中、小学教师

中、小学教师（精选12篇）

中、小学教师 篇1

在基础教育课程改革不断深入的背景下, 新的教学理念和教学方法对中小学教师提出了更高的要求;在以终身学习为基石的教师专业发展过程中, 职前教育所学习的知识已不足以支撑教师的职业发展。于此, 以提高教师素质、以专业化为方向的教师在职培训的作用也便凸显出来。然而, 就目前我国中小学教师在职培训的实际而, 还存在着一些不尽如人意的问题, 影响着在职培训作为教师获得知识、提升素质的主要支持系统作用的有效发挥。

一、我国中小学教师在职培训中存在的主要问题

1.偏离主旨的参培目的

走进每个学校的教师队伍, 都会有教师正在接受或者已经完成了在职培训, 而要谈起参加培训的目的, 答案各不相同。有的教师为了提高自己的学历, 或者是为达到相关要求, 以后晋级职称用。在问及参加培训与提高自己的教学水平时, 多数人都认为关系不大。还有部分教师参加培训, 是为了拓宽自己的教学科目。这些教师大多是小科教师, 他们对自己的教学科目不是十分满意, 更钟情于其他主科的教学, 或者说是给自己条后路, 所以参加其他学科的培训以拓宽自己的教学科目, 旦自己所教授的科目有减员或其他变动, 自己还有个科目可以任课。对于这部分教师来说, 提高自己的业务水平和教学效率并不是参加培训的主要目的。真正能够把在职培训作为提高自身素质和教学水平途径的教师虽然不是很多, 但毕竟还是让我们欣喜地发现这部分人的存在, 而以此为目标的培训才是中小学教师在职培训的本真面目。

2.乏于创新的培训形式

在我国当前中小学教师在职培训的实践中, 倡导更新教师教育理念的同时往往却习惯性地选择背道而驰的培训形式———集中讲座和授课是惯用的主要的培训形式。这使得参加培训的中小学教师 只能被动地接受知识灌输, 不能真正参与到教学活动中去, 难以获得真实的实践体验。而且, 培训中方面强调教师要重视学生主观能动性的调动, 方面却沿袭固有的灌输式的培训, 不给参培教师提供参与的机会。这种培训, 导致形式和教师教育观念脱节, 成为中小学教师坚持错误观念的“榜样”。当然, 不能忽视的是, 些如远程教育、研讨会、专家引领、“参与”等培训形式正始逐渐受到关注。这些形式的出现在定程度上表明我国的教师培训形式出现了创新的努力迹象。但是, 这些形式大多只是原先统规定式培训形式上的改良, 并没有本质性变化, 单向的、灌输的特征仍有体现。而且, 在全国范围内这样的培训形式的作用和影响还没有真正实现。

3.自上而下的课程设置

中小学教师的在职培训是教师弥补自身不足、提高教育教学水平、获得专业发展的必, 要切实有效的培训课程内容, 而不是简单地讲授书本内容、形式化地传播教育理论所能满足的。然而, 在我国现有的中小学教师培训中, 培训课程往往是培训机构根据相关部门的计划和要求, 自上而下、一刀切地安排和设置的, 甚至将学历教育课程翻版作为培训内容的也屡见不鲜。这样的课程难免在不同程度上存在着重视理论多于方法、重视准备好的课程内容多于教师实际求的问题。课程设置的不合理 使得中小学教师参加培训获得的是那些在书本上、网络上可以轻松看到的、明确的理论知识, 而真正“能用、会用、用得上”的切合实际的知识却“可望而不可及”, 进而直接影响着中小学教师参加培训学习的积极性。

4.囿于表象的评价方式

评价是培训中的个重要环节。然而我国中小学教师在职培训现行的评价方式基本上仍然沿用传统成人教育的方式, 通过终的次测验或作业来判断教师的学习情况。曾经有位教师坦:“参加培训学习没有多大收获, 只能说是双方完成任务, 考试检查时互相传抄就能通过。”这种将教师的学习效果量化为分数成绩的评价方式, 对培训给教师什么样的帮助、程度如何等综合情况不予考虑, 难以掌握教师学习的进展情况并发现存在的问题, 评价中教师主体地位缺失, 评价内容单、说服力差, 造成很多中小学教师消极对待培训、缺乏学习的主体精神。不得不说这样的囿于表象的评价方式成为了教师在职培训的道瓶颈。

二、我国中小学教师在职培训影响因素

中小学教师在职培训并不是个封闭的系统, 它的有效运行受到许多因素的制约, 大到国内的教育制度和政策, 小到台计算机的使用, 都可能影响教师培训效果和效率。

概括而, 对中小学教师在职培训产生影响的外部因素主要包括:国家的教育政策法规、国家对中小学教师继续教育的经济投入以及激励措施、国内外及地区的经济发展及新技术发展等。这些外部因素影响着教师培训的目标选择和培训行为的结 构性调整。

内部因素包括:教师本身的因素, 诸如教师的学习求、工作繁重程度;培训机构的师资队伍、设备以及培训内容、方式;教师任职学校对在职培训的态度等。内部因素的核心是“人”的因素。其中, 教师本身对于培训的认识和态度, 是影响教师培训有效性的关键;培训机构的师资、组织管理、培训内容的设计等, 直接影响着教师培训的效率;教师任职学校对在职培训的态度, 则会对教师参加培训的可能性、积极性和连续性产生影响。

三、我国中小学教师在职培训问题对策

1. 宏观:基于教师专业发展观的培训制度和政策

不同的培训观导致不同的培训制度和培训政策。我国中小学教师在职培训正处于从“补课论”走向“专业发展观”的转型过程中。国家的教师培训制度与政策、以及当前基础教育课程通识培训和学科 培训的政府要求等, 也应该以促进教师的学习与发展为价值取向, 由重视教师的“知识”、“技能”取向逐渐转变为重视教师的职业能力的专业化。在制定、实施教师培训的相关制度和政策时, 不仅要具有推动全国整体性的教师培训的进程的作用, 也应体现教师专业发展的培训观;既要有助于各级政府和部门重视教师培训工作的展、有助于各种培训活动的保障条件的落实, 也能够通过制度性的措施促使教师形成不断学习与研究的精神, 为教师的成长与进步提供制度化的、长效的、稳定的平台。

2.微观:剔除教师功利观念、提高培训机构能力

参加培训教师的动机是影响培训质量的重要因素。那些受外在刺激, 如职称、学历或学校 (管理部门) 要求而被迫参加的培训动机, 将削弱教师学习的热情, 减少教师参与程度, 也难于让培训者随时根据教师求改进培训课程, 终使培训成为一种形式。因此, 剔除教师参加培训的功利观念, 将外在强制要求变为内在意愿, 激发教师内在的学习愿望和要, 才能发挥教师在培训中的主动性和积极性, 进而实现培训的目的。而怎样才能让培训由要教师学变为教师“我要学”?使教师明确学习的意义, 保持学习的精神和意识, 应该是个重要的落脚点。在教师是教育者、教师职业具有发展性的前提下, 作为专业人员的教师不能再满足于已有的知识、能力和经验, 不再满足于传统的教育教学方式, 而应该研究学生的不同特点, 采取恰当的教育教学策略, 指导每个学生的发展, 真正实现因材施教的教育目标。因此, 教师为了更好发挥自身在教育教学中的应有作用, 必须在工作中不断地终生学习。这既是教师应有的现代教育理念, 也是实现教师发展的途径与方法。

3.横向:相互结合、相互补充的多元化培训方式

体现现代教育特点的教师培训应该是实践性的、研究性的、反思性的。与此相对应, 培训方式也应从“训练”走向“发”与“发展”, 建立多种形式相互结合、相互补充的多元化培训。在培训方式的选择上, 将经验共享、参与互动、实践反思、行动研究等作为优化教师培训的重要方式, 采用集中培训与分散培训相结合、校本培训与进修培训相结合、国家培训与地方培训相结合、专题讲座与问题研讨相结合、专家辅导与自学交流相结合、校本教研与自 我反思相结合、网络培训与文本培训相结合的多元培训方式。同时, 还应注意创设有利于培训对象参与、交互作用的良好氛围, 以解决教师专业发展中遇到的实际问题为任务驱动, 从理论提升与案例研讨两方而展培训活动。

4.纵向:多层次的培训课程设置

传统的以教师集中培训为主的教师培训活动, 要求教师学习和掌握培训者所提供的知识技能等内容, 实行统的内容、统的形式和统的标准, 培训中的“统”, 在教师个体、学校、地方, 甚至是全国, 都能够表现出来。但很显然, 即使是所有参加培训的教师都抱有明确学习目标和期望, 但因个体能力、经验、专业基础的不同, 参加培训的终目的和近期要也不相同。这就要求培训课程的设置上要考虑到教师个体的内在求差异, 考虑到具体教学实践多元性对教师发展的不同要求, 考虑到学校对不同教师的不同要求, 考虑到发展不平衡和文化差异所带来的对教师与教学的不同要求。根据这些“不同”, 合理设置多层次的课程内容, 在尊重参训教师个人愿望和个人差异的基础上, 提供适合不同教师及同教师在不同发展阶段的求的课程, 让教师可以根据自己的专业和兴趣选择课程来参加培训, 满足教师的学习兴趣和求知欲, 从而增强在职培训的实效性。

5“.前导”:以培训求为起点

由于教师面临着职业发展的任务, 因此他们会根据自己在发展过程中所面临的外在形势的变化和自己发展的要, 根据自己生活以及职业发展的变化, 来调适自己参加培训的兴趣, 关注那些与自身职业发展和个人提升所要的东西。而如果教师在培训前只是旁观者、不能表达自己的求和愿望、没有选择的权利和空间, 那么这种忽视了教师的实际求的培训将不可避免地成为以培训者为中心的过程, 将会导致培训缺乏针对性, 大大降低培训的有效性。因此, 了解广大中小学广大教师的培训求并对这些求进行认真分析, 应该也必须成为教师培训活动的起点。培训求的分析不仅从本质上决定着培训能否沿着正确的求前进, 而且还是培训其他阶段的实施依据, 影响着培训机构能否设计和提供出有针对性的培训内容、培训方法和考核标准, 对培训的有效程度具有举足轻重的作用。

6“.后效”:以成长取向为关注点

目前, 教师专业发展和培训求更多的指向于教师如何在自己的职业发展过程中提升自己、在职业生涯发展过程中所遇到的问题如何解决, 而且教育的延时性效应与教师培训的实践指向特征也决定了培训的效果只能在今后的教学中体现出来。因此, 在评价方式上, 我们关注的也应不仅仅是知识取向, 还要包含成长取向, 不能只面向过去、着眼于教师之前的学习表现, 而要更多地关注培训对于教师今后发展的影响。换之, 判断教师培训的目标实现与否, 不是在于教师通过培训掌握了如何多的知识和理论, 而是看培训是否能够帮助教师获得有助于自我发展的能力, 是否能够促进教师对自己的实际工作进行认真的自我认识和思考、寻求自身的完善和职业生涯的成长。

