习作评改中教师的作用

习作评改中教师的作用（共5篇）

习作评改中教师的作用 篇1

在传统的作文教学中, 不少学生总认为作文是件“苦差事”, 普遍存在“一怕、二难、三过关”的心理负担。由于作文兴趣不浓, 有的“望纸兴叹”, 无所适从;有的草率成篇, 敷衍了事;有的一拖再拖, 不愿完稿。许多老师也感叹作文批改耗时多、收效差。

《语文课程标准》提出:要引导通过学生的自改和互改, 取长补短, 促进相互了解和合作, 共同提高写作水平。为进一步激发学生写作的兴趣, 提高作文教学的效率, 我尝试进行了“小学生生生互动习作评改研究”, 把作文批改的任务交给学生, 由教师引路, 学生互批互评互改, 然后进行二次习作, 收到了良好的教学效果。

一、让学生在互动评改的赏识中感受快乐

美国心理学家威谱·詹姆斯有句名言:“人性最深刻的原则就是希望别人对自己的加以赏识”。赏识从本质上说就是一种激励。詹姆斯还发现, 一个没有受过激励的人仅能发挥其能力的20%-30%, 而当他受过激励后, 其能力是激励前的3～4倍。在作文评改中, 教师要尊重学生, 要以“平等中的首席”身份与学生一起探讨, 更重要的是要不适时机地积极引导, 引导他们学会欣赏, 以赏识的目光去审视同伴的习作, 挖掘其“闪光点”, 用不同的形式及时加以肯定, 或是口头的, 或是用符号、激励性语言。这样, 学生从同伴的评价中便会感到一种成功的快乐, 尤其是学困生, 哪怕是一点点, 但这种喜悦, 是文字无法表述的。

班上有个叫李祥的学生, 他向来写话都语句不通, 作文更是写得颠三倒四的, 所以谁都不愿和他互批习作。为此, 我大动一番脑筋, 让一位班中习作方面最有影响力的同学来与他合作, 鼓励他要学会赏识。我适时地加以指导。一次, 在评改课上, 我正在巡视。突然, 李祥兴冲冲地跑过来, 两手挥着习作本, 扯着嗓子嚷道:“老师……戴小宇说我这儿写得生动。”呵呵, 瞧他欣喜的模样, 如同中国男足进球一般。教室里顿时无声, 八十多双眼睛一齐投向他手中的习作本。我轻轻地拍了拍他的头, 接过本子。“我的老爸在家十万火急, 一会儿说要起诉送报员, 一会儿又说要告送报员, 一会儿工夫就气得两颊绯红, 就连袜子也从后脑勺掉了下来。”语句虽说有些问题, 但把老爸着急发火的模样刻画得栩栩如生。我举起他的手, 兴奋地说:“李祥、戴小宇, 你们都是好样的!”随后, 我将此处在班中做了评讲, 全班爆以热烈般的掌声。

二、让学生在互动评改的建议中体验快乐

作文的生生互动, 要求每个学生既要发现别人习作中的闪光点, 又要发现别人习作中存在的问题, 这样才能达到提高写作水平的目的, 才能起到使学生知其然, 并知其所以然的作用。在苏教版第六册《习作3 我的发现》 一课习作的评改过程中, 教师让同学们介绍他们各自对同桌作文的评讲意见时, 一后进生对同桌 (优等生) 提的其中一条修改意见是 “你能精心选择材料, 内容生动有趣。如果将蚂蚁搬雪饼的动作再写具体些, 就好了。”顿时, 班上同学都对他报表以热烈掌声, 表扬那位后进生评讲的成功之处。当时, 他兴奋得差一点要跳起来。如此训练, 学生的兴趣、写作水平怎能不提高?

