同时，职前教师与指导教师、大学教师组织研讨会，就职前教师的体会及学习情况进行讨论及指导。大学教师还可以传授新的教学理论给职前教师和指导教师，以便在以后教学中运用。反思实践型培养模式是在中小学教师、大学教师及中小学校和大学学校之间展开的一项培养职前教师运用技术整合于课堂的培养策略。它有助于职前教师在实践中掌握相关的教的知识、学的技术及运用先进的工具于教学的技术，并且通过反思所学逐步发展与创新。同时也促进了中小学教师的专业发展及大学教师的研究成果和新的学习理论的实践，这是一个多方协作的共同发展的模式。

2、“学习共同体”培养模式

“学习共同体”是指由学习者及其助学者(包括教师、专家、辅导者等)共同构成的团体。他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系。当然，我们也应清楚地看到，同层级之间的交流与学习，如果没有专家和骨干教师等高一层次人员的协助与带领，往往会与同水平的重复。因此，职前教师学习共同体中最好能配备不同层次的教师，以便及时提供指导。国内外的一些研究表明，教师新手发展到经验教师是在逐步“走向成熟”。由不同发展阶段的教师组成的学习共同体，可以使新教师从有经验的教师那里学做人、学处事，共同的工作能够加速他们经验学习的进程。

3、“案例教学”模式

很多人感觉即使学到了很多关于信息技术与课程整合的理论和技术，但在实践中还是不知道该如何使用。究其原因，就是因为没有接触信息技术与课程整合的实际问题，造成理论与实践的严重脱节。贯穿现代教育理念和信息技术应用的案例是理论、技术与应用相结合的具体体现形式，案例教学与实际联系密切、操作性强，让职前教师切身体验到信息技术与学科整合的方法，以后自然而然也就能把这种方法迁移到实际教学情境中去。案例所提供的详细描述和真实情境可以引导职前教师去分析和了解教学过程的复杂性，促使他们对理论运用于实践的方式及原因等问题做深入的分析和思考，从复杂的情境中找出问题、分析问题、寻求解决问题的方法。从案例教学中总结出来的经验将会慢慢与原有的知识整合起来，提高职前教师应对突发问题的能力。

我国的职前教师教育要迎接信息社会的挑战，就必须审视当前教师教育现状，着眼教育未来发展的前景，设计出适于信息化背景的职前教师教育体制和实施模式，从而使得职前教师在从业之前就具备良好的信息化专业技能，为其今后在教学应用中灵活使用信息技术做好充分准备。

参考文献：

[1]王吉庆.信息素养论[M].上海:上海教育出版社,2001.

[2]于文,张军征,刘亚军.中学职前教师信息素养现状调查分析[J].中国教育信息化,2010,(10).

[3]桑新民.学习科学与技术——信息时代大学生学习能力培养[M].北京:高等教育出版社,2006.

[4]梅龙宝,桑龙扬,张逸,汪顺球.运用现代教育技术构建范生教学技能培养新模式[J].教育理论与实践,2008,(4).

谈职前小学教师教育的有效性问题 篇4

“有效性”作为测量学中一个重要概念, 它指的是测验的效度, 即指测量工具或手段能够准确测出所需测量的事物的程度。[1]它包含了两个方面:一是研究结果能够在一定范围内被精确解释 (内在效度) 的程度;二是研究结果在一定条件下能够被推广 (外在效度) 的程度。[2]英文中的“有效性”大多用effectiveness和validity词汇表达, 有时也用“efficacy”和“efficiency”。“effectiveness”一词强调的是效能与有效度, 反映的是活动的投入与产出之间的关系。“validity”则反映活动结果的真实性、精确性与合法性。真实性与精确性是从效度的角度考虑, 说明结果达到目标的程度, 反映的是目的与结果的关系。而合法性则从法律的角度考虑。本课题中的“有效性”取“validity”中的“真实性与精确性”之意, 该含义与测量学中的“有效性”颇为一致, 都是从效度的角度来理解这一概念的。

将“有效性”的概念推广到职前教育领域中, 则反映出职前小学教师教育的结果能否达成预期的培养目标。小学教师培养机构预设的“预期的培养目标”可以用一句话概括———“培养合格的小学教师”。那么, 小学教师培养机构培养出的大量师范毕业生是否达到了“合格小学教师”的要求, 又通过什么手段来判断这些师范生的质量?一般来说, 人们判断师范生质量的手段包括两种:客观标准与实践需求。客观标准指的是国家或学校制定的小学教师培养标准。实践需求指的是小学教育教学实践的需求, 符合需求的则合格, 不符合需求的则不合格, 这种判断具有一定的主观性。基于以上的分析, 本文将职前小学教师教育有效性的概念定义为:师范生通过3~5年的职前小学教师教育, 在学术、德行与技能等方面真正获得了与小学教师培养标准和小学教育教学实践需求相符的专业发展。

二对师范毕业生入职前素质状态的描述

以美国为代表的发达国家上世纪80年代就意识到教师教育的重要性, 非常注重教师教育标准的研究与制定, 以规范教师的职前培养。国外的小学教师教育标准基本上是紧扣教师的工作实际和具体需要展开的, 标准的每一条都非常具体, 可操作性很强。[3]

反观我国的小学教师教育, 全国统一的中小学教师教育标准尚在酝酿中。据新闻媒体报道, 教育部酝酿中的教师教育标准已经确立了制定的基本原则:儿童为本、实践取向、终身学习。[4]根据这三个基本原则, 笔者逐一分析我国目前小学教师教育的现状, 并反映出当下师范生素质状态。

(一) 教师教育课程内容是否反映出“儿童为本”的价值取向

先看教师教育理论课程, 一般师范院校都开设了心理学、教育学、课程与教学论、学科教材教法、班队管理、教育研究方法等教育专业课程。教育理论课程内容的价值取向大多是以“教师”为中心, 最突出的特征是关注教师如何教得多, 关注学生如何学得少。同时, 一些教育理论课程的内容陈旧, 明显不适应当前小学课程改革的需要。再看教育技能课程, 师范生毕业前需要掌握的教育技能包括传统的“三字一话” (普通话、粉笔字、毛笔字和钢笔字) 、板书技能、课件制作技能、口语表达技能、说课技能和班主任工作技能 (组织主题班会的技能) 等, 这些技能都是定位于教师“如何教”的立场。而从小学生学的立场看, 组织小组合作学习的技能、研究性学习指导技能、课程资源再开发的技能等在教师教育技能课程中却难觅踪迹。因此, 师范院校并没有真正建立起以“儿童为本”的小学教师教育课程内容体系。

(二) 教师教育课程实施是否落实了“实践取向”的价值追求

当前, “实践为重”的教育思想已全面渗透到我国教师教育领域。不少师范院校修改了教师教育课程计划。如通过开设校本性教育实践活动课程、延长教育见实习时间等方式, 帮助师范生接触教育实践, 参与教育实践, 体验教育情境。但问题是一些师范院校在落实课程计划的过程中却显得不够扎实, 管理不到位, 导致出现了不少令人遗憾的问题。如在师范生实习管理方面不够细致, 甚至放任。一些师范院校由师范生自己联系实习学校与指导老师, 自己管理自己。在三到四个月的实习时间内, 师范院校基本上不闻不问。实习结束后, 师范生只需填写好学校发下来的实习手册 (内容包括实习听课、上课的记录与所在实习学校的实习意见) , 并由实习学校盖章、签署意见即可。结果很多师范生实习了一段时间就不去学校上班了, 有的师范生干脆不找学校实习, 最后请人托关系到学校盖章、签字, 做假教案就行了。这样, 实习的效果就大大降低了, 实践能力也大打折扣。松散的实习管理显然达不到师范院校预期的价值追求。

(三) 教师教育课程是否提高了学生“终身学习”的能力

这里的终身学习能力包括两个方面:一是师范生的自主学习能力, 二是师范生的教育研究能力。

关于师范生的自主学习能力问题, 据笔者工作时观察:课堂上教师习惯于传统的以教师为中心的教学模式, 很少有学生自主探究学习的时间与机会, 更鲜见课堂上主动提问题的学生;大多数师范生上课能认真做听课笔记, 考试前背熟听课笔记, 平时很少就课堂内容进行有效地讨论与深入地思考;不少师范院校安排的自习时间比较充足, 但不少师范生把“自习课”当成自由活动时间, 且自我管理能力较弱, 能有效利用自习课时间学习的人较少。

师范生的教育研究能力更为堪忧。绝大多数师范生在校学习期间从未公开发表过学术论文、调查报告或实验报告。师范生不仅教育研究能力低, 科研意识也不强, 对于教育科研本身兴趣不浓。很多师范生平时并不主动去研究教育问题, 只有老师布置了“论文写作课题”和毕业论文时, 才会去图书馆或电子阅览室查阅资料。不少师范生的研究态度不端正, 抄袭拼凑学术论文的现象比较严重。

自主学习是师范生终身学习能力的基本能力, 学会研究是师范生终身学习能力的核心。如果师范生不会自主学习, 不懂教育研究, 那么, 师范生终身学习能力的培养与提高也难有成效。