当前的基础教育对教师的知识结构、教学的方式和方法、职业的发展等都提出了更高的要求, 教师在职培训必须要顺应并且满足这些要求, 不断发现培训中存在的问题、解决问题, 发挥其应有的作用, 使教师在职培训成为种有效的教师学习型组织和系统, 并在理论和实践层面得到持续的研究和关注, 获得不断的完善和发展。

参考文献

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中、小学教师 篇2

全省中小学校本研修现场会

在吉首市第八小学举行

11月25至26日，湖南省中小学校本研修现场会在吉首市第八小学成功举办。此次活动由湖南省教育厅主办，湖南省中小学教师发展中心和吉首市第八小学承办。省教育厅教师工作与师范教育处王俊良副处长、省中小学教师发展中心副主任胡惠明及湘西州教育局领导莅临现场指导并全程参加活动，全省各市州、县市区推荐的中小学校长、副校长共200余人观摩了现场会。

吉首市第八小学校长姚秀芝以“校本研修，以校为本”为题，讲述了该校从一所薄弱学校成长为全省“我身边的好学校”的突围之路，重点介绍了该校“四步导学”高效课堂和“梦想课堂”。湘潭江声实验学校教科室张凌君主任和永州市蓝山县楠市镇楠市中心小学副校长盘晓红分别就“6+1校本课程”、“美心课程”给大家分享了校本研修取得的成果和经验，与大家共同探讨校本研修中遇到的问题。上海真爱梦想公益基金会课程研究院副院长周文胜做《从梦想课程到学校课程整体建构》专题讲座，对学校校本课程的开发及运用进行了深入浅出的讲解。

我国中小学教师的法律地位 篇3

教育法学研究领域对教师的法律地位的具体定义虽因人而异，各有己见，但是概括起来，大都认为教师的法律地位的核心内涵是教师的权利与义务。而本文所讨论的教师的法律地位主要是指以法律形式规定的教师的权利、义务以及其在各种教育法律关系中的地位。与教师有关的主要三种教育法律关系是指教师与政府、教师与学校、教师与学生之间的关系。

1教师与政府的关系

公办中小学教师与政府之间是一种行政法律关系。这种固有的行政法律关系的内涵在不同的时代有不同的特点。政府对公办中小学教师实行的是行政管理，两类主体构成管理与被管理、支配与服从的关系。虽然在1980年代以后教师聘任制逐步推行，政府对教师的行政管理权限相对减弱，教师不再隶属于“国家干部”身份，但公办中小学教师与政府之间依然是一种行政法律关系，具体体现在以下几个方面：政府举办各级各类的师范教育与继续教育以控制教师人才的培养与选拔；在教师资格准入方面，公民须经国家教师资格考试认定合格后才能取得教师资格，进入教育领域。教师的职务升迁必须遵照国家规定的教师职务制度实施办法进行，政府负责表彰、奖励教师；公办中小学教师的工资均来源于国家的财政拨款，教师医疗享受国家公务员的同等待遇等。

民办中小学教师与政府之间也是一种管理与被管理的关系(这主要是一种宏观管理)。《教师法》第五条明确规定由国务院教育行政部门主管全国的教师工作。民办中小学教师也必须经过国家规定的教师资格考试才能进入教育领域，与公办学校教师一样同属于国家教育事业的建设者，是履行教育教学职责的专业人员。所以在此法律关系性质上，公办学校教师与民办学校教师的地位无太大差异。

2教师与学生的关系

无论是公办学校教师还是民办学校教师，他们与学生之间都应该是一种教育与被教育关系。教师应当爱护学生，对学生进行正确的思想品德和文化知识教育，合理指导学生的学习和发展，客观、公正地评定学生的品行和学业成绩，组织带领学生开展有益的社会活动。教师应尊重学生人格，不断促进学生身心全面发展；勇于制止有害于学生的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象。

学生应主动接受教师的教育与指导，尊重教师及其劳动成果，对教师侵犯其合法权益的行为有提出申诉或依法提起诉讼的权利。

3教师与学校的关系

公办中小学教师与学校的关系不仅仅是一种行政法律关系，还带有契约性(劳动合同关系)。由于公办中小学校是政府拨款筹建的公共教育机构，代表国家对学生实施义务教育，并对教师进行行政管理，因而公办中小学教师和学校的行政关系是固有的，它是国家教育权力的一种下移，公办中小学教师服从学校的行政管理是其作为国家工作人员的内在要求。由于1980年代的教师聘任制的实行，使得公办中小学校与教师的关系又带有劳动合同关系性质，学校与教师是在平等的地位上通过双向选择达成合意，进而签订聘任合同。但是从立法意图上看聘任制的实行是为了限制政府和学校对教师的行政管理权限，赋予教师更多的专业自主权利。因而公办学校与教师之间的行政管理关系并不能被合同关系所掩盖，教师依然是为国家履行教育公务的公职人员，并须接受学校的行政管理。

民办中小学教师与学校的关系则是一种平权型的民事法律关系。两者在平等的法律地位上，按照平等自愿、“双向选择”的原则，签订聘任合同(合同的内容也基本符合劳动合同的要求)。合同规定双方各自的权利与义务，这对民办学校和教师都具有较强的法律约束力。比如民办学校须保障教师的工资、福利待遇，自主对教师进行管理等，教师有自主进行教育教学的权利，也有服从学校管理的义务等。但是，同样是实行教师聘任制，为什么民办学校与其教师之间的法律关系同公办学校与其教师之间的法律关系性质不同?原因是民办学校与公办学校的性质不同。民办学校的法律性质问题一直以来存有很大的争议(公益性与营利性)，但是可以肯定的是公办学校与民办学校在法律性质上最大的不同点就是产权问题。公办学校的产权归属于政府，而民办学校的产权既可以归属于某一个体或团体，也可以归属于若干个体或团体。我国的公办学校是由政府举办并管理的，因此在教育权由政府掌控的现代社会中占有提供公共教育服务的优先权，并且在与民办学校的竞争中占有传统优势。

二、民办中小学教师的社会地位

全国人民代表大会常务委员会于2002年12月颁布了《中华人民共和国民办教育促进法》，其中第27条规定民办学校的教师与公办学校的教师具有同等的法律地位。这使得民办学校教师的地位得到了法律的保障。该法案在第31条具体规定了民办学校教师在业务培训、职务聘任、表彰奖励、社会活动等方面依法享有与公办学校教师同等的权利。由于社会地位是法律地位的具体体现，因此民办学校教师法律地位的确定应有利于其社会地位的实现。

但是值得注意的是，法律地位的平等只是一种由政府保障的程序公正，结果的平等在任何情况下都不可能得到保障，因为机会影响着结果，也就是说民办学校教师的法律地位与公办学校教师的法律地位平等，并不能代表两者的社会地位也相等。我们可以发现，在现实生活中，民办学校教师的法律地位与公办学校教师的法律地位相比也是处于弱势的，相关的法律规定还没有得到贯彻落实，民办学校教师的合法权益因此也得不到切实保障。在许多人眼中，民办学校及其教师是处于公办学校之下的“二等公民”。即民办学校教师的社会地位处于弱势。

民办学校与公办学校的性质不同是民办学校教师的社会地位处于弱势的根本原因。在此基础上，才产生了以下几方面制约民办学校教师社会地位的因素：

1社会偏见的束缚

民办教育是国家教育事业的组成部分，承担着我国穷国办大教育之重任。由于传统观念的束缚，社会民众对民办教育有着深刻的偏见；一些地方政府和教育行政部门也戴着“有色眼镜”来看待民办学校与教师，有的政府部门对民办学校要求苛刻，管得过死；有的政府部门对于民办学校不闻不问，任其自身自灭，对于民办学校教师也不给予适当关注，导致民办学校教师由于缺乏政府和学校的双重保障而流动频繁。

2制度保障的缺失

由于民办学校的性质不同于公办学校，加之历史和传统习惯的影响，民办学校在其发展初期受到社会的轻视，而国家亦没有创造出完善的制度环境以确保民办学校教师的社会地位与公办学校教师无异。这表现在：一方面，《教师法》作为确定教师法律地位的主要依据，对于教师法律地位的规定却含糊不清，引人争议。另一方面，《民办教育促进法》只规定了民办学校的教师与公办学校的教师具有同等的法律地位，却没有对确保民办学校教师权利实现的责任主体以及相关程序进行具体规定。由于民办学校的社会保障制度与公办学校有差距，体制不完善，使得许多教师宁愿待在低收入的公办学校，也不愿去民办学校从职任教，从而影响了民办教育的健康发展。因此关于民办学校教师法律地位的立法，总的来说虽取得了很大的进步，但是对其社会地位的保障却没有相应地，合理借鉴国外公立学校教师与私立学校教师的法律规定以解决尚存有争议的问题。

3学校自身的运营

由于民办学校的产权归属于某一个或若干个体、团体，因而在经营权上就应该是自主经营，自主管理。根据《劳动法》与《教师法》的规定，教师待遇由举办者自行确定并予以保障，这表明民办学校教师的待遇在很大程度上要依赖于学校的发展和运转。现今民办教育的发展尚未成熟，比如资金的运转、管理体制、办学模式等方面还存在很多问题，这导致民办学校的运转情况差强人意，而民办学校教师应享受的权益，例如评定职称、医疗养老保险、继续教育、学习培训等方面也因此受到制约。

提高中小学教师专业素质 篇4

其中中小学教育是人的最基础的教育, 也是培养适应21世纪现代化建设人才的最基础的工程。中小学教育成败决定了一个国家教育的成败。在中小学教育中全面实施素质教育, 就必须建设一支高质量的中小学教师队伍。

一、中小学教师应具备的素质

由于我国教师队伍基础薄弱, 与其他国家相比, 我国《教师法》对中小学教师的学历要求偏低, 对中小学教师专业素质的要求也就不高。中小学教师的专业素质问题还相当突出。

1、良好的专业精神

良好的专业精神是指从事教学人员所具备的教育理念且拥有较高的职业荣誉感和责任感, 无私奉献、大公无私的的精神。教书是一份事业, 是一种追求, 不是一种谋生手段。只有具备良好的专业精神才是教好书、育好人的基础。

2、具备现代教育观念和思想

教师的教育观念和思想, 关系到教育的成败。现代教育, 要求教师必须树立现代教育观念和思想。《中国教育改革和发展纲要》指出, 中小学教育要实现从应试教育向素质教育转轨。能否真正实现转轨, 在很大程度上取决于教师的教育观念和思想。教师一方面自身要学习素质教育理论, 认识和接受素质教育;另一方面, 要在教育教学实践中自觉实施素质教育, 要面向全体学生, 全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质, 促进学生生动活泼地发展。

3、构建合理的知识结构

教师是知识的传播者和学生能力的开发者特征决定了教师不但要过硬专业知识, 还应具备广泛社会基础知识和教育学专业知识。不能只重视专业知识而忽视看轻一些必备基础知识和教育学方面的知识, 导致知识结构不合理。只有大力发扬两手抓:一手抓专业知识, 一手抓基础知识和教育知识, 构建合理知识结构才能更好地促进教育事业的发展。

4、良好的教师品格

“学高为师, 身正为范”。教师的行为对学生有一定得示范性和启示性, 是学生的榜样。因此要求教师有正确的人生观、世界观和道德观, 热爱教育事业, 勤奋学习, 有良好的道德。