三、让学生在互动评改的展示中享受快乐

《语文课程标准》在一些具有可操作性的环节中提出“重视修改, 以及修改中的合作”。叶圣陶先生说:“写完一篇东西, 念几遍, 对修改大有好处。”老师应把更充足的时间留给学生, 把更大的空间让给学生, 让每一个学生参与到评改活动中, 去亲身体验感受, 欣赏辨析, 学会倾听, 学会沟通, 学会互助, 学会分享, 能够尊重他人、理解他人、欣赏他人, 同时也使自己得到他人的尊重、理解和欣赏。

在小组合作学习中, 每个学生可以把自己作文中的闪光点读给同组同学听, 让大家共赏, 可以说一说对自己作文的修改情况, 并征求大家意见, 寻求最佳方案。可以请优等生充当“小老师”, 帮助其它同学。中等生可以从优等生那里有所收获, 也能对后进生有所提携。中下等生往往难有表现自我的机会, 但每一个学生都有进步的愿望, 都有被人欣赏、被人肯定的愿望。师生要加倍关注后进生, 让他们把自己独立修改后的一句话、一个词, 甚至一个标点符号读给大家, 同样能得到大家的肯定, 增强习作的信心。

二次习作后, 我让学生再次互相阅读, 让其检验文章是否达到了评改的要求。对于写得出色的文章推荐到学校和其他各级各类的刊物上, 鼓励学生大胆投稿。

四、让学生在互动评改的实践中习得方法

在学生有了评改兴趣的基础上, 我还不失时机的教给他们具体的使用符号和下眉批、写总评的方法, 然后印发一些评改范文, 引导他们的反复阅读、仔细揣摩, 掌握评改的要领。

为消除学生多年形成的评改的依赖性, 化被动为主动, 化消极为积极。使此项活动能深入持久下去, 我还采取多种形式, 培养学生的兴趣, 激发他们坚持互评互改的积极性和持久性, 如印发优秀习作和优秀评语, 进行评改观摩, 评选最佳评改小组, 等等。

另外, 要充分发挥教师的主导作用。每次评改, 除一般要求之外, 我都要提示批改重点, 然后再巡回了解每个评改小组基本情况的基础上, 有目的、有重点地参加一两个小组的评改, 以便掌握学生思维的流向, 及时予以点拨, 帮助学生克服思维的盲目性, 活跃、发散学生的思维, 同时为正确引导班级共议获得相关信息。实践证明, 只要教师的点拨、指导得法, 使评改一环紧扣一环, 环环深化, 学生的习作水平和理解、分析、评价能力就有显著提高。

总之, “让学生成为习作评讲的主人”是我们作文教学的灵魂。在作文教学中重视学生的互评互改, 是评价习惯的培养, 也是一条提高学生写作水平的有效途径, 学生也会在此过程中变为“快乐天使”!

摘要：为进一步激发学生写作的兴趣, 提高作文教学的效率, 我尝试进行了“小学生生生互动习作评改研究”, 把作文批改的任务交给学生, 由教师引路, 学生互批互评互改, 然后进行二次习作, 取得较好的效果。本文主要从“让学生在互动评改的赏识中感受快乐”“让学生在互动评改的建议中体验快乐”“让学生在互动评改的展示中享受快乐”“让学生在互动评改的实践中习得方法”几个方面加以阐述。

关键词：互动评改,快乐,作文教学

参考文献

[1]语文课程标准 (2011年版) .中华人民共和国教育部制定.

略谈习作教学中的有效评改 篇2

一、 目中有人，以每位学生发展为本

叶圣陶先生曾说过：“改的优先权应该属于作文者本人。”学生是习作的主体，自然也应该成为习作修改的主体。因此，教师评改学生的习作，首先就要做到目中有学生，把修改的权利还给学生。学生修改习作，可个体自我修改、小组合作修改，也可师生共同修改，或是几种方式交替使用。但不管采用哪种方式，都应该是在教师的指导下，围绕一两个重点，充分发挥学生的能动性，进行自主修改，形成全员参与的互动局面，从中使学生不仅知道怎么改，而且懂得为什么这么改，其效果远远优于教师的独自修改。

习作评改当然应该把关注每一位学生的进步作为评改的着力点，为此，教师要努力避免“尖子学生备受关爱、一般学生不闻不问、后进学生遭受冷落”这种情况的发生。教师在批阅学生习作的时候，小到文章卷面、字词标点，大到谋篇布局、思想内容，都应兼顾到每一篇习作的优点和点滴进步，针对每一个孩子的实际，真实地、恰当地给出由衷的赞美，并在对其进步肯定的同时诚恳地指出需要改进的地方。