由此可见, 小学教师教育的培养效果并不理想。

三提高职前小学教师教育有效性的策略

(一) 宏观层面:制定专业化的小学教师教育培养质量标准体系, 是提高职前小学教师教育有效性的前提

小学教师教育培养质量标准体系是培养合格小学教师的整体性的制度设计, 对各级各类职前小学教师培养机构的工作具有指导作用。目前教育部正在加紧研制具有中国特色的《教师专业标准》、《教师教育机构资质标准》、《教师教育课程标准》、《教师教育质量标准》, 这四个标准文件构成了我国完整的教师教育培养质量标准体系。决策层在制定这四个标准文件时不仅要考虑到统一性, 还应考虑到小学教师的特殊性, 形成比较完善的小学教师教育准入制度和小学教师教育质量培养标准, 这样才能有实践指导价值。

(二) 中观层面:建立校本化的小学教师教育培养质量管理机制, 是提高职前小学教师教育有效性的保障

小学教师教育培养质量标准的贯彻落实离不开小学教师培养机构的有效管理, 特别是有效的教学管理。鉴于当前职前小学教师教育的教学内容陈旧、教学方式封闭、教学思想落后、见实习管理松散, 小学教师培养机构需要在小学教师教育质量标准的基础上, 建立健全有效的教学质量评估系统、教学质量检查系统、教学督导检查系统、教师授课质量评价系统、见实习信息反馈系统、毕业生跟踪调查系统等, 这些教学管理系统所获得的信息最终都纳入教师教学工作的考核成绩, 与职称评定、工资待遇等挂钩。通过这些教学管理系统, 促使教师扭转落后的教学思想, 主动进行有效的课堂教学改革, 重视课堂内的师生互动, 指导师范生学会学习, 引导师范生研究小学生, 顺应当下的小学教学改革与教师教育改革潮流。

(三) 微观层面:构建开放化的小学教师教育分类专业课程模式, 是提高职前小学教师教育有效性的核心

首先, 提高小学教育专业课程的权重比例, 协调好教育理论与教育实践课程的开设。当前一些小学教师培养机构设置的初等教育课程的专业特征并不明显, 表现为教育专业课程权重比例低。小学教育专业课程比例一般不超过20%的比例 (不含教育见实习) , 其中, 大专层次的五年制高等师范学校偏重教育实践课程, 本科层次的小学教师培养机构侧重教育理论课程, 这种结构性失衡直接影响到师范生的教育能力的发挥。因此, 小学教师教育专业课程结构中, 要提高小学教育专业课程的权重比例, 增加反映当代先进的教育理念、教学技术的课程, 重视小学教师职业技能、技巧的课程和小学生学习心理课程的开设。

其次, 设置基础性通识教育必修课程的同时, 增设个性化的通识选修课程。不少小学教师培养机构在开设通识教育必修课程时忽视了选修课程的开设。开设通识教育课程的目的是为了让师范生形成比较宽广的文化知识, 可一些小学教师培养机构对此目的产生了误区, 开设了大量的文理必修课程, 这些课程要求所有师范生都要文理兼修, 认为学习合格就可以达到“宽广”的要求。其实“宽广的文化知识”这一教育要求是个性化的, 是要求师范生在选择自己感兴趣的文化知识的基础上进行个性化的学习。我们可以考虑开设了大量的综合学科选修课程, 涉猎人文艺术、社会哲学、科学技术等领域, 以拓展师范生的知识与学术视野。

第三, 贯通通识课程、学科专业课程与教育专业课程, 建立开放式小学教师教育课程模式。一些小学教师培养机构开设的课程内容虽然丰富多样, 但孤立封闭。通识教育课程、学科专业课程和教育专业课程的内容关联性不强, 各自封闭, 造成师范生学习了大量杂乱的知识, 却概念生硬, 不知变化, 难以解决复杂的、综合性较强的教育实际问题。因此, 为了提高师范生教育教学的适应能力, 增强解决教育教学问题的实践能力, 小学教师培养机构要主动打破学科界限, 将通识课程与学科专业课程、学科专业课程与教育专业课程相整合, 沟通三类课程内容之间的联系, 构建文理交融、理论与实践相贯通的开放式小学教师教育课程模式。

参考文献

[1]http://baike.baidu.com/view/141544.htm

[2]华国栋.教育研究方法[M].南京:南京大学出版社, 2005.

[3]钟启泉.教师教育课程标准的国际比较研究[J].全球教育展望, 2008 (9) :28-29.

师范生职前教师教学工作总结 篇5

每每提及厚普教学，心里都是暖暖的、很踏实。作为厚普的一员，与其说我在厚普的工作是付出是奉献，不如说是厚普为我和所有的“厚普人”提供了历练和成长的平台。回首一路走来的点滴，细密的感动和温情让我感叹：因为付出所以快乐！

说起来我是个笨小孩，只懂得循规蹈矩地去做一些能够给他人提供帮助和便利的小事；说起来我是个踏实的老师，会很用心地准备每一次教学，反复练习，查缺补漏；说起来，有很多很多美好的愿望：希望可以用我的力量、厚普的力量，为孩子们带去知识、带去智慧，希望在与“厚普人”志同道合的志愿者们共同努力下，每个孩子都可以有平等的优质的受教育机会，当然整个社会能把教育落实到与衣食住行一样的地位来重视，所有人都会快乐。说起来，还有很长的路要走下去。

这学期我负责的主要是希望学校小学四年级和六年级的科学课，每周一节，我的教学进行了四周，其余时间作为助教辅助课堂管理。嗯，真的是一段美好的回忆。

每一个小孩都是一个精灵，他们的头脑不是我可以轻易设想的，事实上也无需设想，只要保证有足够引导学生的知识，孩子会用他天马行空的想象将教学引入一个美不胜收的境界。如果不是很了解，如果不是在课堂上、他打算认真学习的情况下，真的无法估量一个孩子对生活对世界可以体察到何种程度，他比我们想象的兼容并包、海纳百川。教学相长只有在师生间无框架束缚、相互尊重、地位平等的前提下才能实现，不过小孩子终究是小孩子，他会很调皮很任性很没记性，打闹的越激烈越自豪，回答问题越大声越骄傲；会故意和老师作对，对老师的好意不屑一顾；课堂上被教务人员吓一吓会安静下来，背着老师会在课桌的掩护下传递课外书、相互做鬼脸。一直以来我都感觉自己够孩子气的，不过和真正的小孩子比起来，我要比他们“复杂”、成熟多了，之于他们的信任和喜爱，我很欣慰。

自然，作为一名大三师范生、作为一名职前教师，虽有和孩子相近的心性、很容易就能拉近和孩子们的距离，却少了几分控制课堂的功力。作为一名在应试教育制度下循规蹈矩地成长起来的未来的人民教师，尽管我想要为孩子们提供一个可以言谈“无法无天”、思维自由驰骋的课堂，还是会在不知觉间走入一个框架中。这也许是很多教师不希望的走向。这学期经历了教育见习、微格教学，在同学间的切磋学习中、在老师们的指导纠正下，怀着对教学的认真和重视，针对自己创新性不足的问题也有一定的解决方案，接下来将是一个新的历练和成长阶段。我很有斗志和信心，为了可爱的学生们，无所谓苦累。

再过半年，也许不到半年就要退出厚普了，会有很恍惚的认知，就思量着有朝一日再回到厚普。其实，加入与退出都只是个形式，和厚普一起成长的过程中，每个人对公益教学都有不断深入的认识。我们成长中收获的不只是经验，更重要的是当我们开始一个新里程时还拥有理念和追求。

你想加入公益奉献的队伍中来吗？先来厚普公益学校吧，相信我，你会有成长有收获

职前小学教师 篇6

关键词：职前教育；学校体验；英国

中图分类号：G659.1 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2016）06-0268-01

现代社会是一个重视个体与社会共同进步的社会，但是随着学校教育的进一步发展，学校逐渐脱离社会，与社会的联系越来越少，学校成为一座城传递知识的“孤岛”，教师在学校教育的发展过程中扮演着一个非常重要的角色。理论和实践的分离也是现代教师教育的弊端之一。英国政府也在一直努力探索在对职前教师的培养过程中如何使理论与实践更好的结合起来的策略。只有让教师把在校学习到的知识运用到实践中才能更好的指导实践。这一变革的一个显著的标志就是教师教育中大学与中小学“伙伴关系（Partnership in training）的建立。英国的教师教育由此被称为伙伴关系模式（partnership model），它是把英国教师的职前培养（Initial Teacher Training）和在职教师的专业发展融为一体。在此模式的基础上，在英国的教师教育中让师范生到中小学学校去进行实践教学被称为“学校体验”。英国的教师培养分为职前教师培养、在职教师培训和高级学位研修三个阶段。英国实行教育证书制度，职前师范教育是提供教师资格的主要途径。

一、英国中小学教师的培养

在英国，有组织的教师培养始于19世纪，目前英国教师教育的课程主要有BED和PGEC两种课程，在《职前教师教育课程统一要求》的指导下安排课程，培养符合《合格教师资格标准》的新教师。“教育学士学位课程”，简称“BED”课程，是相当于本科学位的教师教育课程，主要培养小学师资；“研究生教育证书课程”简称PGEC，是培养中学师资的主要方法。本文主要说的是英国中小学教师的培养。

为了使师范生把在校学习的理论和在教学中进行的实践进一步结合，从20世纪80年代中期开始，英国政府纷纷呼吁提高“学校体验”的地位。鼓励学习师范的学生亲自到学校去实践观察，并且思考自己在教学过程中出现的问题，进一步把自己在学校学习的理论更好的运用到实践中去。同时政府通过财政拨款吸引更多的中小学学校积极合作参与大学的教师培养，让更多的师范生都能在在校期间去实习。英国教育部门也下发了很多关于职前教师教育的要求和标准的相关文件。文件明确规定了职前教师教育的目的在于培养师范生作为一个教师应该胜任的能力，如怎样制定课堂计划、怎样管理课堂等。