二、提高教师素质的方法

1、加强行政管理与政策引导

政府加大教育投资与教师队伍的管理, 完善教育法律法规, 进一步深化教育改革的基础。具体的建议:严格把关教师的选拔工作, 招聘具有真学实才、高素质、责任心强的教师人才。提高教师工作待遇, 推进教师进行再继续教化教育体制改革, 提高教师职业技能, 使不断吸收新的教学理念和教育知识, 扩充知识面, 为教师教学加入新鲜的血液。

2、提高师范教育的质量

及时调整我国师范教育体系, 改革各级师范教育的专业要求、课程结构、教育内容和教育方法, 大力提高师范教育的质量和效益, 培养适应未来教育需要的中小学教师。

3、重视教师的继续教育

师资培养工作应适应在职教师的不同情况和发展需要, 组织多层次、多形式的进修活动。教师必须树立终身学习的观念, 提高自己的学习能力, 才能时时充电, 不断更新自己的教育观念、知识结构, 掌握科学的教育方法, 提高教学效率, 适应现代教育的需要。教师是课程改革的主力军, 如何引导帮助教师提高自身素质, 主动迎接教育改革的挑战, 建立有效的、促进学校发展, 促进教师专业成长的师资培训成为学校永恒的话题。

4、学校学习活动

提高教师素质, 经常的大量的活动是在学校通过教研、科研和各种形式的学习进行的。教研活动是教师进行教学研究的主要形式。每个教研组的教研活动有计划、有主持人、有中心发言人、有研究内容或主题, 教师有书面发言材料。如观摩听课、课后集体评议、召开经验交流、进行案例学习研究等, 形成教师合作互动、经验分享的格局。课题研究是提高教师素质的有效途径。把课题研究作为培训的基点, 教导处定期组织教研组或课题组教师进行课题研究培训, 学习掌握教育科研的基本方法, 注重收集与本课题研究的相关资料, 注重教师之间的交流。教师如何适应现代化教学环境与研讨, 鼓励教师将研究的心得体会及时记录下来, 边研究边总结边反思。组建教师共同学习、成长的团体。

三、结论

美国中小学教师制度的影响 篇5

一 引言

近年来，美国中小学教育水平的下降已经成为关系到美国国家前途的大事。美国学生在国际教育测评项目上的成绩每况愈下，排名在10个欧洲国家之后，令一向以最强者自居的美国人颜面蒙羞。

最新一期美国《新闻周刊》封面文章指出，越来越多美国教育专家开始信服这样一个观点：学校教育水平的高低，其根本在于好老师的多少。美国教师队伍良莠不齐，急需改革，但是由于教师工会的强大，几乎很难炒掉不胜任的老师，从而影响整个教育行业的发展。

面临国内渐高的改革呼声，奥巴马政府正酝酿进行一场教育大洗牌，但是传统教师工会和政府改革力量之间的博弈依然难分胜负，改革之路充满了阻力。

二 美国中小学教育现状

近几年来，美国中小学生教育水平的下降，一直颇令美国国民感到难堪，同时也威胁到了美国的未来。曾经一度，美国学生在国际教育测评项目中的成绩比任何一个国家都要优秀。然而，如今，跟欧洲国家相比，美国学生的水平跌落到立陶宛学生的水平，至少落后于10个国家。而在美国内部，白人学生和贫穷学生及少数族裔学生的学业差距一直存在。随着白人生育率的下降，少数族裔人口的增加，落后学生人口进一步增多，美国学生的整体学业水平继续下滑。与此同时，教育不平等和对教育的不信任导致美国正经历一场“退学危机”。

近半个世纪以来，美国教育界一直抱有这样一个信念：如果可以找到正确的教学法，一切便都可以迎刃而解。于是，自上世纪50年代起，新数学、开放式课堂、整体语言教学法等新名词在美国层出不穷，也都被普及到中小学教育去，但是，事实证明，没有一种方法能起到明显而持久的改善作用。

近几年来，教育研究者发现了一个本应显而易见，却由于种种原因被忽视或否认的关键因素。研究显示，真正决定教育水平的不在于课堂规模、教科书的编排、教学法如何、教学硬件是否齐全、教学大纲设置是否合理，而在于教师的质量。研究证明，好老师的许多能力是天生的，好老师一方面懂得激发儿童的思维，另一方面又有足够的能力维持课堂纪律。而是不是一个好老师，一般5年的时间就可以分辨出来。

在美国，一个不争的事实是，越是那些能力最差的老师越容易被分配到贫民区学校，而那里的孩子往往是最需要帮助的贫穷的少数族裔学生。对这些学生来说，毁掉还是造就，全在于老师的水平好坏。

美国“教育信托”组织的卡蒂•海考克是2006年的一个研究报告《教育不公平——贫穷学生和少数族裔学生在教师质量方面所遭遇的不公正》的作者之一。她指出：“研究显示，不管各自的家庭背景怎样，那些同时拥有三四个好老师的孩子往往能够学业优秀，而那些同时由两个较差的老师教的孩子，则永远无法翻身。”

三 美国教师制度的问题

可以说，对于学校教育最重要的事莫过于聘用好老师，解聘差老师。然而，问题就出在这里。

首先，从美国教师队伍的来源来看，形势不容乐观。尽管许多美国老师都关爱学生，但是不可否认，公立学校的教职并不总是能吸引那些最优秀最聪明的老师。

曾经一度，教书和护理一样，是极少数对妇女和少数族裔开放的职业。但随着社会的进步，许多有才华的女性和少数族裔进入薪酬更高、更有成就感的职业领域。最新调查显示，在美国，大多数中小学教师来自最底层三分之一的准大学生（而在芬兰，最顶层的10%的准大学生将来会做中小学教师。）

其次，美国教师工会变得越来越强大。美国教师工会——全美教育协会和美国教师联合会分别拥有320万和140万会员。在大多数州，一般教师在任教两三年之后就可获得终身教职，等于端上了“铁饭碗”，被炒掉的可能性很小。2008年，纽约市3万在职教师中只有3名被解雇。在其他城市，这一比例也差不多。2005年~2008年，芝加哥中小学教师因教学表现差而被炒鱿鱼的只占教师总数的0.1%。在俄亥俄州的亚克朗市，这一比例为零，在托莱多，这一比例为0.01%。在科罗拉多州的丹佛市，这一比例也是零。

《新闻周刊》评论说，在美国从来没有哪个对社会如此重要的行业的员工绝缘于考核和问责。当然，责任不仅在教师工会，许多校长根本不去“清理门户”，有时干脆把较差的老师转到其他学校。年复一年，美国约99%的老师都能获得“满意”的校内评价。与此同时，解雇一个老师将会令校方陷入与教师工会之间昂贵的官司中。

四 美国中小学教师的生存状态

美国中小学的教师属于社会的中产阶级，处于中等偏上的社会地位，有良好的社会福利保障。教师的工资起点基本由该教师的学历来决定，有学士、硕士和博士学位的教师起点工资是不一样的，然后随任教的年限逐年递增工资总额。同时，由于各州各地的工资收入和消费水平不同，各地的起点工资也是不一样的。从教三十年左右的教师的年薪可能从开始任教时的２－３万美元递增到５－７万美元。

在不同的社区学校任教的工龄不能连续计算，如果在一个社区学校任教十五

年后，转到其他学校去任教，起点工资是根据该教师的学历从最低点重新递进，这从相当大的程度上控制了成熟教师的过多流动。

一般情况下，一名教师在同一社区任教超过三年后获得在该社区学校任教的教师资格。为了保持教师资格，美国教师每隔几年就要通过一次进修，取得一定的进修学分。这种业务进修是自费的，也是教师个人在业余时间进行的。

校方和董事会无权随意剥夺获得教师资格的教师的工作。只有在一种情况下，有教师资格的教师才可能失掉工作，那就是：学校里班级数目减少，不再需要这么多的教师。

美国学校里一个闲人也不养，班级数目的减少必然会导致校方和董事会辞退多余的人员。但是，在辞退教师的时侯，必须首先辞退获得该社区教师资格年限最短的教师。这时，教师的资格年限是唯一可考虑的因素，其它如健康状况、教学能力、教学质量等因素都不能考虑。这是为了保护教师的个人利益不受行政管理人员或董事会成员的个人好恶或裙带关系的影响。

五 美国中小学教师的管理制度

美国具有完备的教师管理制度。州、学区、学校依据法律规定的权限对教师进行管理。国家实行教师资格制度和教师聘任制。中小学教师不评职称，没有职务级别之分，但分临时教师、长期教师两类。根据法律规定，教师资格证书由州教育厅颁发，教师的聘任则是由各学区教委负责。校长参与招聘、审查、面试，录用与否需报请地方学区教育委员会决定。校长由学区教委任命，由校长协会参与培训和管理。

１．教师资格制度。美国中小学实行教师资格制度，教师资格标准的制定及具体实施由各州的教育厅或教育委员会负责。各州教师资格认定的条件，大多包括有美国公民身份、年龄、品德与专业（包括学历）几部分。美国申请中小学教师资格的学历条件一般为，经４年本科学习（可以是非教育类学科）毕业获得学士学位，再在州教育厅认可的大学的教育学院进行１年到１年半的师范教育专业进修，经初步实习和全面实习，获得教育学学士或硕士学位。认定程序一般为，申请者必须首先具备参加州认定的基本条件，通过资格认定考试，然后提出申请，参加州认定，通过认定以后，可以获得教师资格，颁发教师资格证书。８０年代

中期以后，美国实行的是教师任职资格终身制。１９８５年以后，一些州开始通过立法进行改革，废除了教师证书终身制。如加州，每隔５年重新审核换发教师资格证书。核发时，要求５年之内教师至少要完成１５０个小时的业务培训。２．教师聘用。美国实行教师聘任制。根据法律规定聘用教师权力属于学区教育委员会。教师聘用条件一般包括：必须持有规定的教师资格证书，签署教师誓约，是美国公民或正在申请公民资格者，并是在法院登记了的居民。聘用一般程序：申请当教师人员经过选拔委员会考核，通过提问、交谈、笔试等方式，全面考察申请人的教育观念、知识水平、性格特点、交往及团队协作能力等。考核合格后由选拔委员会向学区教育委员会推荐，由学区教育委员会集体研究决定聘任，试用期三年。依照美国的相关法令，教师聘用要签订聘约。按照聘用期限的长短，聘约可分为定期聘约与长期聘约两种。定期聘约多为一年至两年，长期聘约多数州规定至少执教三年以上。

３．教师考核。美国重视对教师的考评，特别是刚刚从教三年的教师的考评。取得初任教师资格三年期满后，需经过学校、学区考评来判定其能否取得长聘教师的资格。美国各州的教师聘约多半要求教师要接受州法所规定的考评，以作为其续聘、调动或调整工资的依据。教师不得以宪法工作权保障为由，拒绝接受考评。各州对于教师考评的要求并不一致，有的以法律规定，有的则以行政命令加以规范。各州一般要给经考评表现不利的教师，提供改进机会。