此外，还要强化个体的纵向比较，以每一个学生个体的现实基础和条件为依据，确定适合于个体发展需要的评价标准，以此对学生进行纵向比较，让每位学生知道自己的发展和变化，看到自己的进步和提高。

二、 心中有纲，以培养兴趣自信为重

《语文课程标准》告诉我们：“重在培养学生的写作兴趣和自信心”，这应该是习作教学的重点，也理应成为习作评改的重点。在评改低年级学生的写话时，为了切实保护他们稚嫩的心灵，教师尤其要注意以下两点：一是不管学生写什么，只要是他们自己感兴趣的、熟悉的、想写的，就应该放手让他们去写，教师最好不加干涉，只作引导即可；二是不管学生写多写少，一句、两句、几句都行，长句、短句都可以，教师不必强求。在评价中高年级习作时，我们要注意做好“一个呵护、三个鼓励”：即呵护学生想写和敢写的热情；鼓励学生多写、勤写，想写就写；鼓励有创意的表达；鼓励学生将自己的习作通过多种方式发表，大胆地与人交流，分享习作的快乐。总之，教师要牢牢抓住学生习作的主要矛盾，把评改的重点放在让学生想写、愿写、乐写上，放在激发学生的写作欲望上，使他们对每一次习作都充满信心。

三、 评改有法，以提高习作能力为主

要改进习作的批改和讲评，就要采用多种形式，多种方法，充分发扬民主，变教师一人改为学生全员改，变教师一人评为学生群言评，让学生在练中改，改中评。

1 自我欣赏，树立自信。学会欣赏自己，是学生树立信心、体验成功的第一步。习作完成后，教师可先安排时间让学生反复读自己的文章，一词一句地寻找自己的闪光点，欣赏自己的得意之处。然后，为每一位学生尤其是后进学生创设展示亮点的平台，让他们在班上朗读自认为好的章节，并说说构思的过程以及好在哪里，让他们在自我欣赏中感受快乐。

2 示范引路，集体评改。这是教师示范批改、师生共改的过程。评改前，教师要了解学生习作中普遍存在的问题，结合本次习作的训练重点，选准一两篇具有代表性的习作，围绕某一内容，或立意，或选材，或构思，或语言，边批改边让学生充分发表自己的看法，把自己对习作的认识、收获和需要推敲的地方说出来，教师予以适当的点拨和引导，学生既能从好句佳段的赏析中强化认识，受到熏陶和感染。又能从对问题的剖析中寻求解决问题的途径和方法，为自评自改、互评互改打下基础。

3 自评自改，查漏补缺。自评自改是提高学生自由习作能力的有效途径。教师首先要提出学生自我评改的要求和方法，然后给学生一定的时间，在多读多思中一增、二删、三改动，修改重新发现的问题，在自我反省中提高分析问题、解决问题的能力。

4 互评互改，共同提高。放手让学生互评互改，有利于引导学生在相互修改的过程中提高写作水平。在学生明确本次评改重点的基础上，小组内学生之间交换习作，按照教师提出的各项要求合作评改他人的文章。此时，教师不要做旁观者，要一同参与讨论，提供修改方案，收集信息，为全班交流做好准备。学生互评之后推举出自己认为比较好的习作，在全班诵读、点评，可以整体概述，也可以有侧重上地作针对性发言。经过这一环节，学生们学会比较客观、全面地评析文章，较好地提高学生的阅读能力，对修改习作的方法也有了一定的感性认识。在这个过程中，要注意调动大部分学生的积极性，对于习作基础较薄弱的学生，要适当倾注情感，多关爱，多指导，多发现他们在写作与修改中的点滴进步，从而保护他们的自尊心，不断提高其写作水平。

在指导学生具体评改的过程中，以上四个步骤应灵活机动，要根据不同的情况学会变通。如第1环节在学生初步形成良好的习惯后，便可随机省掉；第3、4两环节有时也可调换顺序，先“互评互改”再“自评自改”。