为了让师范生进一步明确达到对职前教师教育的要求，相关文件对师范生“学校体验”的时间做了明确规定。四年制本科教育学士学位（BEd）课程，至少32周；二至三年制的本科教育学士学位课程，至少24周，而且，上述师范生的“学校体验”至少要在2所学校进行，让学生体验到不同学校的学习氛围和教师的授课方法以此来提高师范生的教学能力。教师的培养不能脱离中小学的实践体验，这是培养教师中的一个非常重要的阶段，职前教师教育是教师专业发展的基础。

二、“学校体验“的具体实施

英国的职前教师教育主要是面向中学毕业生开设的三/四年制的教育学士学位课程，学科教育与专业教育同时进行，主要为幼儿园、小学培养师资，英国的教育机构在“学校体验”的安排和实施上都有明确的规定：

首先，“学校体验”的内容与大师范生在学校中学习内容紧密结合；

第二，教育经验多样化，“学校体验”要求学生深入不同学校不同班级进行实践，让师范生深入了解不同年龄段学生的学习特点，在校实习的师范生不仅注重课堂教学，也重视其他方面的内容，如组织学生进行课外活动，协助教师进行学校管理等；

第三，英国的“学校体验”的实施是在规范的指导下进行的，对实习生的指导不仅包括书面的指导手册还有导师对其进行指导。

三、对我国职前教师教育培养的启示

（一）实习时间安排及质量保障。

要想让实习生在实践的过程发现自己在教学过程中存在的问题，提高专业能力，必然要求有相当数量的实践体验时间。有了足够的时间，实习的师范生才有机会深入的了解学校教育，积累学生在学习过程中多样化的经验，并且对自己在教学过程中存在的问题进行反思。而且，师范生到学校体验要分多次进行，这样才能更好的使理论与实际相结合。但是，延长实习时间并不意味着实习生一定能更深刻地体味学校工作、理解儿童的学习。英国的“学校体验”最终是依靠规范的制度和专门的指导落到实处的。专门的导师对师范生进行指导能够帮助他们更好的发现自己的问题。英国的师范生到学校实习有专门的实习导师负责对其进行指导，同时，大学导师亲临实习学校，观察并指导、评估实习生的实习工作并且组织师范生针对实习开展专题讨论。而我国很多学校的师范生的实习都没有教师亲临现场进行指导。职前教师教育是为教师的专业发展奠定基础的阶段，提高教师专业水平首先要提高的是教师教育的质量。

（二）改进培养方式。

应高度重视中小学在师范生培养中的作用，长期以来教师培养主要是以大学为本，学生在大学接受教师教育，毕业后到中小学校任教。这种培养模式已经存在了很多年，但它存在着缺陷：一是教师教育专业是一种实践性很强的专业，大学对学生或在职教师进行的是理论知识教育，缺乏对其实践的训练，因为教师不仅需要掌握足够的理论知识，还需要了解学生，掌握处理师生关系的技巧，有解决疑难问题的能力等等。中小学的教育教学问题不会出现在大学的课堂，只能在中小学的实际教学中才会发生。教师培养需要在学校的教育教学过程中进行。二是大学教师远离中小学校的实际，对师范生和在职教师的教育主要是理论方面的，不能对师范生进行有效的实践技能指导。理论与实践脱节会让学生在学校学到的知识变得没有价值。

我国师范教育的改革，应借鉴英国“合作式”师资培训模式的做法，切实建立高等院校与中小学在师资培养中平等合作的伙伴关系，吸引中小学积极地参与到教师培养的过程中来，以此来提高我国师资培养的质量。总之，英国教师教育的做法和经验给予我们很多的启迪和感悟。我们不能照搬照抄，搞拿来主义，要结合本国的国情，适当的向其学习以此来提高我国中小学教师的质量。

参考文献：

[1]孙曼丽.英国职前教師教育的伙伴关系模式研究[D].福建师范大学，2008.

[2]杜静.英国教师在职教育发展研究[D].西南大学，2007.

[3]孙国辉.当代英国教师入职教育研究[D].哈尔滨师范大学，2013.

[4]李先军.英国近现代教师教育发展研究[D].华中师范大学，2006.

[5]韩琳琳.英国教师教育者专业发展研究[D].东北师范大学，2014.

职前小学教师 篇7

小学教师学历层次本科化是世界小学师资职前培养的发展趋势。1998年我国开始在高等师范院校开设四年制本科小学教育专业,该专业主要培养本科学历的小学教师。新一轮的课程改革,使得义务教育阶段的课程观、教学观、学习观、评价观都发生了较大的转变,对小学数学教师的专业素养提出了新的要求。

在新课改背景下,小学数学教师的教学经常会出现这样那样的问题,比如对于新增加的“概率”“图形的变换”等知识理解不透。同时,缺乏对数学学科知识的深层理解,不能很好地从教学的角度或者学习者的角度考虑学科知识,即从作为学科的知识向作为教学的内容知识的转化[1];上海市特级教师曹培英在做了相关调研后发现:小学数学教师本体性知识的缺失现象日益显现,并提出解决这一问题的方法包括调整、充实职前教育数学课程的内容,改进职前教育数学课程的教学方法及职后的一些培训[2]。

此外,当今的就业形势,使得越来越多的人试图加入教师行业,师范生就业面临巨大冲击,为了拥有更强的竞争力,师范毕业生必须具备更强的专业素养。因此,数学教师的职前培养作为小学数学教师专业化发展的重要环节,依然是高师教育所面临的严峻课题[3]。

2 小学数学教师专业素养的培养

结合我国高等师范小学教育专业“综合培养,学有专长”的培养模式,对于小学数学教师在职前培养时,通常采用“同一专业,不同方向”的培养模式,即在小学教育专业中分为理科方向、文科方向、英语方向等。小学数学教师在职前就读的专业一般为:小学教育专业(理科方向),其所应具备的专业素养,通常包括广博的知识领域和宽厚的文化功底、娴熟的教育专业技能、教育科研能力等。

2.1 广博的专业知识领域和宽厚的文化功底

2.1.1 高等的学科专业知识

作为本科专业的学生,小学教育专业的毕业生首先要在学术上达到本科水平。这样,在学术要求的基础上,结合通识教育,小学教育专业(理科方向)的学生要在学习《数学分析》《高等代数》等数学专业课程的基础上,学习《概率统计》《现代数学概论》《数学史》《数学思想方法》《数学建模》《小学数学实践活动》《小学数学课件制作》等课程的知识,以扩大学生数学专业方面的知识面。同时,由于小学教育的特殊性,在职前小学数学教育学生还应该广泛学习自然科学和人文社会科学的其他相关知识,以扩大自己的知识领域,增强自己的文化底蕴。

2.1.2 有关小学数学的专业知识

由于本科学生都为高中起点的学生,对小学数学知识已融会贯通,经常想当然的认为有些小学内容过于简单,不必花大力气去给小学生解释。但对于小学生的学习活动来说,即使是十分初等的题材,也可能包含相当复杂的思维发展过程[4]。此外,在实习中通常会发现,实习生经常会用小学知识体系中后面的知识来解决前面的问题。要解决此类问题,需借助于《小学数学教学论》课程,不仅要使学生明白小学数学中包含那些知识,而且应使学生明白小学数学知识的逻辑体系,不至于犯逻辑错误。对于小学教育专业(理科方向)的学生,不仅仅应该知道小学数学知识的内容,更应该站在一定的高度去重新认识小学的数学内容,既要对小学数学的十二册教材的编排体系、编写意图和数学知识有一个全面、系统、完整的了解,又要对每一个知识点背后蕴含的数学思想方法、数学史能深入分析,全面掌握。比如:“用有序数对确定位置”实质是对平面直角坐标系的渗透,三角形、梯形、平行四边形面积公式的推导,是对于转化思想的渗透等等。对于小学数学中新加的“概率”内容,更是要求真正理解相关概念,结合《义务教育数学课程标准》,准确把握该内容的深度。这样,学生就业后才能高屋建瓴、深入浅出的驾驭小学数学教学内容。

2.1.3 有关数学史、数学文化等人文知识

《义务教育数学课程标准》提出“数学是人类的一种文化,它的内容、思想、方法和语言是现代文明的重要组成部分”。因此,在培养小学数学教师的专业素养时,强调在数学课堂中注重人文因素的渗透。在教学过程中,结合教学内容,适当的加入数学史、科学家成长经历、数学与其他学科以及社会生活的联系等内容,丰富学生的文化素养;同时还可以通过开设《数学史》《数学文化》《科学技术史》等选修课来进行;还可以推荐一些相关书籍让学生自己研读,增强学生的文化底蕴。

2.2 娴熟的教育专业技能

作为本科层次的准小学数学教师在解决了“专业性”的问题之后,就要解决好如何将“数学知识的学术形态转化为教育形态”的专业能力的问题,即“师范性”问题。华东师大张奠宙教授认为,无论是大学教师或中小学教师,所有教师都要善于做这种“转化”工作。对于这一能力的要求,由于小学生心理特点及思维特点的特殊性,对于小学教育专业的学生而言,其要求比大学、中学教师更高。

1994年颁布的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》要求师范生在教育学、心理学和学科教育理论指导下,以专业知识为基础,掌握从事学科教育的基本知识,形成独立从事学科教学工作的技能。这些技能包括五个方面:教学设计技能、应用教学媒体技能、课堂教学技能、组织指导学科课外活动的技能、教学研究技能[5]。培养职前小学数学教师具备以上技能,可从以下几个方面做起:

2.2.1 大学各课程的教学注重教学方法的改革

20世纪80年代以来,随着普及义务教育的不断深入,世界范围内广泛关注数学课程和数学改革,对数学和数学教育的认识与理解在不断深入。我国也在2001年颁布了《义务教育数学课程标准》,提出了义务教育阶段数学课程的新的理念,课程目标与教学内容也发生了很大变化,数学教学的模式与方法在不断更新,数学评价的理念也发生了很大的变化。这就要求职前学生在吸纳全新教育理念的基础上,不断提高自己的教育技能。

小学教育本科专业(理科方向)各科目,尤其是教育类、数学类课程的教学,要特别注重教学方法的改革。其课堂教学不管在教学内容还是在教学方法上,都应该应尽量体现基础教育课改的理念,在教学过程中注重“讲过程、讲思想、讲方法”[6],给学生以良好的示范,这样,学生耳濡目染,日后自己踏上讲台,就会师行徒效,更快的步入角色。如果在师范院校的课堂上,教师既重视数学知识的演绎,又不忘数学思想方法的归纳,观察、实验、猜想、探索与推理、证明兼顾,则对培养学生的数学眼光,帮助他们形成数学观点,提高分析问题和解决问题的能力,都将大有裨益[7]。所以,在大学教育类、数学类课程尤其是教学法的课堂上,教师要注重实践《义务教育数学课程标准中》所提出的“动手实践、自主探索与合作交流是学生学习的重要方式”给学生创造观察、应用这些学习方法、教学方法的机会,使学生能逐步掌握这些教学方法。

2.2.2 加强《小学数学教学论》课程的实践性

《小学数学教学论》课程是学生掌握小学数学教育技能的主要平台。而教师教学能力的提高依赖于正确的教学观念及其在教学实践中的贯彻程度”[8]所以,在进行《小学数学教学论》的教学时,要着力培养学生的教学专业技能,在培养这些能力时,要特别注重与实践的结合,及时给学生理论联系实践的机会,使学生逐步具备小学数学的教育教学技能。

小学数学的教育教学技能首先指学生的“教学设计能力”。对于《小学数学教学论》课程,不管是哪个版本的教材,都会涉及“小学数学教学设计”的内容。在相关理论教学时,主要要通过学生的实践,逐步领会教学设计的方法。这部分,可主要采用“案例教学法”。首先,教师在教学该部分内容时,可以选择一些优秀案例,可以由师生或生生一起讨论分析,领会教学设计的方法。其次,在该部分内容教学后,一方面,教师可以确定一个小学数学课本中的内容,要求学生写出自己的教学设计,并选出其中有代表性的好的及存在普遍问题的教学设计,在班里展开讨论;另一方面,也可以由学生结合小学数学课本,自己选择内容,写出教学设计,在班里开展一次教学设计比赛。再次,在后期的教学中,还可以开展课前十分钟“说课”训练,加强学生的教学设计素养。

良好的教学设计并不代表良好的教学效果,所以,在职前还必须注重培养学生“课堂教学能力”。“课堂教学能力”首先指教学设计的具体实施及各种教学方法的课堂运用能力,《小学数学教学论》课程也是培养学生课堂教学能力的主要阵地之一。在该课程的教学过程中,教师可以留出一定的课时,由学生针对小学数学内容进行试教,进行教学实训。在试讲时,一方面要关注学生对教学设计的实施情况,另一方面从每年学生的试讲、教育实习来看,很多学生存在自己会处理某个问题,但用适合小学生的数学语言表达方面存在问题,所以在试讲时也要特别关注学生的数学语言表达的训练。另外,在试讲时,为了在有限时间内能让更多的学生有走上讲台的机会,可以一节课让4-5人共同准备,大家首先集体备课、合作写出一份教学设计,在教学过程中,学生分工共同讲一节完整的数学课[9]。这样不仅可以培养学生课堂组织能力,还能让学生在合作的过程中,博采众长,取长补短。

2.2.3 加强并有效利用教育见习及教育实习

课堂教学能力的提高,还必须借助于教育见习及教育实习,学生通常在教育实习后,课堂教学能力会有大幅度的提高,在职前对于师范生课堂上小学生的组织能力的培养,只能依赖于教育见习及教育实习。对于小学教育专业的学生,要有足够的教育见习、教育实习的时间,同时在见习、实习中,要充分发挥指导老师的作用。一般可以采用分年级分别进行教育实践的方式。一年级见习一周,要求学生通过观察小学课堂及小学生,写出观察日记,并写出观察报告,在大学一年级对小学教育有一个初步的认识;在二年级教育见习两周,要求学生能针对小学课堂教学写出听课笔记,并写出见习总结,对小学有进一步的认识;三年级教育实习四周,在前两年教育见习的基础上,结合开设的教学法的相关知识,真正走上小学课堂,实习结束要求学生能写出实习总结;四年级教育实习八周,在基本上学完了小学教育专业的所有课程的基础上,通过教育实习,在教育教学能力上,能有一个大的提高,实习结束,要求学生结合小学教育写出一篇实习论文。这样,循序渐进,使得学生的课堂教学组织能力逐步得到培养。

2.3 初步的教育科研能力

本科层次小学教师与中师、大专层次的小学教师主要区别之一也即体现在科学研究能力上[10]。从以往的实践中可以看出,初中起点的师范生比高中起点的师范生作为小学数学教师而言,虽然入手比较快,但是初中起点的毕业生由于知识底蕴不足,所以常显得后劲不足,尤其是在教育科研方面,很欠缺,这对于教师专业化的发展不力,所以对于本科层次的学生,应充分利用好文化底子好的优势,注重教育科研的培养。

为了更好地培养学生教育科研的能力,首先,可以通过开设《小学教育科研方法》课,让学生了解教育科研的原则、内容和方法,使学生知道怎样选题,怎样研究,怎样评价,怎样形成科研成果。其次,在教育学及教学法课堂上,注意引导学生针对教学案例、教学录像等进行观察、反思、讨论,学会观察、调查、行动研究等教育研究方法,并能针对教育教学的有关问题提出自己的想法。此外,有效利用学生撰写实习论文尤其是毕业论文的时机,加强对学生的论文指导,让学生经历:选题-搜集素材-撰写提纲-整理素材-撰写论文-反复修改-定稿这一教育科研过程,逐步领会教育科研的方法,具有初步的教育科研能力。

本科层次小学数学教师专业素养的职前培养是教师专业化发展的一个重要环节。只有有效利用这一阶段,注重教育理论与教育实践的结合,才能使小学教育本科专业的学生在就业时更具有竞争力,在走上工作岗位后,更快的成为小学数学教育教学的主力军。

参考文献

[1]李琼,倪玉菁,萧宁波.小学数学教师的学科教学知识表现特点及关系的研究[J].教育学报,2006,(8):56-58.

[2]曹培英.新课程背景下小学数学教师本体性知识的缺失及其对策研究[J].课程教材教法,2006,(6):40-45.

[3]沈利玲.小学数学教师职前培养应重视的几个方面[J].集宁师专学报2009,(12):13-15.

[4]吴卫东.小学教师教学知识现状及其影响因素的调查研究[J].教师教育研究,2005,17(4):59-64.

[5]教育部师范教育司组织编写.教师专业化的理论与实践[M].北京:人民教育出版社,2003.

[6]陈文胜.从小学教师的数学素养看小学教育专业教改[J].集美大学学报,2003(12):92-96.

[7]曹培英.新课程背景下小学数学教师本体性知识的缺失及其对策研究[J].课程教材教法,2006(6):40-45.

[8]王阳.制约青年数学教师教学能力提高的归因分析[J].数学教育学报,2008,17(1):84-86.

[9]黄玲侠.关于《小学数学教学论》课程教学的思考[J].陕西教育(高教版),2011(1-2):70-71.

关于数学职前教师培训的思考 篇8

职前教师是指教师在入职之前的状态,一般也可以理解为师范类院校的毕业生.由于职前教师地位的特殊性,因此对其技能的训练与评估是近些年国际教育评价的热点.

职前教师又可以称为“准教师”,一般来说,他们已经经过了一定时间的教师技能训练,并且已经完成了实习工作.但是他们并没有正式进入工作岗位,也没有经过岗前培训,是教师的“空白状态”.随着国家对教师素质要求的提高和就业压力的增大,越来越多的人开始思考我们究竟要培训什么样的职前教师,什么样的职前教师更能适应社会的需求.

为提升“准教师”培训质量,笔者在吉林市某中学数学组进行了为期半年的调研.在此期间,对吉林某中学三个年级的数学组进行了调研,听课近百节,访谈教师8人次,参与教学活动12次,参与教研活动6次,得到了中学教学的第一手资料.

一线教师认为职前教师应该加强的技能可以分为三个方面:专业基本技能、教师基本技能、人际关系处理技能.

专业基本技能是指数学专业的基础知识.数学知识是成为数学教师的基本先决条件,拥有深厚的数学功底才有可能培养出一流的数学教师,所以加强数学教学技能是首要工作.

教师基本技能是指粉笔字、教法、教态等教师教学基本技能.好的专业基础不代表好的教学效果.教师要有把知识讲出来的能力,这就要求职前教师有较好的教师教学基本技能,并能够以此为工具,把自己的专业水平发挥出来.

人际关系处理技能包含两个方面:同事之间的人际关系处理技能和师生之间的关系处理技能.这不仅要求职前教师具有教学方法,还要求他们有工作智慧.