４．教师教育。美国政府特别重视教师的教育和培训。２００２年，联邦政府提供各州２８．５亿美元的补助款用以招收优秀人才从教和现有教师培训。各州也非常重视中小学教师的继续教育（终身教育）。教师每隔几年就要通过一次进修，取得一定的进修学分。如纽约州对教师的学历和培训要求：有学士学位的本科生，毕业后只能任教５年，５年内必须拿到硕士学位，否则不能在学校继续任教。

六 综述

美国中小学的老师虽然在选拔上有严格的要求，但一旦老师的到工作之后就几乎没有竞争的压力，加之美国老师待遇丰厚，并且是铁饭碗，没有事业的风险，所以造成美国中小学教师缺乏活力，最终结果是美国教育质量下滑。美国的中小

学教师制度值得中国引以为戒。

参考书目：

（1）王定华主编：《透视美国教育-20位旅美留美博士的体验与思考》，北京：北京大学出版社，2008。

（2）柯森:《当代美国中小学课程概观》，广州：中山大学出版社，2005。

我国中小学教师职业压力及对策 篇6

[摘 要] 当前,随着我国教育改革的不断深化,教师的工作压力问题日渐受到人们的关注。职业的持久压力会严重影响教师的心理健康,造成教育恶性循环。因此,对中小学教师的职业压力研究就成了教师研究和压力研究的核心内容之一。对中小学教师的压力进行归因分析,找出压力源和对策,以帮助教师变换思维,逐步克服压力,有着重要的意义。

[关键词] 中小学教师;职业压力;现状分析;对策

[中图分类号] G451[文献标识码] A[文章编号] 1672-1128(2009)11-0060-04

一、问题提出

压力感是现代生活的普遍特征,压力问题是一个日益引起全球性关注的问题。压力问题在教师职业中同样普遍存在。随着教育改革的不断深化和教师专业化进程的日益推进,教师压力问题也日益凸现。众多中小学教师反映,现在教师压力太大,如升学压力过重,工作强度太大,社会期望值太高等。所以关注中小学教师的生存状态,探究其压力的来源并寻求缓解压力的策略,是本文重点研究的问题。

二、中小学教师职业压力的成因

1.工作负荷与教师压力

工作负荷是造成教师压力的首要因素。教师在工作上的压力主要有两方面:一是工作时间太长,由于教师工作的特殊性,既要教学,又要育人,还要搞科研,教师的工作时间很难用8小时来衡量,他们的工作时间和生活时间没有明确的界限。教师经常在双休日加班,过量的工作导致教师睡眠不足。他们的工作创造性很强,这就造成了脑力上的高消耗。二是教学事务太杂,学生管理事务繁琐。现在教师的工作内容包含方方面面。三是学历学位要求逐渐升高,并与教师升迁、职称评定挂钩,使得有些教师把很多时间用在学习上,而大量时间花在学习上又耽误了其他工作,明显存在力不从心的感觉,心理压力较大。

2.升学率与教师压力

虽然社会对片面追求升学率的批判越来越深刻,素质教育的呼声也越来越响,但学校对升学率的追求却有增无减,因而教师的压力也越来越大。一项对浙江杭州市中小学教师心理健康状况的调查显示,33%的教师认为升学压力是教师最大的心病,24%的教师认为学生考试成绩不理想是生活中最大的挫折,47%的教师认为学生考试成绩优秀是自己生活中最开心的事情。可见,升学压力成为教师压力的重要来源。

3.角色期望与教师压力

角色压力通常由于角色冲突及角色模糊所引起。社会赋予教师太多的角色,单是教学就需要教师扮演教学方面的专业角色,既是学科专家,又懂教育方法,并具有专业态度;还应扮演“领导角色”,寻求恰当的领导方式以促使教学成功。

在我国,无论横向看还是纵向看,教师角色都很复杂。横向看,教师不但要承担传道授业解惑者、辅导者、顾问、评价者等教学角色,还要承担组织者、管理者、沟通者等行政角色;纵向看,社会发展与教育进步不断赋予教师新的角色,不断对教师提出新的要求,先是要求教师既要教书,又要育人;随着社会进步和知识更新加快,又要求教师做终身学习者,参加各种在职培训;随着学校之间竞争日趋激烈,学校要求教师具有服务意识,做学生及其家长的服务者;随着对学生问题解决能力和创新能力培养的倡导,教师自己首先应是具有创新能力的人,从而巧妙地做学生的引导者、促进者;随着教育改革的逐步深化,对教师的研究能力要求越来越高,教师要成为研究者……教师被期望承担的角色如此之多,当多方位的角色转换难以协调或角色难以明确时,便产生角色冲突或角色模糊,造成教师的心理矛盾和冲突,造成教师的心理压力。

4.教育改革与教师压力

社会的变化及教育体制的改革和变化致使教师感受到压力。面临外部社会的急剧变化,教师往往没有心理准备和相应的适应能力。教育要适应社会的变化和要求进行改革,而改革的内容和形式如果还没有完全适合教师的现实,那么教师可能难以适应这种变化。由于当今学校都在力推素质教育,对教师素质要求很高,教师如果满足于过去所学知识而不继续“充电”,对现代技术和新的教学技能的掌握跟不上时代发展的要求,面对现代社会对教育目标、策略、技术等提出的越来越高的要求,教师有一种力不从心的焦虑感。如新课程的改革和推行,已很难找到传统教师角色的影子。于是就有一些老教师感叹:“教了半辈子学,现在却不知该怎么教了!”这是当今许多教师的感受。虽然让他们具有改革意识和危机意识是必然的,但“跟不上时代发展”的忧虑也给教师增加了精神压力。

5.学校教育管理环境与教师压力

校长负责制的推行在实践过程中出现了一些管理漏洞,在一些学校已成了“校长专断制”。校长在管理过程中,非但不能做到民主管理,而是走向另一极端,独断专行、滥用权力,借校长负责制名义任意使用任免权,如校长甚至可以草率地“炒老师”,而毫不顾忌教师们的心理承受能力,也不可能维护广大教师的合法利益,使干群关系恶化,给教师造成很大的心理压力,甚至产生心理问题。

此外,学校的考核制度不完善、不健全,一些无法量化的内容成为了考核指标,在具体操作过程中又夹杂着上述的一些人为的因素。学校还把市场竞争机制引入其中,采用全员聘任、剥离分流、竞争上岗等办法改革学校管理机制,对教师不管在生理上还是心理上都有很大的影响。

6.个人特质与教师压力

如上所述,教师的压力感既来自于教师对教学工作改革与提升所产生的焦虑,也来自于价值感和成就感的缺乏。教师的心理冲突主要表现为以下几个方面。一是进取心与挫折心理的碰撞。进取心强是教师心理状态的主流,但是多数教师对教师工作的困难和复杂程度认识不一,实践经验和教学业务能力存在一定的差别,对工作好坏的认同感存在差别,因而较容易产生挫折心理,情绪波动和情感变化较大。二是竞争心理与压抑心理的冲突。勇于竞争是教师特别是青年教师显著的心理特征。教师渴望参与教学科研、职称职务的平等竞争,以便更好地施展自己的才华,但是往往过高估计了自己;另外他们在初始阶段想尽快胜任教育工作,争取尽快晋升职称,又必须处理好上下级和同事的关系,时常发生竞争心理与压抑心理的激烈冲突,经常出现过度紧张、焦虑、烦恼、忧郁的心理失衡状态,直接影响教师的身心健康。这种心理冲突很大程度上与个人特质相关。

三、缓解中小学教师职业压力的对策

1.教师认知层面的情感疗法

(1)认知—建构式疗法

这是一种强调以认知作为压力缓解媒介的管理模式。它是基于参与者理性和情感两个层面的,通过对其周围的环境因素、缓解变量以及压力反应等进行自我辨别和分析,继而让参与者用正确的认知去左右情感,改造其非理性认知,最后形成对思想、感觉以及行为压力的建构性的应对策略。这一疗法由三个阶段组成,即教育阶段、技能获得阶段和应用阶段。

在教育阶段,通过对压力的定义、学校压力的起因以及学校压力对师生的影响等问题进行讨论,形成概念框架来理解压力;技能获得阶段则在放松机体的环境中教授认知以及行为应对技术,帮助参与者重建理性;应用阶段由练习和任务组成,是提供机会应用应对技术的阶段。

(2)校长支持的激励疗法

因为压力是校长和教师生活中普遍存在的问题。校长必须担负起领导角色,为教师提供机会理解学校的要求和责任,在管理上支持,即要让下属们知道他们是有价值的人,在从事有用的工作;又要进行目标强化,激励和渲染教师的教育工作;还要提供环境,为做好教师工作而清除障碍,共同支持教师减少压力,并减少学生方面的压力。同时校长又要充当合作者,促进互动,建立团队以鼓励员工交流意见,积极改变存在于校长、教师间复杂消极的互动,并和教师合作解决压力问题。

校长支持是多维度的,“支持”包括四个行为方面的维度,即情感的、评价的、仪器/手段的、信息的。校长的情感支持是最重要的支持维度,是最重要的支持形式,它可以为教师提供归属感,并激励他们的行为和参与热情。评价支持作为第二重要的支持形式,它把评价信息直接反馈给教师个人,既能给教师行为提供信心,又能促进教师的工作责任感。仪器/手段支持即创造一个支持性的教学环境,如提供充足的物质设备;提供工作安全保障;提供放松时间,帮助教师应对压力事件;提供关于压力管理的在职培训规划;提供管理政策支持等。此外还有提供机会让教师分享专业经验等信息方面的支持。

总之,当学校中充满友情和乐观精神时,当教师能经常与校长互动时,教师们就能感受到和谐的学校环境并激励自我努力工作。

(3)以问题解决为核心的疗法

这种模式首先引导教师对决定教师职业生活质量的10个领域中的问题进行思考并做出回答。通过这种提问,顾问可以帮助教师对过去的一学年进行反思,关注先前积极成功的经历,从这些成功经历中寻找工作中压力问题的解决办法,帮助教师发现他们已经拥有的问题答案,即先前对此类问题的成功解决办法,从而增强教师的自信心并鼓励他们对变革采取积极的态度。这一模式包含通向问题解决的三个步骤或阶段:一是重新认识过去和现在的成功经历;二是决定哪些问题应该优先考虑解决;三是为问题的成功解决制定系统计划。

由于每个人所关注的问题解决办法只掌握在自己手中,所以这种模式通过对参与者进行有目的的询问,使其能够发现自己解决问题的出路。不难看出这种模式的运用是建立在能力和常识基础上的,利用以问题解决为核心的模式,可以帮助教师缓解工作压力,提高工作满意度,从而提高教师的职业生活质量。

2.学校层面的人性化管理改革

(1)主动出击,大力推行改革

面临激烈的教育市场竞争,学校要主动面向客观存在的教育市场,参与市场竞争,树立有形和无形资产的双重优势保证生源的质量和数量。学校还应结合本校实际情况,对改革推行的步骤和教师的任务作出详细规定,及时把教育改革大目标落实为教师工作的具体小目标,帮助教师消除心中的不确定感,舒缓教改这一新生事物带来的压力。同时学校管理者可以采用鼓励教师参与改革决策的方式,让其参与教改活动,这不仅让教师感到受尊重,同时可发挥其长处,让教师产生自信,舒缓压力。