5 个别交谈，面批面改。面批面改是一种直观、互动、有个性、针对性强的习作评改方式，对于提高学生的习作兴趣、习作能力、修改能力都有很好的效果。教师可在每次习作中或习作后，找几个学生进行面批面改，争取一个学期下来，每个学生都能获得一次面批面改的机会。对在教师指导下反复修改而成的优秀习作，还可推荐发表，以进一步提高学生写作的积极性。

思维导图在习作评改中的运用 篇3

习作讲评教学更是常常被小学语文教学边缘化。原因很多,主要是教师认为教学习作难,难以看到效果。要么知难而退,要么生搬硬套,将写作与评改技巧反复传授给学生。殊不知,即使学生把评改技巧背得滚瓜烂熟,评改水平也难有起色。下面,笔者谈谈自己在作文评改中尝试的鲜有成效的几点做法。

一、寻点导图,激活思维

作文是动态变化的过程,是思维的过程与结果。时下,“模板作文”“万能作文”“兔尾巴作文”屡见不鲜,层出不穷。其实,学生生活中缺乏的不是生活体验,而是大多数孩子缺乏洞察生活体验的敏感度,下笔时思绪混乱,或者思维浅显。作为教师,重要的是想方设法帮助学生寻找有价值的思维训练点,唤醒生活体验,激活学生的表达思维。

1.导在疑点处,生发“柳暗花明”之感

学生习作后,因认识水平和表达能力受限,尽管反复读习作数遍,也很难发现自己习作上哪些表达欠妥。教师在讲评习作时,很有必要帮学生找出种种疑点,在疑点处圈一圈,划一划,打个“?”, 让学生联系上下文读一读,想一想,改一改。如一个学生写“我摔倒了,妈妈忙把我扶起来,说不疼”,我在“说不疼”处划了条线,打了问号,问该生“在你摔倒时,谁说‘不疼’的”。学生说“自己在妈妈把她扶起来,揉搓伤口后说的”,边说边比划动作。学生描述完毕,写下修改的导图:妈妈如何做?如何说?我心里想什么?我当即提醒她“把你刚才说的写下去,问号就不见了”。学生带着“柳暗花明”的欢愉,一边“哦,哦,哦”,一边动起笔来。

可见,学生不是不疑,而是不会质疑。倘若教师能经常地、真诚地帮学生寻找疑点,练就画图解疑、主动寻疑的本事,学生习作中的病句自然就会逐渐减少。

2.导在盲点处,颇富“偶遇知音”之喜

在学生的习作中,上下句或上下段经常会出现断裂。出现这种情况的原因可能是学生写得急落掉了,也可能是事情过去太长时间忘了,还可能是不会表达省略了……这些情况,我称之为写作的“盲点”。习作讲评的重任便是帮助学生挖掘盲点,变“盲点”为“明处”,学生就能找到修改习作的门路。

学生习作时,我总认真巡视,在学生的盲点处画个“√”,示意学生此处须补充,可画导图。指名展示时,我总要求学生注意看看, 想想“哪个地方还有话说,该说什么”。如一个学生写《贪吃的小乌龟》,写到“小乌龟把嘴张大,就吐了下去”。显然,学生观察不细致, 落掉了描写小乌龟吃的过程。于是,我设问“你家的乌龟如大象,有吞云吐雾的本事。”她笑着摇摇头,我接着又问“不是吗?不然,你家乌龟怎么吃东西?老师猜猜是不是这样?”说着,我做了几个乌龟吃东西的动作。该生似乎他乡遇知音,好奇教师怎么知道她家乌龟就是那样吃东西的。于是刷刷地在“√”上,列了简单的思维导图,如“乌龟:张嘴—咬—嚼—吞”,接着,顺势写成句子“小乌龟把嘴张大,朝食物咬去,一点一点地嚼着,嚼碎了一切,才安心地吐下去。”

思维导图在盲点处的简单罗列,有助于链接学生的生活,记录学生的思维灵感,激发学生的表达欲望,确保学生习作的通畅。

3.导在空大处,愿抒“细致入微”之心

学生的习作中出现空话大话司空见惯,扭转这个局面也让很多教育者颇费心思。问题是学生不知道哪种话属于空话大话,自然不知道如何避免“重犯”。笔者认为,首先教师在平时应该缩减空话大话的输出,其次是讲评习作时教会学生找空话大话,再在此处建立思维导图,细致入微刻画。