根据上述情况,我认为,可以考虑把“培养能够胜任中小学教学工作,并且可以迅速成长的教师”作为培养方针.原因和建议如下:

1. 督导建立合理的教师素质结构.

其内容可以归纳为“底部宽厚,中部坚挺,顶部开放”.这种素质结构的特点是:结构的动态化、机制的良性化和教师个人反思意识的形成.就目前来看,很多准教师和这种素质结构还有一定的差距.

这里底部宽厚是指教师应该具有宽广而广博的文化知识;中部坚挺是指教师应该具有扎实的教师基本功和优秀的学科专业功底;顶部开放指教师应该具有开放的心态和良好的终身学习愿望,能及时更新自己的知识储备,完善知识结构.

2. 培养教学反思能力.

教师快速成长的渠道是提高教学反思意识.从中小学教师成长来看,中小学理科教师刚参加教师工作的3~5年为“新手走向胜任”期,10年左右为“磨炼自己的教学风格”期,15年左右为“教学风格形成”期.一个教师从新手到成手需要较长的时间,那么如果能够更快地取得进步,快速成长,应该是各个学校最期望看到的.按照教师成长结构来看(如下图):

反思是教师成长的关键.反思是现阶段公认的能够快速培养教师成长的方法,同时也是新课程改革下教师应该具备的技能.“案例+反思=教师成长”是经过实践检验的教师成长公式.调研中发现那些优秀的教师(年级组长、公认教课较好的教师)都会在上课后询问、研究自己的不足,也会讲解自己的授课思想,而年轻教师经常“熊瞎子掰苞米”,顾一头忘一头,无法系统地回顾自己的课堂,还有更多的年轻教师根本没有进行教学反思.因此,增强准教师的反思意识,学会如何评价自己的课可以作为一个培养方针,开设专门的课程来教给学生具体的方法,以便工作后学生也可以自己进步.能够积极进行教学反思的新教师,往往可以更快地成长为称职教师.

3. 更多可供参考的培养方向.

教师是一项技能,在面试的时候主要观察毕业生的仪表、教态、语言、基本知识掌握情况.在观察中,有准教师的发型、服装、仪表、气质都与教师这一职业有一定差距,建议增加一定的培养,并且在实习、微课教学、教师技能大赛时对服装、外表等做明确规定.此外能够担当中小学教师工作要求学生有一定的知识储备.有的准教师其入学成绩并不理想,大多数学生对中小学知识本身掌握得就不牢固,如果在大学四年内不做系统的复习,很难胜任中小学教师工作.因此,建议增开关于中小学实际教学内容的选修课.其内容可以包括:知识点总结,目的在于加强学生的知识结构,对于中小学没有学好的内容立刻回炉;快速解题,目的在于笔试,解题能力是中小学教师应聘的第一个硬性指标,如果不训练必然让我们的学生处于失利的境地;习题总结,对全国各地的中考、高考试题进行总结分类,让学生摸清各地的考试策略;地区、教材差异分析,研究各个地区的教学、教材差异,能够让学生在面试时较好地适应当地的教学模式,进而提高竞争能力.

职前小学教师 篇9

关键词：职前英语教师,科研能力,培养

我国教育部在1998年新颁布的《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》中，将师范类各本科专业的“业务培养目标”写成“培养能够在中等学校进行××(学科)教学和教学研究的教师、教学研究人员及其他工作者”，而不是过去所表述的“合格教师”。由此可见，我们在职前教育中不仅要把学生培养成教学方面的能手，还要帮助学生掌握并能运用一定的科研方法进行相应的研究。而研究方法课程传统的教学方法以讲授理论为主，学生很少有实践机会运用所学的理论，更不用说在教师的指导下系统地进行实践。笔者通过浙江省某高等师范院校2006级英语专业师范生在选修的“研究方法与论文写作”课程中将所学的理论知识运用到实践中，来调查2005级师范生的教育实习实践能力等，以期培养并增强学生的科研实践能力进行了研究。

一、研究实施过程

本研究实施过程可分为以下几个阶段。

1. 理论介绍阶段

(1) 2009年3月开始，笔者在课堂上介绍主要的外语教学研究方法相关理论和原则(如问卷调查、采访、课堂观察、个案研究等)。因本研究涉及问卷知识的相关理论及其应用，所以在介绍时重点突出了问卷调查。

(2)介绍获取信息资源的途径。推荐图书馆中国内外学术性强、影响大、质量高的学术期刊，介绍本校校园网上的网络资源(Eric和Ebscohost等)和其他信息搜索途径(google scho ar)、本院的资料室，让学生能充分利用学校现有的信息资源。

2. 实施阶段

(1)参与对象的确定。因本课程是专业选修课，实际选修该课程的人数只有122位，所以该研究最初是在这部分学生中展开，加上参与自愿原则，最终参与调查师范生教育实习实践能力现状的学生有57人。

(2)文献查找与问卷设计。2009年4月起，笔者在确定参与研究师范生教育实习现状调查的学生后，开始指导学生查找并阅读相关文献、设计问卷。同时，笔者又多次参与学生小组讨论，指导学生如何阅读文献，又督促学生在小组与小组之间进行讨论，促使他们之间互通有无。另外，笔者还指导学生结合所传授的知识和英语教学、教育实习的相关内容选择研究方向，确定研究工具，设计研究方法。由于很多学生认为教学在实习中占有很重要的地位，比起教育实习的其他几个方面，他们更想了解2005级学生在教学方面的实习现状，因此很多学生最终选择调查教育实习的教学方面并写了这方面的论文。而当时2005级学生普遍忙于找工作，在校的学生相对少，为了保证研究结果的可信性，课题小组同意一个小组共同设计一份问卷，并根据问卷结果写出不同的论文。

(3)问卷分析和结果整理。2009年5月，学生收集整理问卷调查结果，并在老师的指导下学习如何分析调查所得素材。

(4)论文撰写。2009年6月，学生根据调查所得撰写论文。

(5)实践探索反思。2009年11月，等2006级学生实习返校后，笔者收集部分学生关于对本课程实践的意见，结合学生的研究表现，分析学生的科研方法掌握情况和学生的英语教学科研能力发展情况。

3. 总结阶段

2009年11月，笔者撰写调查报告，根据分析结果，适当调整“研究方法与论文写作”课程教学计划，以促进今后该课程的教学。

二、职前英语教师科研能力培养实践探索总结

1. 探索实践过程中就任务布置和相关要求的经验总结

(1)学生刚接触具体科研，本身就带着一种惧怕心理。教师既要鼓励学生又要对其严格要求。如参考文献信息是否全面、资料来源是否权威等，旨在让学生养成良好的科研习惯。

(2)问卷设计的信度和效度直接影响到研究结果的可信性，而问卷的设计要求又很高，因此，在学生正式发放问卷之前，教师应多次审阅问卷，进行多次修改，帮其把关，这样可使得通过问卷收集来的材料更有说服力。

(3)在学生运用问卷调查所得材料进行分析时，教师要提供类似范文，帮助学生更好地分析材料，为论文观点服务。

2. 实践探索开展后的优点和进步

在2006级的学生11月初结束实习返校后，笔者于2009年11月16日对部分参加问卷调查科研实践的学生就该实践对她们科研能力方面的影响进行了问卷调查。其间共发放问卷30份，回收有效问卷30份，问卷有效率为100%。从问卷调查结果我们可以看到学生的一些进步和变化。

(1)学生对科研从原来的恐惧和迷茫到逐渐产生了兴趣，也有了理性和感性的认识。在所有参与调查的30位实习归来的学生中，在问及课程对他们理论知识方面、研究方法的选择，研究方法的运用，提升科研意识和科研兴趣，了解科研步骤等方面的帮助时，分别有97%，97%，90%，77%，63%，87%的被调查者选择了“有很大帮助”或“有一点帮助”，认为这样的研究性学习活动让他们受益颇多。另有87%的学生认为“搞科研对学习有很大帮助”。也就是说，这种实践活动使得很多学生在该门课程中不仅学习到了些理论，而且在参与的过程中将原本抽象的理论通过运用变成了查找文献、设计问卷、分析问卷结果等各方面的实实在在的体会和收获。

(2)学生的研究能力与综合素质得到了提高。从问卷最后一题学生的回答来看，几乎每位学生都提到这样的实践活动对他们在毕业论文的选题、资料搜集、对研究方法的重视和对毕业论文的态度方面产生了积极的影响。

(3)学生较好地掌握了问卷调查的研究方法。学生运用问卷调查的结果写出了符合要求的课程论文和调查报告，在实习过程中也有93%的学生采用了问卷调查的研究方法。

(4)学生在课程实践中提前熟悉了师范生教育实习的各个环节，使自身的实习在心理上更有把握，而此也对他们实际的实习工作带来了积极影响。61%的学生认为通过运用问卷调查使他们对2005级教育实习教学实践能力方面有所了解，67%认为在课堂组织能力方面，28%在交往能力方面，39%在科研能力方面对2005级师范生有所了解，也有超过一半以上的学生选择了对前两方面有所了解。这就说明，参与调查2005级师范生的教育实习实践现状让2006级学生在运用所学研究方法的同时，提前熟悉了教育实习的各个环节(包括课前、课中和课后)和实践能力的各个方面(教学实践能力、课堂组织能力、交往能力及科学研究能力)，从而有助于2006级学生了解教育实习的过程和存在的问题，为他们自身的实习提前做好更充分的准备。