(2)树立教师教育质量服务的合理机制

学校要实现其基本制度、规范性制度、程序性制度、奖惩性制度以及评价性制度等服务质量保障制度的公正、明确和统一。在基本制度中,详细界定教师每个岗位的职责范围;在规范性制度中,界定全体员工在学校文化支配下的应有行为;在程序性制度中,提供管理上的可操作性;在奖惩性制度中,规定奖励以及处罚的适用范围、种类和实施细则,讲究多劳多得,责重多得,质优多得;在评价性制度中,制定一系列量化评价表,保证公正和合理性。在教师教育服务评价过程中学校还应给家长和学生充分的评估权,评估内容包含教学水平、教师教学态度、公正性等多维度。教师的教育服务评价还要与对学生在校幸福感的满意度调查衔接起来。

(3)构建教师提升自我的优势环境

为减轻教师竞聘等的压力心理,学校要倡导教师积极地持续学习。首先,学校要帮其构建一种共同的学校价值观——具有竞争开拓精神的当代价值观,为此,学校可采用以下措施:灌输——从情与理两方面,以情动人、以理服人的方式,宣讲学校共同价值观,形成学校主流话语;讨论——进行价值观的比照学习;传媒——发挥信息媒体的优势传播作用;反思——在反思中进行自主调整;强化——对符合共同价值观的做法予以及时肯定和赞赏,对不符合的则予以指出。其次,学校要根据需要为教师提供各种培训和学习机会,如成立读书会,举办各类文化讲座等,使教师能够不断学习。同时学校还要构建一个求真、向善、优美的世界,给予他们尊重、信任、理解与关怀,倾听他们的声音,关心他们的感受,确保员工的自信心和能力不受侵害,又要确保很好的同事间的情感支持和双向交流互动。

此外,还有社会层面的支持。已有研究显示,社会支持可以减轻由压力带来的各种影响,包括对心理健康、工作满意度以及患疾病的危险指数的影响。因此,一方面来自社会的力量如同事、朋友、家人以及单位领导要给予教师相应的支持和关心,以缓冲教师的压力和紧张情绪,为教师的健康状况提供良好的发展环境。另一方面社会要降低对教师的期望值,不要寄予教师太多、太高的期望和对教师要扮演的角色提过多的要求,要让社会了解教师的工作。

总之,由于我们不能在短期内改变外部环境,我们就要调整自己以适应变化的环境。所以,教师职业压力主要还在于教师主体积极的态度应对。教师只要有明确的目标与计划,有效地管理和利用时间,变换思维去感知压力事件,并学会放松,运用乐观的态度面对竞争,建立良好的人际关系,就能最终从职业压力的困境中摆脱出来。

参考文献

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[2] PhillipLRiee著,石林等译.压力与健康[M].中国轻工业出版社,2000.

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[5] 刘徽.教师的精神压力来自何方?——当今我国中小学教师心态大型调查系列报道之八[N].中国教育报,2002-10-5(2).

[6] 北京教科院基教所.北京市中小学实施素质教育问题扫描[J].中小学管理,2002(3).

[7] 吴彤,廖建桥.中国知识分子工作压力研究[D].华中科技大学,2000.

[8] 刘荣.简论教师的压力及解决策略[J].首都师范大学学报,2002(1).

作者单位 西南大学教育学院

美国中小学教师在职培训 篇7

一、以提高学生成就为最终培训目标

教师在职教育的过程是“促进其专业成长的过程, 亦是一个教师生活活动的过程, 一个开启智慧与觉悟的过程。”而教育目标则是教师成长的方向。20世纪60年代中期, 世界各国开始更多地关注教师教育的成果。教师在职培训的目标也在不断发展, 由学历补偿教育为主到教师自主、主动发展, 由对教师职业的关注到重视教师个体的专业成长。美国中小学教师在职培训的目标最初是为了提升教师的学历层次, 为教师任职或晋升准备;不断满足教师的个性化和自我发展;更快更好地帮助新教师融入工作环境;提升教师的教学技能, 实现专业化发展。其最终目标是提高学生成就, 把每一位学生培养成适应现代高科技和具有良好生活能力的人。

二、灵活多样的在职培训方式

教师在职培训的目标为教师在职学习确定了方向, 有效的培训方式是教师在职培训有效发展的保证。美国中小学教师在职培训的方法很多, 主要包括教师档案袋、大学与中小学合作、丰富的远程教育资源、教师专业学习共同体进行在职培训。美国中小学教师在职培训的实施方式日趋多元化, 能适应不同教师的需要。

1. 开发教师档案袋, 加强教师自我反思能力。

教学反思是教师进行自我检查、自我研究和自我肯定的过程, 通过教学反思教师可以总结教学经验和教训。教学反思也是教师进行在职学习和专业化发展的有效途径, 档案袋是教师进行教学反思的一种有效工具。教师档案袋不仅仅是一个文档, 更是一部动态发展的集子, 它记录了教师所有的教学成果、教学目标实现的过程和教师的发展经历, 能全面地反应教师在工作中的优势与不足。教师档案袋的形成是一个漫长的过程, 也是教师教学水平不断提高、教师专业化发展的过程。教师在档案袋记录过程中不断进行教学反思和学习, 教学理念更加清晰化、系统化, 从而逐渐形成自己的教学风格。

2. 大学与中小学合作, 实施校本培训。

美国很多高校都开设了全时制的培训课程, 为部分在职带薪的中小学教师接受在职培训提供了便利;而对于无法参加全时制的培训课程者, 则提供部分时间制课程;另外, 为满足偏远地区中小学教师培训需要, 高校开设了校外推广课程, 方便教师就近参加培训。各地中小学教师可以根据自身需要, 按时学习讲义及相关参考资料, 按期完成培训内容并参加考试, 如果考试合格, 就可获得相应学分, 修完规定学分者, 有的甚至可以获得学位。这种合作方式加强了老师们的教学实践经验, 提高了教师的理论水平。对大学、中小学来说都具有双赢、互惠的意义。近年来, 一些大学的教师培训中心和教师专业团体开始尝试在中小学校园内开展教师在职培训, 逐渐探索出了一种新的培训方式, 称为“校本培训”。校本培训的基本理念是以学校为基地对教师进行在职培训。在实际培训过程中, 又有多种具体的形式和方法:中小学教师根据自己的兴趣爱好, 把自己认为有意义的问题与大学、教师培训机构或教师专业团体指派专家进行交流、沟通, 并在他们的协助下进行研究;组织专家帮助教师制订研究计划、分析研究过程、指导研究方法, 推广研究成果。许多中小学经过实践证明, 教学研究对于提高教师研究能力, 提高教学效果方面成效显著, 它既能整合理论知识与中小学教师的教学实践, 又能实现“教师即研究者”的角色转换, 因此能得到教师的积极支持与配合。校本培训以教师的专业化发展和学校教学质量提升为根本出发点, 以中小学和大学的合作为主, 通过研究将教师的理论学习与教学实践紧密结合, 有效地促进教师专业化发展和提高学生成就。

3. 实施远程培训, 提供丰富的网络资源。

中小学教师在职远程培训主要包括电视教学和网络学习两部分。电视教学主要由一些学历高、能力强、教学经验丰富的教师组成的核心教学团队来教授各自专长的学科。一方面它能增进新、老中小学教师间的交流与沟通;另一方面, 帮助中小学教师进行观摩教学活动。电视教学打破了时间和空间的限制, 为更多的中小学教师参加在职培训提供了便利。随着信息技术的发展, 中小学在职教师可以通过互联网方便快捷地在线学习。网络课程为中小学教师的在职培训提供更大的灵活性, 教师们可以合理安排时间, 学习最优质的课程。通过计算机网络技术, 拉近了人与人之间的距离, 方便了老师和学生之间的沟通, 有利于学校和家长及时掌握和引导孩子的学习和成长。同时, 通过互联网的搜索, 省时又省力, 极大地促进了学生的学习效果和老师的教学效果。

4. 建立教师专业学习团体。

教师专业学习团体是教师在职培训的另外一种方式。美国教育协会、教学指导与课程编制协会、全美教师联合会以及各地分会, 每年都为他们的会员举办研讨会、学习班及教学资源展示等, 另外还举办示范观摩教学课、课程辅导和短期课程, 以提高教师综合素质, 改善中小学教师的教学质量。

三、卓有成效的在职培训

美国中小学教师通过参与多样的在职培训课程, 教师的工作热情明显提高, 工作积极性增强。中小学教师在职培训的内容主要是针对中小学日常教学实践中的实际问题, 教师以此为出发点反思和进行相关研究, 因此, 在职培训的实用性和有效性较高, 教师的教学态度更加严谨, 教学方法和策略不断更新, 教学能力都有了显著的提高。新教师能更快适应教学环境, 并能很好处理工作中遇到的问题。美国中小学新教师入职时普遍存在对工作环境不适应, 在教学中感到盲从和困惑, 教师在课堂上容易紧张、疲倦, 难以处理基本的学生作业, 缺乏适当的课堂管理方式等诸多问题。在实际教学过程中, 新教师会遇到理论与实践的冲突, 因此导致中小学新教师离开率不断增高。针对这一问题, 美国采取了有效的培训指导措施, 对刚刚走上教师岗位的新老师, 学校会选择一些资历较高、教学效果较好的老教师对新老师进行指导引领, 并利用一定的时间对老师们进行定期培训, 希望新教师们能够尽快适应新岗位, 尽快熟悉教学工作, 掌握课堂教学技巧, 提高教学能力。越来越多的新教师能较快和较好地完成由学生向教师角色的转换, 更好地履行教师职责, 完成教学任务。家长与教师之间的沟通逐步增多。家庭对学生的教育影响也很大, 家长了解很多教师所不知道的学生信息。家长积极和正确参与学生的教育, 对学生的学习和成长至关重要。让有能力的家长可以在校外对孩子们进行学习辅导, 通过老师和家长的沟通, 及时把握学生学习的情况和心理健康, 及时作出辅导, 老师和家长之间进行亲密合作, 使孩子可以在良好的学习环境下健康成长, 提高学习效果。通过加强老师们的在职培训, 让老师们接受先进的教育理念和教学方法, 并将新的教学方法和策略付诸实践, 不断反思教学过程, 教师能不断成长和提高;而学生则被教师的教育理念所吸引, 从最初的被动学习转化为慢慢接收新的教学方式, 到最后逐渐转为主动学习, 这期间, 学生的学习劲头慢慢被鼓起, 不断开始认真钻研科研知识, 成绩也有了显著提高。可见老师的教学手段和专业知识的不断提升, 对学生的学习有着重要的作用。

参考文献

[1]赵蒙成.校本培训:教师在职培训制度的创新[J].教育与职业, 2000, (3) .

[2]张倩苇, 张敏.美国教师教育技术培训动态及其启示[J].比较教育研究, 2003, (4)

[3]李其龙, 陈永明.教师教育课程的国际比较[M].北京:教育科学出版社, 2002.

[4]徐琳.浅谈国外中小学教师在职培训发展及对我国师范教育改革的启示[J].外国教育研究, 1996, (5) .