如,在四年级讲评学生习作《××,我爱你》,一个学生在感恩妈妈时写到“妈妈每次都会在我身边帮助我,直到我懂了才离开”。讲评到此,我故意把这句话反复读了两三遍,全班学生哑然。我适时抛出话题“说说老师或你们的爸爸妈妈怎么辅导你们做功课的?” 有了这样的语境,学生发现该句是一句空话。于是,我让全班学生找找自己习作中带“都、很、非常、真、每次”等的句子,然后在此处想想“只是这样吗?具体怎样呢?”并在句子后面用关键词列出导图来。上例的学生导图如下:(妈妈:看—分析—安慰—做)。后来,她的句子果然具体生动了,如“妈妈每次都会在我身边帮助我。遇到奥数题,妈妈一步一步帮我分析,发现我还不懂,她心平气和地说‘这样吧!我们重新来。先找出第一个数字,慢慢推……’妈妈边说边在纸上写着、算着。直到我完全懂了才离开”。

虽然这样的语言平实,但刻画细致,有画面感,是学生源发的刻画之心。经过一个阶段后,教师可帮助学生归纳,写到带有“都、 很、非常、真、每次”等的句子一般是空话大话,须在此处停笔想想, 画画思维导图。相信有了这样的寻点画图训练,学生说大话、写空话的习惯会慢慢得到改善。

二、造境导图,活化思维

《义务教育语文课程标准(2011版)》提出:“写作要有真情实感,力求表达自己对自然、社会、人生的感受和思考。”要有“真情实感”有“自己的感受和思考”,学生应该有亲身的体验,写亲身的体验。学生因对生活的熟视无睹或漠然视之,写作时往往丢弃了亲身的体验,胡编一通。笔者认为,教师在习作讲评时,只要用心帮学生还原体验的情境,学生的情感将被激发,学生的思维将被激活,流淌的文字也能活络起来。

1.体验式导图,顿有“尽在不言中”之情

苏联作家冈察洛夫说:“我表达的首先不是思想,而是我在想象中看见的人物形象,情节。”以此来引导读者进入“其人可见”“其声可闻”的真实情境。

对学生来说,他们已具备一定的生活经历和阅读储备,他们生活中其实并不缺语言表达,习作中的人物也并非一言不发。学生往往是把事件的细节置于被遗忘的角落,一时想不起人物曾经做过什么、说过什么,一时悟不到彼时彼地的体验,这是讲评时要突破的难点。教学时,教师应善于抓住以上所说的疑点或盲点,用音乐、 图像、视频或现场角色表演,还原当时的情境,让学生深入其境,唤醒学生的体验,激活学生的思维。

如,我在讲评写“一个特点鲜明的人”的习作中,设计了如下环节:

古人云:“善作不如善改”。可见会改作文是一项了不起的本领。下面我们一起来帮这个同学修改修改。

(1)出示需修改的片段:一天,我写完作业,正在电脑前敲打着键盘。这时,妈妈回来了,她可生气了。

(2)指名读一读,你发现了什么?(缺少人物的语言)

师:是啊,这是一段没有声音的电影画面,也是大家常说的哑巴作文。下面,我们一起来还原这段情节,猜猜人物会说什么?准备为这段情节配配音。同学们欣赏完,试着列出思维导图准备写下。

(3)摸准特点:演出前,先揣摩妈妈和我可能是什么样的人?(妈妈:蛮不讲理或通情达理,我:诚实认错或机警善辩)

(4)还原情境:为了让人物的特点更加鲜明,我们可以联系生活还原当时的情境,想想妈妈和我会说什么?

———师生表演一段哑剧《我的妈妈》

(5)捕捉语言:刚才演的虽然是哑剧,但我们已看到了一个个丰富的画面,请对照人物的性格,精选一两句话,为画面配配音,让文中的人物能说会道,看看新的语言版能否出炉?