3. 实践探索开展后有待改进的缺点和不足

(1)学生的参与面与原计划相比偏小。因为学生的研究方向和兴趣不一样，我们的实践探索只是要求学生运用问卷调查2005级学生有关教育实习方面的情况，很多对文学、语言学或文化等方向感兴趣的学生就不愿参与到其中来(这一点在对部分学生的口头采访和他们给出的课程意见中可以看出)。因此，以后的教学中可尝试让学生结合问卷等研究方法探讨文学、翻译、商务等各方面的选题。

(2)理论介绍的效果与实践操作的差距仍然很大。虽然在理论介绍阶段对问卷调查这种研究方法作了详细的介绍，并列举了大量的例子使抽象的理论具体化，但很多学生在设计问卷的时候仍然不能很好地根据所介绍的理论原则设计问卷。这一点在下一轮的教学中要加以改进，如给学生提供更多的范文并努力挖掘问卷设计的细节。

(3)学生对教育实习的各个环节重视程度不一，绝大多数学生选择调查教学，而对其他(如班主任、科研能力现状、课堂管理等)不够重视。

参考文献

职前小学教师 篇10

关键词：职前教师,课堂话语,差异,影响因素

一、研究背景

随着新课标的实施以及对素质教育的高度提倡, 英语课堂教学也越来越重视学生的综合素质培养而非简单的语法知识项目等。近些年来对于英语教师课堂话语的研究越来越引起很多学者的关注。Ellis (1994) 很早以前就提到语言课堂的本质就是交流。而在这个交流的过程当中教师的话语起着相当重要的作用。教师话语涉及到教师所说的每句话, 包括教授知识, 管理课堂等多方面的内容。它一方面是教师管理课堂的媒介, 而另一方面就是知识本身, 因为学生所学到的知识大部分都是从教师的课堂话语当中所汲取的。在我国的英语教学环境下, 学生唯一可以接触到英语的机会就是课堂。而对于教师来讲, 他们在英语课堂中使用目的语的多少以及类型等都会对学生的语言输入有着重要的影响。相对于在职英语教师来说, 本文中所提到的职前教师即英语专业大四的学生, 他们在实习过程中的英语课堂中的话语特点和存在的问题将是研究的重点。一方面, 本研究可以为那些职前英语教师提供一个教学反思的机会和来源, 以便于他们更进一步地了解自己的教学过程当中的优缺点并在日后的教学过程当中加以修正。另一方面, 本研究也可以为教师教育者提供一定的参考, 从职前教师的课堂话语判断他们语言表达以及水平如何以便于更科学有效地开展教师教育课程。

二、研究方法与分析

本研究所采取的对象是五位英语专业大四的学生。在大四的上学期他们分别进入高中课堂开始自己的实习生活。本研究能够跟踪观察他们在课堂当中的表现并且记录以便于数据分析。本研究主要采取的是观察法以及访谈的形式。对于课堂观察的部分, 在条件不允许的情况下采取了录像的方式。访谈的部分是在课后进行的, 主要是想更深一步了解他们课堂话语背后所引导他们的教学信念以及影响因素是什么。对于数据的分析主要分为两方面, 一个是对话语量的分析, 另一个是对教学反馈的分析, 分为积极和消极的反馈。

(一) 话语量分析

有研究表明, 教师在以教师为中心的课堂上的话语量达到了65%-90%, 学生几乎没有么机会在课堂上发言。一个学生很少发言的课堂总体上来说课堂气氛是比较沉闷的, 而这与教师的教学信念以及性格等方面是有密切联系的。首先, 通过数据分析发现教师的话语量发现本研究中的五个研究对象, 即五位英语职前教师的课堂话语量最少的在50%, 最多的达到了65%。从这个数据分析得出的结论不难看出, 职前英语教师在教学过程当中仍然是比较传统的以教师为中心的授课方式。

作为现代的大学生接受着最先进的教学理念, 对于新课标的实施也有一定了解的他们为什么和传统的英语教师授课在话语量上比较类似呢?经过访谈发现主要有以下原因。一是有限的课堂教学时间。在有限的时间内完成大量的教学任务是在中国英语教学中存在的一个普遍现象。因此教师往往容易忽视学生的参与程度而一味追求教学目标的完成。其次, 作为职前教师, 他们还缺乏教学经验以至于在课堂管理与控制方面不能够发挥学生自己的主观能动性。例如学生的反馈不及时他们就会立刻给出答案, 这就导致了学生会更加沉默。

对于教师话语量过多的这个问题是存在很多影响因素的, 但到底多少的教师话语量是比较合适的呢?有学者曾给出一个确切的数字是15%到35%。但也有学者认为越少越好。作者认为因根据课堂的实际情况控制, 但要有意识的控制和减少, 留给学生更多的话语权。

(二) 教学反馈分析

教学反馈是教师在课堂中与学生互动的有效工具和途径。这种反馈不仅是对学生目的语言的输入, 并且有助于激发学生话语的兴趣和热情。通常情况下, 教学反馈分为积极的和消极的反馈。通过研究发现职前英语教师与在职教师存在的一个显著区别就是他们的教学反馈基本上都是正面的。他们在大部分情况下都使用一些常用的类似“good, excellent”这样的简单用语去表示对学生答案的肯定。这其中存在的一个问题就是太概括, 机械。不能够提供给学生更多的信息去帮助他们更进一步认识到自己的优缺点以达到最优化的教学效果。

三、研究发现与总结

(一) 研究发现

通过对研究数据的分析与课后的访谈, 作者得出以下结论。首先, 职前英语教师在课堂上占据了大量的话语权, 尽管他们个人比较支持以学生为中心的英语课堂, 但是在真正实施的过程当中却由于种种原因的限制按照传统的以教师为中心的教学模式去实施教学。其次, 由于专业水平以及教学经验的缺乏, 职前英语教师教师与在职教师相比更多的使用了母语。除此之外, 由于在高中英语课堂中更加注重英语语法的学习, 在讲解语法的过程当中母语也许更能清楚明了地展现学习内容。因此我们也不能轻易去评判使用母语好还是使用英语更好。最后对于教师的教学反馈方式不难发现他们更多的会使用正面的反馈, 但是不能够给学生提供更加细节和深度的评论, 很难帮助学生更进一步地发掘自己的优缺点。

(二) 总结

从以上的发现不难看出, 与在职英语教师相比, 职前英语教师在高中英语课堂的话语呈现出自己的一些特点, 对于这些差异的影响因素是多方面的, 对此作者提出自己的几点建议。首先职前英语教师应该进一步提高自己的语言水平和专业能力, 这样才能在课堂上游刃有余地用英语表达自己。作为教师教育部门也应该在这方面做更多的工作。其次, 他们还要将自己的理论知识和实践联系起来, 经常进行教学反思, 努力挖掘自己上课的优缺点。最后在话语量方面, 他们应该找到教师话语和学生话语的一个最佳平衡点, 努力创造一个更加活跃的以学生为中心的英语课堂。

参考文献

[1]郭新婕.英语实习教师课堂话语特征分析——个案研究[J].《山东外语教学》, 2008, 第6期.

[2]霍彩霞.《高中英语教师课堂话语分析》[D].上海师范大学硕士学位论文, 2013.

[3]刘学惠.课堂环境下的第二语言习得:理论框架与分析单位[J].《外语与外语教学》, 2005, 第10期.

职前小学教师 篇11

摘 要：本文运用定量研究的方法，对职前英语教师的教师信念进行问卷调查。目的是了解职前英语教师的总体倾向，以及在性别上是否表现出差异。

关键词：教师信念；职前英语教师；总体倾向

[中图分类号]H319

[文献标识码]A

[文章编号]1006-2831（2013）05-0130-3 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.02.036

1 . 引言

教师信念（teachers beliefs）是指教师对教育、教学、学习及相关概念的看法（Pajares， 1992）。一个人在教育上成功与否的最重要原因就是他对于自己本身相信了什么（朱苑瑜、叶玉珠，2003），可见教师信念对教学的影响力。此外，教师常常被学生视为专家，因此，教师信念对学习者的学习观念也有很大的影响。自20世纪90年代起，国际上有关教师信念的研究迅速发展。Horwitz（1987）最早提出语言学习观念概念，并设计了《语言学习观念调查表》（BALLI）用来调查学习者对语言学习的看法。Johnson（1992）通过问卷调查和课堂观察，发现大部分英语教师的教学信念与其教学实践相一致。

近年来，国内关于教师信念的研究也随之兴起。杨鲁新（2010）对北京某重点大学三位英语写作教师进行一个学年的跟踪调查，发现其写作教学信念与课堂教学实践相一致。还有一些研究者（包薇，2005；胡笳，2008）调查了英语教师和学生在学习信念上具有什么样的差异性和相似性，以及它们是否具有相关性。

应该指出，以往的众多研究主要关注在职英语教师的教师信念，而忽略了职前英语教师这个群体。而职前英语教师作为特殊群体，首先，他们还是学习者，其语言学习观念会影响他们自身的学习；其次，作为未来教师，他们的教师信念还会影响他们日后的教学实践。因此，本研究以职前英语教师为研究对象，着重研究以下两个问题：（1）我国职前英语教师信念的总体现状如何？（2）不同性别的英语专业师范生所持有的教师信念是否有差异？

2 . 研究设计

研究对象：江西师范大学外国语学院2008级英语专业本科生（大四学生）。

调查工具：本研究的测量工具为英语教师信念调查问卷（贾晓霞，2010），在调查过程中经过了适当调整。问卷包括对英语学习、英语教学、课程与教学设计、学生角色和教师角色五个方面的看法。