韩国中小学教师水平开发制度 篇8

韩国教育科学技术部制定的教育政策中, 有两项与提高教师水平有关的制度, 即学习研究年制度和教师水平评比制度, 两项制度相辅相成、密不可分。学习研究年制度是根据每年实施的教师水平评比结果, 向优秀教师提供一年的深造机会, 以提高教师的专业水平, 并让他们参与教育课程改善研究活动, 从而提高教师的自豪感。这项制度的实施由各市级、道级教育厅主任主管, 面向公立、私立中小学教师。制度在原则上给予优秀教师一年的深造机会, 但可根据实际情况改为一个学期 (6个月) 。在深造期, 正常发放教师工资, 承认教师工龄, 并提供给教师部分学习费用。优秀教师深造结束后, 须在规定时间内在相关部门工作, 并在一个月内提交研究资料, 以供同事参考。这种制度有助于提高教师能力, 激发教师工作激情。

2011年, 韩国在全国范围内选拔了500名优秀教师, 并计划在2012年选拔1000名优秀教师, 2018年将选拔优秀教师人数定为4000名, 让全国1%的教师享受此项待遇。在教师水平评比活动中, 同事之间的评比分数和学生满意度调查分数 (小学一年级至三年级实行家长满意度调查) 均保持在榜首的教师皆可申请深造, 最终由教育厅的培训审核委员会或另设的选拔委员会进行选拔。

韩国在2010年实施的学习研究年活动中, 个人出研究成果率达到93.24%, 出国培训率达到92.76%, 成果报告会参与率达到85.64%, 提前培训项目率达到84.04%, 大学委托培训率达到78.12%。在满意度调查中, 97.56%的教师表示得到了深造的机会, 95.68%的教师表示有助于提高专业素养, 95.48%的教师表示对工作有帮助, 88.38%的教师表示对学校教育环境的改善做出了贡献。从上述数据中可以了解到, 学习研究年制度能够向教师提供深造机会, 并且有助于提高教师的专业水平。对于该制度的合理性调查结果显示, 87.48%的教师表示选拔过程合理, 86.72%的教师回答由教育科学技术部提供支持, 78.42%的教师回答由教育厅提供支持。此外, 67.02%的教师得到了培训补助, 54.74%的教师得到了大学补助。通过各方面的调查我们可以知道, 在日后开展学习研究年活动时选拔步骤应公平合理, 支援政策要丰富多样, 只有这样才能取得成果。

除学习研究年制度外, 还有一项教师水平评比制度。为提高教师的专业水平, 从2005年起韩国分阶段实施教师水平评比活动, 并于2010年正式面向全国的公立、私立中小学和特殊学校教职工 (包括校医、营养师、图书馆职工、咨询师等非任课教师) 开展该项活动。尤其在2011年, 依照总统令颁布制度, 从而奠定了较稳定的运营基础。教师水平评比活动包括同事之间评比、学生满意度调查、家长满意度调查, 让学生和家长也参与到活动中。根据评比结果, 韩国政府可以了解市级、道级教育厅的情况, 也可以调整学习研究年活动、自律培训活动、教师力量培训活动, 有助于安排更加合理的培训。

2011年实施的教师水平评比活动具有四个特点:一是距离退休期限不到6个月的教师不包括在评比活动人数里, 缩小了免除范围, 扩大了学生和家长参与活动的机会。二是进行同事的评比活动时, 除校长、教导主任参与外, 还包括4至5名经验丰富的教师和骨干教师;规模小的学校, 全体教师均参与评比。三是同事的评比选项为10个至13个, 学生满意度调查选项为10个至13个, 家长综合满意度调查选项为2个至3个;评比由教师、学生、家长共同制订选项, 防止评比选项分配不合理, 从而保障反馈的有效性。四是市级和道级教育厅可根据自身特点, 另设评比选项, 从而考虑到不同地区的特殊性。

能不能大幅提高中小学教师待遇 篇9

我在端午节前联系上了这位写信的老师, 他叫赵元海, 是县城的中学高级教师, 从教29年, 年收入不到3万元。去年十月, 省政府委托县教育局向他询问写信的内容后, 再无下文。信被重新贴出后, 公共论坛里有不少反对意见, 不少人对此信冷嘲热讽, 甚至认为教师不配得到高薪, 原因之一是许多老师没有职业道德, “如果家长不送礼, 就把孩子的位子调到最后一排”。

职业道德与待遇是两个问题, 应另当别论, 若以少数教师的不良行为, 否定提高教师待遇的必要性, 如同因为某个学生上课捣乱而取消全班的春游计划一样荒唐。真正的问题是:中小学教师有没有资格成为较高收入群体?

一般而言, 收入应该与付出成正比, 专业化程度越高, 越需要付出更多心血和智慧的职业, 理应得到更多的回报。教师正是这样的职业。它所服务的是世间最复杂的对象———处于成长变化中的人, 而且彼此之间存在差异, 要因材施教, 不是随便一位拥有大学学历的人所能胜任的。一些为人父母者从事的是看起来比教师职业要复杂千百倍的尖端职业, 但在面对孩子出现的问题时, 很可能束手无策。

《致青年教师》一书的作者吴非, 在和北大钱理群教授讨论合格的教师必备的基本素质时, 说到三个关键词:思想者, 学习者, 具有创新意识的实践家。我认同这种对教师职业的定位:肩负着塑造学生精神生命的神圣职责, 从事着世间最复杂的高级劳动。但目前教师的低待遇, 显然无法吸引足够多承担这一使命的人才。教师的重要性几乎等同于教育的重要性, 多项研究证实了教育界公认的一种观点:教育系统的质量不可能超越教师的质量。美国教学委员会在十年前提出, 美国作为世界领袖的国家地位正在受到威胁, 教育系统不能提供高质量的教师, 是造成这一结果的主要原因之一。中国教育部副部长陈小娅也曾说:“未来10年的教师质量, 决定着中国教育的成败”。如何保证良好的师资?提高教师的待遇和社会地位, 无疑是关键。2010年, 联合国四大主要机构的负责人在《世界教师日联合致辞》中说, “地位低、工资低、工作条件差侵犯了教师的权利, 也降低了年轻人加入和留在教育行业的积极性。”即使在美国, 其中小学教师待遇也普遍不高, 一位有着“美国最佳教师”之称的小学5年级教师 (毕业于加州大学洛杉矶分校、已有32年教龄) , 年薪也只有4万多美元, 属于中等收入。

据麦肯锡2010年发布的报告, 美国只有23%的教师, 来自成绩排名处于前1/3的大学毕业生。与新加坡、芬兰、韩国等拥有优秀教育系统的国家相比, 差距很大。这三个国家100%的师资, 都是从成绩名列前1/3的大学毕业生中挑选。在芬兰, 年轻人最向往的职业是中小学老师;在韩国, 教师的收入是普通民众的两倍, 政府立法要求:“国家及地方自治团体”要“努力造成一种全社会尊敬教师的气氛”, “应特别优待教师的报酬”。自1990年代以来, 韩国教育总投入始终位居世界前列 (排名第二至第三) , 其中, 政府投入占财政总支出的五分之一以上。

麦肯锡公司建议美国政府, “如果要将在极端贫困的高需求学校招聘前1/3的大学毕业生的比例, 从目前的14%提高到38%, 新任教师的年薪应该达到15万美元”。提高薪水的作用显而易见, 在北京一所著名的中学, 一名新进的博士毕业生的工资, 大约是北京职工平均工资的1.7倍。学校由此吸引了不少优秀教师。《教师法》规定的“教师的平均工资水平应当不低于或者高于国家公务员的平均工资水平”, 这个目标已基本实现, 但并不意味着教师已成为和公务员一样有较高社会地位的职业, 原因之一是, 在中西部的很多县市, 教师的工资只能维持生计。

目前, 全国的中小学教师有1000多万名 (其中县镇以下教师约占八成) , 要较大幅度地提高他们的待遇, 只能实施分步走的战略, 否则会遭遇很大的压力与阻力。已有省份表示出了魄力, 如湖北省就迈出了重要一步:从2012年起提高新进农村中小学教师工资, 每年3万元至3.5万元, 比老教师高出一万元左右。国家也正在研究如何安排和落实集中连片特困地区农村教师补助资金, 若以这些地区的680个县市为突破口, 大幅度提高农村教师的待遇并逐步惠及整个教师群体, 这值得期待。

中、小学教师 篇10

“影响雇员对工资问题看法的三个因素是‘他人’、‘制度’、‘自己’”。[2]“公开工资可以反映出管理者有信心管好工资系统, 这会增加学区雇员对管理者的信任。”[1]“如何将工资方案告诉给雇员是非常重要的, 由于当地传统和雇员数量的问题, 每个学区所使用的方法是不一样的。”[3]“对于在学区教育系统里激励高昂的士气, 良好的工资管理所能够做到的是任何其他因素无法比拟的。”[6]坎贝尔 (W.E.Combell) 认为, 有三个因素会影响工资建议的提出:“学区的财政状况、学区的管理组织以及各类雇员所属的团体和协会。”[3]边缘福利不断提高的关键原因是财政困难和不上税。美国中小学教师绩效薪酬管理的基本制度如下。

一、绩效薪酬的基本结构

根据与工作是内在相关还是外在相关, 薪酬经常被分为内在薪酬和外在薪酬。内在薪酬是涉及工作内在品质的雇员从工作本身所获得的东西, 包括参与决策程序、增加工作自主权、增加职责、分配富有挑战性的任务、提供个人成长机会和提供丰富多彩的活动等;外在薪酬包括直接薪酬和间接薪酬。直接薪酬通常包括基本工资、超时工资和假期工资, 以及绩效工资, 间接薪酬经常被叫作边缘福利 (Fringe Benefit) , 通常包括劳动保护项目、进修假、带薪休假和其他服务项目。它们的结构关系如图1所示:

二、维持绩效薪酬有效的基本要素

在美国中小学, 确保教师的绩效薪酬有效要注意如下11个方面的因素[4]:1、有效的教师评价程序;2、对实施绩效薪酬方案的管理人员进行培训;3、学区董事会和管理部门承诺对方案的制订和实施给予足够的时间和财力支持;4、制订方案时吸收雇员参与;5、教师接受并满意于方案;6、充足的资金;7、对所有达到标准的人给予奖励;8、绩效标准合理、公正、公平;9、对工作绩效的测量是有效的、可证实的;10、评价测量手段的运用具有客观性和持续性;11、促进学生学习。

三、建立公平的工资政策的基本步骤

在美国中小学, 建立公平的工资政策的基本步骤有如下五个:1、确认岗位的重要性, 即根据各岗位所要求的技能来确认其重要性, 并根据各岗位的重要性的大小进行排序, 具有最高价值和职责的岗位放在最顶端;2、学区之间的比较, 将本学区的工资制度与其他学区的工资制度相比较, 使其具有竞争优势, 并尽可能与其他公立机构和私营工商业部门相当;3、岗位评价, 由雇员和管理者组成的工资委员会合作确定每个岗位的相对价值;4、绩效激励, 使用统一而公正的个人绩效评价方法和适当的个人记录系统以利于持续开展绩效评价;5、工资审查, 每年审查工资方案, 以确定雇员工资与其他学区相比具有竞争优势, 与其他公立机构和私营工商业部门中的雇员工资保持同步增长。