我巡视一番,发现导图极具动感。如:摆架势—破口骂—数落骂等。大约5分钟,学生的作品竞相新鲜出炉了,看———

“你这个臭小子,你竟给我丢脸。”“你说你啊,一天到晚只会打电脑,难怪成绩那么差。也不学学人家隔壁的黄宏,科科都优秀。” “什么?又在查资料?”“哦,原来是在查资料,怎么不早说?赶快教妈妈。”

本环节,教师选择了学生最感兴趣的表演,还原了生活的情境,让学生在情境中用导图提炼思维,既激活了学生思维深处的语言细胞,又让学生在自然的书写中练就了刻画语言的本领,悟出刻画语言的门道。

这就是寓有形的教育于无痕的教学中,这样的习作讲评让学生有“一切尽在不言中”的快感,思维迸发了,语言自然也就活化了。

2.描述式导图,由生“不吐当不快”之感

体验式导图在讲评习作中最受学生欢迎,但由于时间、条件及内容的影响,并不能处处都让学生体验,描述式导图能有效解决这些问题。如学生描写环境,表达内心活动时,教师便可以采用描述式导图激发学生的情感体验。

如,讲评四年级写景习作时,一学生写《同安的西双版纳———金光湖》,学生描写十二生肖潭,开始都是“这是××潭,只见它栩栩如生。”的句式。我以老鼠潭为例描述导图,“瞧老鼠那贼眉鼠眼的样子,不知什么时候会蹿到你的脚下喳喳响”。这一激发,写“金光湖”的学生立即在草稿本上列出了导图,如牛甩尾巴—老虎瞪眼睛—马嘶吼—羊咩咩叫,并当即添加了五六句精彩描写。前面孩子改后的习作如下:“有的手里拿着毛笔,弄不好什么时候突然跑出来在你脸上一抹,有的手里抱着装酒的桶,说不定趁你拍照时,抱着桶往你嘴巴一塞……”再比如,四年级讲评“我的爱好”习作,一位学生写自己最喜欢的是“玩电脑”。开始学生写开电脑瞬间,只写到“打开电脑,我便疯狂地玩起来”。我颇懂学生贪玩电脑的秉性, 于是换位质疑“有机会玩电脑了,你的心跳、呼吸跟平时有什么不同?”学生一听可来劲了,边说边摆弄着敲击键盘的动作。这时,我让他赶紧用笔记录刚才转播的画面。学生在原句上列出思维中的关键词:呼吸急 — 心跳快 — 手出汗 。 在简单的导图下,学生的语言活了,如“我望着电脑,呼吸变得急促了,心飞快地跳着,手心的汗不断渗出来,我的眼睛一刻也舍不得离开电脑……”

可见,学生的思维并不是僵化的,往往是不知何时表达,以何种方式表达。作为教师,我们要根据学生的年龄特点及认知规律选择学生最易接受,也是最乐于接受的教学方式,让学生在习作讲评中享受快乐,在快乐体验中调动情感体验,在体验中激活思维,会用思维导图,活用思维导图,在思维导图的引领下逐渐悟得修改习作的真谛。

摘要：习作很重要,习作的评改更是一项艰巨的工作。在传统的作文教学中,教师往往忽视了作文的评改。《义务教育语文课程标准》中明确指出:写作知识的教学力求精要有用,应抓住取材、构思、起草、加工等环节,让学生在实践中学会写作,引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。近年来,在课外阅读教学中,很多老师尝试运用“思维导图”梳理读书收获,取得了较好的效果。“思维导图”是一种思维整合和筛选的科学方法,是一种可视化语义网络。习作评改教学借力思维导图,同样能大大激发学生修改习作的乐趣,有效提高学生的习作修改能力。

突破习作评改的时效“瓶颈” 篇4

一、调整课时安排，缩短评改周期

树立习作教学的效益意识，有效突破习作评改的时效“瓶颈”，需要改革习作课时的安排。首先，把每周的两节习作课连上，中间不下课。上课前，老师告诉学生，若确有出教室的需要，可以自行离开。这样一变，既增加了自主习作与评改的时间，又有助于学生全身心地进行习作活动。其次，前一周的两节习作指导课和下一周的两节习作评改课的间隔时间需要调整，把前一周的两节课排在周末，把后一周的两节课排在周始。这样一改，既缩短了评改的周期，又有助于及时反馈。同时，对提高学生习作的兴趣有帮助。