数据收集和分析：数据于2011年12月初发放和回收，调查共发放问卷240份，回收有效问卷230份，有效率95.8%。其中男生28人，女生202人。数据处理采用社会科学统计软件SPSS 13.0，涉及的分析方法有描述统计和独立样本t-检验。

3 . 结果与讨论

数据分析将会根据研究问题一一展开。研究问题一：职前英语教师信念的总体现状如何？

3 . 1 英语学习观念

本研究主要从四个层面调查职前英语教师语言学习观念，分别是语言学能、学习和交际策略、语言学习难度和语言学习的本质。从表中可以看出， 学习和交际策略的平均分最高（M=3.9062），依次是语言学习的本质（M=3.6130），语言学能（M=3.3797），最低的是语言学习的难度（M=2.7826）。这表明大部分的学生对问卷中语言学能、学习和交际策略、语言学习本质的陈述是偏向认同的。

关于语言学能的观念，表中显示M=3.3797，说明大部分的职前英语教师赞同语言学能的观点，即个人语言学习能力有差异，有些人具备学习外语的特殊才能。此外，83%的调查对象认为儿童比成人更容易学会一门外语，虽然大部分（60.9%）不确定中国人是否擅长学习外语，并且在学习外语这方面，女性是否优于男性，但是超过半数（54.3%）的调查对象相信每个人都能学会一门外语。

关于学习和交际策略：统计结果显示（M=3.9042），因此，我们可以得知，职前英语教师所喜爱的学习和交际策略为：重复和练习，听磁带，扩展课外知识，多进行口语练习和及时纠错。并且，88.7%的调查对象认为学习方法在英语学习中至关重要，大部分人都不赞同只有当能正确地说英语时，才开始用英语进行口语表达。

关于语言学习难度：大部分人认为英语是一门难度适中的语言，几乎没有人认为英语是一门非常难（0.9%）或者非常容易（0.4%）的语言。11.5%认为一年之内就能学会英语，认为需要1～2年就能学好英语的占31.7%， 3～5年的占31.7%，5～10年的占13.2%，10年以上的占11.9%。并且在听说读写四项技能中，说不比听简单，读和写不比说和听容易，四项技能相辅相成，相互促进。这说明大部分的人认为英语作为一门语言，经过一段时间的努力是可以习得的。

关于语言学习的本质：绝大部分人（92.5%）认为为了学好英语，了解英语国家的文化是有必要的。79.9%认为在一个说英语的国家学习英语是最好的途径，这说明大部分人都认同语言学习的环境是非常重要的，并且学习者应该注重对英语国家概况的了解和跨文化交际能力的培养。

3 . 2 英语教学观念

语言教学观念主要从六个角度来分析，分别是英语教学法，课堂用语，课堂活动的出发点，师生互动，教师的解释策略和课堂管理。

关于英语教学法：职前英语教师最偏爱的是以功能和以技能为本的教学法。以功能为本的教学法的目的是培养在真实的社会情景中，使用外语进行交流和合作学习的能力。而以技能为本的教学法的目的是培养学生准确的口语表达和书面语能力。教学材料主要是对话、句型结构、语音技能的练习。

关于课堂活动的出发点，78.3%的职前英语教师认为英语课堂活动应该以培养学生兴趣为主。而关于师生互动，93%的调查对象认为课堂气氛的调动有赖于教师和学生双方的共同参与，并且课堂教学应该以学生练习为主，而不是以教师讲授为主。由此可见，教师持有的观点一致，认为师生互动是上课时老师为增加课堂气氛的一种方式。此外，教师在讲解练习时应该着重对语言难点的解释，持有该观点的占87%。同时，绝大多数人认为不良的课堂环境会影响课堂教学，课堂如果管理不好，就会影响教师的讲课，影响学生的听课，影响教学效率的发挥。而关于教师课堂用语，79.1%的调查对象认为教师应该在课堂上尽量使用英文，这样可以为学生营造一个良好的语言环境。

3 . 3 课程和教学设计观念

此次调查问卷将课程和教学设计这一层面分为传统和开放两个取向，传统取向倾向采取限制、保守、教师中心、规范的论点，而开放取向则倾向采取自由、开放、学生中心的论点（朱苑瑜、叶玉珠，2003）。

总体上看，职前英语教师对课程和教学设计的观念持开放态度（M=4.1469），普遍认为教学应该以学生为中心，他们认为课堂和教学的主要目标是培养学生自尊、成就感和学生的主动性，并且教学设计应该配合学生的兴趣、需要和认知能力。教学的内容，过程和评价的标准也应该让学生参与决定。此外，教师还应该具备选择教材和设计课程的自主能力。这些充分体现了建构主义的学习理论，即教师在教学过程中应该充分肯定学习者的主动性，着眼于学习者需求以便于他们理解任务的个人意义，激发内在动力，最终促进学习的产生。

3 . 4 学生角色观念

绝大部分的教师把学生定义为接受者，伙伴，民主探索者和合作者。在教师的指导下，学生应该主动地发现问题、提出问题，并解决问题。学生具有自主设定学习目标和选择自己青睐的学习方法的权利。

3 . 5 教师自我角色观念

而教师关于自我角色的定位为引导者、启发者、辅导者、知识传授者和不断进取的人。在课堂教学中，教师不仅是知识的传授者，还应该引导学生对学习的积极态度，教师应该成为学生建构知识的辅导者和引导者，努力使学生更多更主动地参与学习的全过程，帮助学生提高主体意识和独立学习的能力，最大限度地发挥学生的主动性和积极性。

研究问题二：不同性别的职前英语教师所持的教师信念是否有差异？

独立样表结果显示，男女生在语言学习观念，语言教学观念，课程与教学设计观念上并无显著差异（P值分别为0.333，0.831，0.909>0.05）。该结果与Tercanlioglu（2005）对职前英语教师语言学习信念的调查结果相似，也就是说教师信念并不会因为性别不同而存在差异。

4 . 结语

通过对职前英语教师信念的现状调查，我们发现职前英语教师所持的教师信念有如下几个特点：（1）大部分职前英语教师赞同语言学能的观点，并且对英语学习持乐观态度；（2）职前英语教师最偏爱的是以功能和以技能为本的教学法，他们认为英语课堂学习活动应该以培养学生兴趣为主；（3）职前英语教师对课程和教学设计的观念持开放态度，普遍认为教学应该以学生为中心；（4）不同性别的职前英语教师所持有的教师信念并无显著差异。可以看出大部分职前英语教师的教师信念是符合新课标要求的，体现了以学生为中心的原则，但是还是有很多人喜爱重复和练习等传统的学习方法。教师信念决定着教学行为，是教师教育的核心内容，教师只有通过自身不断地学习、反思、教学实践等，并且逐步内化新观念，才能找到科学并且符合学生学习的信念。

参考文献

Horwitz， E. K. Surveying Student Beliefs About Language Learning[M]. Cambridge： Prentice-Hall， 1987.

Johnson， K. E. The Relationship between Teachers Beliefs and Practices during Literacy Instruction for Non-native Speakers of English[J]. Journal of Reading Behavior， 1992（24）： 83-108.

Pajares， M. F. Teachers Beliefs and Educational Research[J]. Review of Educational Research， 1992（62）： 307-33.

Tercanlioglu， L. Pre-service EFL Teachers Beliefs about Foreign Language Learning and How They Relate to Gender[J]. Electronic Journal of Research in Educational Psychology， 2005（1）： 145-162.

包薇.大学英语学习者与教师信念研究[D].吉林大学，2005.

胡笳.中学英语教师和学习者在英语学习方面信念调查[D].西北师范大学，2008.

贾晓霞.高中EFL教师信念的个案研究[D].西南大学，2010.

杨鲁新.高校英语专业教师写作教学信念与教学实践[J].外语教学理论与实践，2010（2）：59-67.

缅甸职前教师教育发展状况分析 篇12

缅甸有着尊师爱教的传统, 教师有着较高的社会地位, 人们把教师视为缅甸“五颗宝石” (即:佛陀、佛法、僧伽、教师、父母) 之一。大多数缅甸教师信奉佛教, 佛教的奉献、分享、立业精神深深影响着他们, 教师们有着强烈的奉献和服务大众的精神, 特别是中、小学教师在极其艰苦且报酬低的环境下工作, 毫无怨言, 尽心尽力, 赢得了社会的尊重。教师在农村地区和城镇社区中常常起到“领导者”、社区活动组织者的作用, 在推动社会的发展变化方面有着较大的影响力, 因此, 国家历来重视教师的培养和培训工作, 要求教师做到善于与大众共处、与个人共事, 具有正确的人生观, 乐于工作。

二、独立后现代教师教育体系的建构

1948年1月独立后, 缅甸开始了自主探索和管理本国教育体制的现代教育阶段 (蔡昌卓, 2008) [1], 政府进行了大刀阔斧的改革, 推行了教育机构的重组和推行新的教育计划。1952年通过福利国家教育计划, 要求建立更多的国立教师教育学校, 开设新的培训班, 以满足教育发展对教师数量的需求。1955年以后, 曼德勒教师培训学院等19所教师培训学校应运而生。至1998年, 这些教育培训学院和培训学校都已经升格为专科类教育学院, 其中5所是两年制一级学院, 14所是一年制的二级学院。仰光师范学院和实皆师范学院是缅甸两所本科类师范学院。前者在1964年10月根据新的大学教育法, 从仰光大学的教育系剥离出来, 独立建制。后者是在1992年建立, 原为曼德勒教育学院, 培养教育学士和教育硕士学位, 提供教育学士远程教育课程。1999年学院迁址实皆省, 2001年起正式更名为实皆师范学院。此外, 仰光大学教育系1950年起开设教育文学士课程。国家民族发展大学面向多民族地区的学生开设了教育学士、哲学硕士学位和教育硕士等专业, 为多民族教育事业培养一批教师和社区领导。缅甸教育部在1998年开始实施的国家教育发展“三阶段计划”中, 进一步对各类教师教育院校规定了各自的培养任务:

*仰光师范学院和实皆师范学院主要是培养高中教师。

*19所教育学院负责提供小学和初中教师证书课程。

*民族发展大学负责培养少数民族和边境地区的高中、初中和小学教师。

至此, 基本形成了缅甸教师教育的培养体系, 即由综合性大学、师范学院和教育学院等分类分级实施职前教师培养和在职教师培训。

三、职前教师教育的特点

职前教师教育是缅甸培养基本教师队伍、高学历教师的主要途径。缅甸教育部在培养任务、对象、课程设置、招生就业、人才培养目标等方面作出了相关规定, 体现了缅甸教师教育的特点。

(一) 根据培养任务, 规定了各类院校可实施的职前教师教育项目。

1. 教育学院的培养项目。

(1) 一年制教师教育证书项目, 由19所一级、二级教育学院负责实施。

(2) 两年制教师教育文凭项目, 由5所一级教育学院负责实施。

2. 师范学院的培养项目。

(1) 两年制教育学士学位项目, 2001年6月开设, 由仰光师范学院和实皆师范学院负责实施,

学生主要来自两年制教育文凭毕业生。

(2) 四年制教育学士学位项目, 2001年6月开设, 由仰光师范学院和实皆师范学院负责实施,

(3) 教学论研究生文凭项目, 由仰光师范学院和实皆师范学院负责实施。

(4) 多媒体技术硕士研究生文凭 (教育学) 项目, 由仰光师范学院和实皆师范学院负责实施。

(5) 教育学博士课程, 由仰光师范学院和实皆师范学院负责实施。

3. 国家民族发展大学主要提供3年制初级教师教育证书、教育学士学位、哲学硕士学位和教育硕士学位课程。

(二) 普遍实行学分制和模块学习法。

教育学院要求每年完成59个学分, 课程由专业课、教学法、教育学、公共课和实践环节等5个模块构成。师范学院要求本科完成236个总学分, 其中衔接的两年制教育文凭项目学分118、学士学位项目学分118。课程由专业课、教育学、英语、计算机技术、公共课和实践环节等6个模块构成。教学论研究生文凭项目要求总学分64, 课程由专业课、教育学、多媒体技术、公共课和实践环节等5个模块构成。多媒体技术硕士研究生文凭 (教育学) 项目要求总学分24, 课程由计算机技术、教室、多媒体技术等3个模块构成。

(三) 实行以平均绩点评分、累积平均绩点评量的考评制度。

这一制度既避免了仅凭考试分数评价学生的单一传统方式, 又综合记录了学生的学习进展, 减轻了学生的考试负担, 创造了一个以学生为中心的学习型教学环境 (蔡昌卓, 2008) [1]。

(四) 普遍实施学分互认、学制衔接晋级的教育模式。

教育学院一年制项目的毕业生可以申请进入两年制教师教育文凭项目学习, 获得的学分得到认可, 连续计算。教育学院两年制项目的毕业生可以申请升入师范学院的两年制教育学士学位项目学习 (专生本) , 学年、成绩连续计算, 相当于完成本科第三、四年课程。师范学院的毕业生可以报读教育硕士。

(五) 国家教育规划培训部制订的录取要求。

1. 申请人必须通过入学考试。

2. 申请人必须持有原学校校长的推荐信。

3. 申请人必须提交政府公务员出具的关于其道德品格评价的推荐信。

4. 申请人申请时必须小于27岁。

5. 申请人必须是缅甸公民。

6. 申请人必须居住在本州或者本国的其他地方 (后者申请给予优先) 。

7. 初选后申请人必须提交镇级健康部门开具的健康证明。

(六) 根据各类教师教育院校的培养对象, 制订了招生制度。

1. 报考教育学院一年制教师教育项目的学生要求参加州级教育局举办的面试, 面试点设置在各镇区教育局。二年制教师教育项目主要面向一年制教师教育项目的毕业生招生。

2. 师范学院四年制教育学士项目主要招收通过入学考试的学生, 由教育规划培训司和各个基础教育司根据基础教育的要求和学校的计划确定招生人数。

两年制教育学士项目主要招收教育学院两年制教师教育文凭项目的毕业生, 要求学生提交申请书和第二学年的考试成绩。教学论研究生项目要求申请者必须获得学士学位, 并经过州级教育局举办的面试;招生人数根据学校的计划制订。多媒体技术硕士研究生项目要求申请者必须经过州级教育局遴选委员会举办的面试。

(来源:教育部规划培养司和仰光师范学院、实皆师范学院) [2]

四、人才培养目标与教师职业道德教育

(一) 人才培养目标。

人才培养目标是学校办学定位的一个重要指标, 不同类型的学校有不同的人才培养目标。缅甸教育部根据各级各类教师教育院校的任务, 制定了明确的人才培养目标。

1. 教育学院的培养目标。

(1) 培养立志在新时代教育事业建设中忠于职守的教师。

(2) 培养道德行为良好、与缅甸生活方式相适应的教师。

(3) 培养有能力、专业精的教师。

(4) 培养熟悉教育原则和教学技能知识的教师, 以提高教学质量, 促进建立学生与家庭、学校与社区之间的良好关系。

(5) 培养具有领导才能、掌握全面知识、把握教育促进人文全面和谐发展方向的教师。

(6) 培训能够进行科研工作, 以研促教, 以研促学的教师。

2. 师范学院的培养目标。

(1) 培养教育管理者、教育工作者和教师忠于职守, 执行政府颁发的各项政策。

(2) 培养促进缅甸教育发展的教育管理者、教育工作者和教师。

(3) 提高在职教师的素质。

(4) 培养道德行为良好、自律的教师。

(5) 开展科研工作, 运用现代教育技术和创新精神促进缅甸教育发展。

3. 国家民族发展大学的培养目标。

(1) 强调大学的崇尚学习精神, 加强各个民族的联邦精神。

(2) 学习和继承联邦各个民族的优秀文化、风俗传统。 (3) 培养为提高联邦各个民族生活素质而服务的精神。 (4) 培养良好的领导素质和效能, 促进联邦各个民族的发展。

(5) 培养研究精神, 探索促进联邦各个民族发展的成功方法。

(6) 培养具有良好教育素养和思想道德的人才。

(7) 保持和发扬三项基本原则:联邦不分裂、民族团结不分裂、国家主权完整。

(二) 教师职业道德教育。

学校要完成上述人才培养目标, 不仅要培养学生的专业知识, 更重要的是要对学生进行教师职业道德方面的教育, 了解教师作为一种职业, 是有其职业要求、职责和道德准则的。在缅甸, 尽管教师受到社会的尊重, 但是教师更需要学会自律自重。因此, 作为未来的教师, 职前教师教育专业的学生更应该学习缅甸教育部制定的各项规范要求, 养成良好的职业精神和行为准则。职前教师教育专业的学生必须学习、掌握以下几项职业规范要求:

1. 教师的职责。

(1) 以学生可接受的方式实施教育。

(2) 规范学生行为。

(3) 无私地向学生传授人文自然知识。

(4) 给学生提供安全的环境。

(5) 为学生的未来职业发展着想, 帮助他们与有关人士、机构、组织或协会建立联系。

2. 职业道德准则。

(1) 教师不得无故阻止学生独立学习的愿望。

(2) 不得无故否定学生提出的与自己不同的观点。

(3) 不得无故压制或改变任何与学生进步有关的活动。

(4) 不得利用教师与学生的职业关系谋取私利。

3. 教师的职业誓言。

(1) 教师必须忠诚于自己的祖国。

(2) 教师必须遵守宪法、法律和法规。

(3) 教师必须自觉地做好本职工作。

(4) 教师必须维护自己的尊严, 以赢得人民的尊敬。

(5) 教师必须全心全意地履行自己的职责义务。

五、结语

缅甸的教师教育工作在过去的几十年间发展很快, 教师数量增长较快。随着国家教育发展计划的实施和人民素质的提高, 社会对高素质教师的需求不断增加, 因此, 提高教师的教育质量、培养高学历教师, 是一个迫在眉睫的问题。缅甸正在通过学校升格、教学大纲及课程改革、加强各类学校之间的学制衔接工作等方式加大职前教师学历教育的培养和招生力度, 以满足科技领先社会对教师的需求, 应对知识时代的挑战。

摘要：教师在缅甸有着较高的社会地位, 被视为缅甸“五颗宝石”之一。国家历来重视教师的培养和培训工作, 1948年1月独立后, 缅甸首先从教师教育抓起, 构建国家教育体制。在加强在职教师培训的同时, 积极发展职前教师教育, 形成了符合国情的职前教师教育体系, 确定了对职前教师教育的专业要求、人才培养目标、教师职业道德规范等;通过学校升格、教学大纲及课程改革、加强各类学校之间的学制衔接工作等方式加大职前教师学历教育的改革和招生力度, 努力培养新型的社区“领导者”。

关键词：缅甸,职前教师教育,人才培养目标,职业道德教育

参考文献

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