四、设置工资类别与等级的一般步骤

在美国中小学, 设置工资类别与等级的一般步骤有如下三个:1、设置管理人员的工资类别与等级, 管理人员的工资类别与等级主要包括中心办公室主管 (例如联邦项目主管) 工资、中学校长工资、中学校长助理工资、小学校长工资以及小学校长助理工资等;2、设置教学人员的工资类别与等级, 教学人员的工资类别与等级主要包括:学士学位工资、学士学位外加30小时的硕士研究生学习工资、硕士学位工资、硕士学位外加30小时的博士研究生学习工资、博士学位工资、博士学位外加3年工作经验工资;3、设置服务支持人员的工资类别与等级, 服务支持人员的工资类别与等级主要包括:保管员工资、保管员主管工资、维修员工资以及维修员主管工资等。表1举例说明设置工资类别与等级的具体数目[5] (单位:美元) 。

五、使用基准岗位确立岗位群中其他岗位工资的一般步骤

说明:第1类中的教师, 因为令人满意的工作绩效, 工资可以增长1级, 直到第10级。在他接受本学科领域15小时的研究生课程之前, 工资不能再增长, 研究生课程学习之后, 转到第二类中的11级。这种关系适用于所有类别。

在美国的中小学里, 使用基准岗位 (Benchmark Position) 确立岗位群中其他岗位工资的一般步骤有如下四个[6]:1、通过工作说明书和工作分析程序, 可以确定非教学岗位的种类, 这些种类被组合进更宽泛的岗位群, 常见岗位群有如下两类:第一类是办事员, 如职员、打字员、高级职员、会计、学校秘书、行政秘书、学监秘书等;第二类是维修工和操作工, 如保管员、园丁、保管员主管、维修工、维修工主管等。2、选择基准岗位的标准是基准岗位的工资可以与当地企业或其他公共机构里类似工作的普遍工资等级进行信度较高的比较。3、将工资调查的数据应用于基准岗位, 运用调查统计中的集中量 (平均数和中数) 以及差异量 (四分位数) 选择主要工资表中最合适的类别作为基准岗位。4、将预先确定的基准岗位作为参照点, 运用于每个岗位, 根据它们的技能关系, 决定它们的工资序列。

六、工资扣除的常见情形和相关程序

在美国的中小学里, 工资扣除的常见种类和相关程序如下:1、所得税扣除:美国政府所得税要求每个雇员签署一份免税证书, 用作所得税扣除数的基础, 通常考虑的免税情形:单身、已婚、年龄超过65岁、残障等。一般情况下, 这个证书必须提供以下六个信息:第一、全名, 用以识别;第二、雇员社会保障号, 这是识别工资税收返还和雇员记录卡 (卡上需要雇员亲笔签名) 所需要的;第三、具体地址, 包括城市、州或行政区以及其他确切的邮政信息;第四、减免申请, 根据免税证书, 学区必须减免每个雇员的所得税;第五、新雇员申请的免税证书在第一次发工资时就有效, 而且一旦向学区申请之后就一直有效, 除非有新的修订;第六、雇员可以随时申请对减免证书进行修正 (即增减项目) , 修正情况通常反应在下个月的工资单上。2、退休扣除的常见情形和相关程序如下:第一、退休扣除的常见情形有以下三种情况:政府针对所有雇员所作的项目、专门限于持证人员或无证人员的项目以及商业保险项目;第二、一些学区允许持证人员参加上述三种项目, 一些学区则根据学区董事会、某个管理委员会或者法律决定只允许教师参加其中的一种;第三、扣除通常基于总收入的固定比例。3、法院命令的扣除:第一、鼓励雇员保持良好的个人财务状况, 以免发生法院命令扣押、留置或破产等其他扣除雇员工资的问题, 如果这类事情的发生是由于雇员的疏忽或者善意错误, 那么就应该给雇员纠正的机会;第二、在法院决定扣除雇员工资时, 必须审核如下六个信息:原告或债务人的名字、扣押令发出的日期和学区收到的日期、扣押债务的数目、法院的开支, 建议与法院共同商定、扣押令上要求到期应付的款额、所允许的将债务偿还到法院的天数;第三、学区接到法院的扣押令后, 应该给雇员一份扣押令副本, 这样, 雇员有可能得到一份“减免表”, 从而减少扣除工资的总数;第四、当要求扣除高额债务时, 学区不会接受原告或被告的律师或债务人的要求, 除非法院提供书面文件, 说明其愿意为最初的扣押令负责;4、其他扣除:这里只介绍五种建立在自愿基础上的通常被认为是边缘福利的工资扣除情况:第一、健康、事故和医疗保险费用的扣除;第二、人身保险费用的扣除;第三、会员费用的扣除;第四、信用合作社的扣除;第五、社区基金捐赠的扣除。

七、学监向学区董事会提出工资建议的基本程序

在美国的中小学里, 学监向学区董事会提出工资建议有如下八个基本程序:1、确保获得雇员的满意和支持;2、证明建议的合理性, 常用的数据有两个:一个是其他学区教育系统和私营机构的工资表, 另一个是上次工资增长的信息, 并说明与专业人员得到的工资相比该建议能否保证非教学人员所期望的工资增长率;3、尝试将建议作为对所有雇员一揽子方案的一部分;4、通过咨询公司来处理有关社区通行工资增长率的数据;5、强调非教学人员在教育活动中的重要性;6、说明需要有能力的人去管理董事会的财产, 保护学区的投资, 吸引董事会成员关注事务管理;7、使董事会认识到非教学雇员对社区生活的价值以及他们将影响到社区是如何看待学校的;8、强调学区教育系统在商业和经济层面对社区的影响。

参考文献

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[5]Stephen P.Robbins, Personnel:The Management of Human Resources, 2nd ed. (Englewood Cliffs, NJ:Prentice-Hal, 1982) , 358.

中、小学教师 篇11

一、帮助中小学教师深刻理解教学反思的实质内涵

实践中我们发现许多中小学教师对教学反思的理解过于肤浅，认为教学反思就是对自己教学过程的回顾，写反思日记就是对自己教学过程的简单描述。针对这种浅薄认识，我们搜集了中外大量关于教学反思的研究和解读，印发给参与研修的每位教师，并指导他们学习研修。使他们认识到教学反思是关于自己教学活动的“反思性思维”；是教师以自己的教学活动为思考对象，对自己作出的行为、决策以及由此产生的结果进行审视和分析的过程；是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。而反思主体就是在这种不断的循环中实现专业发展和自身成长的。教师们有了上述深层次认识，就为开展高水平的教学反思奠定了坚实的认识基础。

二、培养教师的反思意识，激发教师的教学反思动机

教学反思意识是促成教师积极开展教学反思的前提条件。教学反思动机则是在强烈的反思意识激发下产生的能直接导致教师产生教学反思行为的内部驱动力量。有了内部驱动力量教师就能执著于教学反思而欲罢不能。然而，现实中广大中小学教师由于长期受应试教育思想的影响，其教学思维仍被禁锢在一套顺应应试教育的思想观念和行为习惯中。面对实施素质教育的新要求不愿或不敢对自己的教学行为进行反思重构，缺乏反思意识。在这种情况下，要培养教师的反思意识，我们认为应首先帮助教师进一步更新教育观念，使他们从旧教育观念束缚中彻底解放出来。为此，我们结合教师们对《精要》课程的学习，向他们提供了大量素质教育研究成果，包括新思维、新观念和许多成功的教育教学案例。引导学员对照比较新旧观念的优劣，帮助他们剖析旧的教学行为模式与新的理念间存在的冲突和差距。使他们体会认识到为满足未来社会发展对教育教学的新要求，必须对传统的教学行为模式做彻底地审视、检讨和重构。否则，我国的教育没有前途，学生的成长没有出路，教师自己也必将在教改的滚滚洪流中被淘汰。其次，引导教师全面深刻地认识开展教学反思的作用和价值。比如，结合对教学反思概念的深入剖析，向学员阐明开展深刻的教学反思，有利于教师澄清概念和问题，以更正教师的知识结构，使其更优化；有利于教师发现工作中的不足和疏漏，以便修正教学计划和行动方案，使教学更有效；有利于提高教师思维能力，特别是批判性思维能力，进而提高教师个人的思维品质等。教师们认识了开展教学反思的价值意义，就能在情感上接受教学反思，进而激发反思的内在动力。

三、帮助教师掌握开展教学反思的方法和策略

事实上，教学反思能力的发展和提高是在长期的教学反思实践中实现的。而教学反思活动的顺利开展需要科学的反思方法和策略的支撑。因此，在教师开展教学反思活动的初级阶段指导学员掌握反思的内容、方法、途径，就显得尤为重要，是学员快速提高教学反思能力的捷径。内容方面，我们使教师们了解到，教学反思通常涉及的是一个具体的教学情境。主要包括：对情境内容的反思；对情境活动过程的反思；对情境活动结果的反思。比如：内容选择在质与量上是否恰当、自己如何感受情境内容、处理情境内容的方法步骤是否科学合理、学生有怎样的成长发展、自己获得怎样的经验教训等。在反思的方法和途径上，我们主要指导学员掌握按不同标准划分教学反思的方法。如：以时间为标准的教学前反思法、教学中反思法、教学后反思法；以主体为标准的集体反思法、对话反思法、个人反思法；以内容为标准的专题反思法、综合反思法；以活动方式为标准的详细描述、问题讨论、行动研究等。并分析了各种方法的使用要点和注意事项。反思主体明白了反思的指向、了解了反思的内容、掌握了反思的方法和手段，在反思活动中就知道做什么和怎样做，教学反思就能顺利开展，教师的反思能力就能得到锻炼和提高。

四、帮助教师强化责任意识，增强教师的职业责任感

教学是一种需要极强责任意识的育人活动。教师教学反思积极与否以及反思能力的高与低正是教师责任感地反映与体现。一方面，一个责任意识淡漠的教师是很少自觉关注自己的教学行为和教学观念的，更谈不上去主动发现问题、探究问题、解决问题。另一方面。深刻的教学反思是一种积极地、坚持不懈地思考，是自揭伤疤、自我批判、自己与自己过不去的活动，因此也是一个诱发痛苦的过程。没有极强的责任感和顽强的进取精神的教师会疑惧、认输，根本谈不上进行深刻的教学反思。只有那些对教育教学怀有强烈责任感和事业心，具有顽强意志的教师才会主动地去反思。为了达成强化教师责任意识、增强教师职业责任感的目标，实践中我们始终把加强教师的社会主义职业道德修养放在首位，要求教师把教育教学作为自己终身矢志不渝的事业去追求。确信自己工作的好坏，不仅关乎自己的前途命运，更关乎学生、国家、民族的前途命运。有了这样的认识，强烈的责任感就会油然而生，教师就会把全部的力量和智慧无私地奉献给学生，就能开展深刻的教学反思，为学生寻求更好的教学。

五、帮助试点学校营造适合开展教学反思的环境条件

一个人的行为不仅受来自个体内部的知、情、意、行的影响，还受来自外部的环境条件和文化氛围的制约。在培养提高教师的教学反思能力，促使其产生教学反思行为并力求使之职业化、习惯化的活动中，良好的环境条件、文化氛围则是不可或缺的手段和措施。那么，怎样才能营造良好的环境条件和文化氛围呢？我们的做法是：首先，要求专家组成员和参研单位的校长带头反思，做反思的表率。专家是中小学教师开展校本研修活动的指导者，校长是学校的领导，他们率先垂范做好自己的教学反思、研修反思、管理反思，面对教师承认自己的不足和失误，勇于承担责任并真诚听取、采纳来自教师的批评和建议，才能有效消除教师对反思的抵触和疑惧，才能创设出一种有利于对话和反思的氛围。具体做法上，建议校长对自己在管理工作中是否落实了民主管理的理念和素质教育的思想进行反思，将反思的成果公开展示，并鼓励教师提出批评和建议。其次，协助研修单位建立相应的约束激烈机制。比如，明确规定将教学荣誉优先赠给那些善于反思，能经常采取有效措施改善自己教学的教师等。有了这些措施，就能有效遏制教师在教学反思上的惰性，激励他们积极主动地参与教学反思。

教师教学反思能力的不断提高和发展是一个历经曲折、痛苦的复杂过程，受许多因素的影响和制约。通过上述措施的实施，在教师教学反思能力的培养上，我们基本上做到了知、情、意、行的统一，内外因相互作用的统一。在一年多的时间里使教师的教学反思从无到有、从肤浅到深入，最终走向职业化、习惯化的正途，教师的专业发展能力也因此有了长足的进步。

作者简介：王磊，男，本科，就职于河南省永城市教师进修学校，研究方向：教师培训方向。

美国中小学教师管理的特点及启示 篇12

美国具有完备的教师管理制度, 州、学区、学校依据法律规定的许可权对教师进行管理。但同时, 美国又是联邦国家, 各州对教师的管理也存在着种种差别, 尽管如此, 在职业性质上中小学教师都属于公职人员, 由学区 (School District) 进行管理。有的市由选民直接选出社会各界有影响人士组成教育董事会 ( Board of Teacher) , 再由董事会选出学监;而有的城市学监是直接由市长任命, 中小学校长由市或学区的学监任命;有的师范学院开设有中小学校长培训班, 只有取得这种进修资格才能上岗。教育行政部门把许多行政权力都下放给学校, 而自己的职能主要是指导、服务[1] 。

国家实行教师资格制度和教师聘任制。中小学教师不评职称, 没有职务级别之分, 但分临时教师、长期教师两类。根据法律规定, 教师资格证书由州教育厅颁发, 教师的聘任则是由各学区教委负责。校长参与招聘、审查、面试, 录用与否需报请地方学区教育委员会决定。校长由学区教委任命, 由校长协会参与培训和管理。

二、美国中小学教师管理的特点

1.以法律为基础的“合同”管理

美国对教师实行合同管理 (Contact Management) , 他们对中小学教师的任用, 既实行教师资格证书制度, 又实行聘任制度;前者由联邦教委颁发, 而后者是由学区行政当局负责。这种教师雇佣合同借鉴了一般法律合同的要求[2] 。

从总体而言, 美国对教师的合同管理主要是关注教师的权利和义务。首先, 明确教师的权利范围。该合同从以下三方面的目的出发, 即学校发展和教师队伍整体素质的提高、教师专业资格与教师质量的关系以及董事会和联合会的真诚协商, 就教师工资、工作条件、工作时间、工作环境和合同期限等方面对教师的权利加以明确;其次, 明确教师的义务范围。这是以董事会的权力为前提条件的, 主要包括:行政管理制度、财产设备的管理控制、职工的专业责任和义务分派, 进一步理解发展董事会通告管理人员履行职责, 行使权利的权力;依据现有的法律聘用所有的员工, 决定续约的资格和工作环境以及解雇员工;确定教学水平, 建立制度和教学课程, 包括特殊计划, 为学生提供运动、娱乐和社会实践场所;决定选择并购买教材和教学器材;决定谈判小组成员在课程和非课程领域的变化。[3]

2.以质量为中心的“标准化”管理

教师的质量是教育事业发展的关键。为了确保有一支高质量的教师队伍美国重视对教师的考评, 制定了一系列中小学教师评价标准。新教师一般每两年评价一次, 老教师每五年评价一次。取得初任教师资格三年期满后, 需经过学校、学区考评来判定其能否取得长聘教师的资格。美国各州的教师聘约多半要求教师要接受州法所规定的考评, 以作为其续聘、调动或调整工资的依据。教师不得以宪法工作权保障为由, 拒绝接受考评。各州对于教师考评的要求并不一致, 有的以法律规定, 有的则以行政命令加以规范。各州一般要给经考评表现不利的教师, 提供改进机会。美国学者提出的各种中小学教师评价方法, 可以按照“评价者身份”和“评价资料来源”这两个标准进行分类。[4] 但是用得最多的是同行评价法, 即属于前一种方法。这种评价可以为教师提供他们渴望得到的关于自己教学的建设性反馈, 以促进教师的专业发展。

3. “以人为本”的人性化管理

美国是一个追求民主自由的国家, 在教师管理上还十分重视动态管理与静态管理的有机结合、注重做人的工作、 体现出以人为本的管理特点。这主要表现在关心教师、尊重教师、培养教师、督促教师、鞭策教师和激励教师等方面。在培养教师方面, 美国政府采取工作中培训——在校园内开展互帮互学和职外培训, 让中小学教师在任教以外接受不同形式的在职教育。以两种方式满足教师发展和自我实现, 并且还将教师是否接受在职教育与教师的晋级加薪联系起来, 以激发教师参与进修的积极性。按照学士、硕士、博士学位确定工资档次, 实行“单一工资制”。

同时学校会给教师创造各种学习机会, 如: 假期学校、大学进修部、教师读书会、教师研习所等。近年在联邦政府的推动下, 各地区纷纷设立了“教师教育中心”和“教育服务中心”, 以便及时为在职教师举办各种进修活动, 引导教师树立终身学习的观念。[5]

4.以工资为动力的激励性管理

美国有各州政府规定教师的最高和最低工资标准, 中小学教师的工资没有很大的差别。在1983年底, 美国教育部长在全国提高教育质量大会上提出, 到1989年各州都要制定新的教师职称和工资级别, 改革以教龄和证书为基础的传统工资制度。新的教师工资系列应该重视工作职务 (以教师所负责任的大小来确定工资) , 资格证书的水平 (有专业资格委员会确认) , 教师的教学能力、资历、效益 (学生的学业进步) 。[6] 一般而言, 高级教师由于经验丰富, 工资是很很高的, 最优秀的教师能够得到相当于大学正教授的工资待遇。美国政府也很重视教师的工资待遇, 布什一直把表彰奖励教师作为政府方针之一。并且还设有专门的美国教师联合会 (American Federation of Teachers, 简称AFT) , 主要是在维护教师的合法权益和提升教师的专业水准方面发挥作用, 对教师工资问题进行及时调查提供有效的反馈信息, 以便及时针对工资问题寻找对策以增进教师职业吸引力。

三、对我国教师管理的启示

1.注重以法律为基础的制度建设, 寻找新的制度生长点

教师资格证书制以及教师聘任制是当前我国教育界大力推广和落实的政策法规。我国的《教育法》和《教师法》都明确规定:“国家实行教师聘任制”, 《义务教育法》也规定:“国家实行教师资格证书制”。《教师资格条例》以及相应的实施细则的颁布更使其内涵得到深化, 但由于我国公众对这项政策的法律后果缺乏完整意识, 从而显示出其内在矛盾, 在教育实践中引发诸多争执。要深刻理解教师资格证书制度及教师聘任制内涵, 深化中小学教师队伍政策。教师管理是一种人事管理, 是对教师人力资源的利用和开发。它们分别包括对教师的认定、安排和使用, 同时还包括对教师的培养和提高。为加强教师管理, 使教师的管理工作科学化、规范化, 国家需要将教师管理纳入法制轨道。教师聘任制和资格证书制即为我国以法律形式确立的教师管理制度, 是一种教师在获得资格认定的前提下, 学校和教师双方在平等自愿的基础上以签订聘任合同的方式确认教师职务职责以及双方权利和义务的教师任用制度。它的实施意味着教师和学校之间的人事关系发生了质的变化, 由人事行政管理关系转变为劳动合同关系, 完成了教师队伍人事关系由计划向市场的转化, 应该说这也是学校人事管理制度向产业管理模式转化的一项重要决策。[3] 我们可以试图从这样一个角度来认识和处理相关的问题, 使得问题解决方式多元化。

2.注重对教师的人文关怀、满足教师对成就感和自尊心的渴求

教师职业是高尚和受人尊敬的事业, 教师有很强的自尊心, 渴望得到别人的尊重, 希望自己的奉献在精神方面得到同等的回应。人本主义观点告诉我们, 人人都有追求成功、追求自我实现的愿望。作为特殊职业的教师而言, 他们努力寻求的就是不断努力以得到学生、家长社会、领导的认可和尊重。所以, 我们应该借鉴上述有益经验, 结合我国的实际情况, 注重做人的工作, 体现以人为本。作为学校的管理者, 首先要做到目中有人, 关注教师的存在, 关注教师的生命价值, 不断激活教师的生命热情。教师本身的工作热情加上特有的奉献精神、领导们的鼓励打气、对教师教学质量的肯定和认同, 以及奖罚公正分明, 将极大地调动他们的工作积极性。其次, 在培养教师方面, 学校应给教师创造尽可能多的学习机会, 校长可以定期举行教师之间的教学交流会, 促进教师听课, 鼓励教师进修, 培养他们终身学习的观念。这种以人为本的管理理念不仅能有效地调动教师的工作积极性, 而且能增强教师的主人翁意识, 进而提高管理效率。

3.注重建立以质量为中心, 促进教师有效发展的评价制度

评价工作的好坏、制度是否适切, 关系到教师积极性的提高以及教师的政治业务素质, 最终影响到学习教学质量。我国现在主要依靠学校内由校长、人事干部、教导主任、工会主席以及骨干教师代表组成的考评小组, 对教师进行德、识、能、绩等方面考评。但是各校人员与组织结构不一, 掌握标准不一, 教师评价工作不平衡。并且教师评价过于形式, 只是着眼于当前评价而没有较多的着眼于未来教师的发展。继而应当结合我国实际, 建立一种当前评价与发展性评价相结合的评价制度, 保证评价工作落到实处, 既能很好促进教育工作的发展, 又能很好地为教师自我实现创造条件。

4.注重发挥激励机制作用, 着力提高教师的地位和待遇

我国有关部门近年来采取了相关措施提高了教师的地位和待遇, 比如提升教师工资, 建立养老保险制度, 解决教师住房问题, 改善医疗条件等。这些措施取得了一定成效, 教师队伍也比较稳定。但我们也不得不承认在某些地区或部门依然对提高教师待遇和地位问题认识不足, 一些政策不配套, 落实不到位, 甚至拖欠教师工资现象还仍然存在。这些问题不解决势必影响教师教育的积极性以及教育事业的后续发展。因此, 我们必须同有关部门共同协作, 密切配合, 切实履行教育法中关于提高教师待遇的各种规定。抓住这一有效而具现实意义的激励策略, 使教育管理工作更上一个台阶。

参考文献

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