二、改革评改方式，进行评改互动

“课标”提出，“对学生习作评价结果的呈现方式，根据实际需要，可以是书面的。可以是口头的；可以用等第表示，也可以用评语表示；还可以综合采用多种形式评价。”这给了老师非常宽松的评价方式。提高习作评改的时效，更需要改革评改的方式，做到既有老师的评改，更有学生的自改与互改。习作评改不单是老师的事情，更是学生的事情。学生的自改能力是在习作评改中形成的。

从习作教学的环节来看，当学生自主写作时，老师进行“巡视评改”。即随时关注学生的写作，纠正习作中的错别字、错句和病句等。如果老师发现学生习作中的问题。只要说上“请注意，你的习作中有错别字”或者“这句话似乎不太恰当”即可。至于具体错在哪里，则由学生本人自查，把改错留给学生自己做，使学生养成认真写作、细细体会、注意推敲的习惯。如果发现学生独特的或平庸的开头与结尾、精彩或干瘪的句段，立即指出，口头评点。如果是普遍性的和代表性的问题，就及时进行讨论和指导。否则。在学生最需要帮助的时候，老师却一言不发，非要等到批改习作时才圈圈点点、指出错误，就成了“马后炮”。

当绝大多学学生完成习作后，老师进行“即时评改”。在下课前15分钟左右的时间内，老师选取两三篇典型的习作在全班朗读，围绕本次习作的目标进行讲评。使学生了解习作的要求，学会修改方法和使用修改符号。尽量多的肯定文章的优点，对文章的缺点，不仅要说明“为什么”，还要提出具体的修改意见。对有个性特点的文章，大加赏识。即时评改，有助于“目标——反馈——评价——矫正”一气呵成。此刻，学生写作的激情犹在，老师提及的评改问题。都将引起学生的共鸣，对学生的思维冲击力也特别强。此环节的评改是老师的事情，不要让学生说三道四。否则，一方面学生不能做到像老师那样有的放矢，另一方面，也影响着后续的教学环节。

当学生的习作交上来后，老师进行“延时评改”。即评改不是在课中进行。而是在课后。延时评改不是意味着可以将评改的时间拖得很长。相反，评改要在三两天内完成。如果学生的习作，老师在一个星期甚至几个星期后才改好发给学生，那么他们对自己的习作写了些什么、想及早知道老师对自己的习作的何种评价的强烈期待等已经淡忘了或消失了，难以跟原初的写作行为发生联系，难以有深刻的感悟。此环节，老师可以采用精批、面批、生生互改的多元互动的方式，保证延时评改的“及时性”与“时效性”。首先，老师在一两天内浏览完全班学生的习作。然后，有计划地选择8～10篇习作精批细改，改出习作中的错别字及病句，力求使学生作文文通字顺，同时对学生遣词造句、布局谋篇、选择材料、表达中心等方面进行评价。对特别好的与特别差的习作进行面批，一分为二评价学生的习作，并从提出希望的角度指出不足和改进的具体意见。习作中的错别字、病句等让学生当面订正。

对于其他习作的评改则安排在习作评改课上进行。习作评改课上，老师先用15分钟左右的时间整体评价全班习作的情况，做到有理有据。然后，用10分钟左右的时间朗读一两篇精批细改的习作，讲清评改的内容、方式。最后，学生互改互评习作。这是教学的主体环节，担负着培养学生修改能力的任务。老师根据年段、学生的现状，灵活安排时间，采用分层推进，分步实施的策略指导学生自改、互改。如水平较低的学生由老师示范评改，老师评改一步。学生评改一步。其余习作让同学变换不同的方式进行互改，可以是同桌，也可以是朋友；可以是老师指定的，也可以是自主选择的。对已精批细改的和面批过的学生，则安排他们协助或观摩别人的互评互改。学生互评互改结束后。老师指导学生认真阅读他人评改的内容，相互交换意见。如有疑问的地方，可向老师、同学咨询，在此基础上，进行二次习作，写在另外的稿纸上。最后，老师要浏览学生的二次习作，重点看学生是否按批改内容修改了习作，并将学生的二次习作集辑，在班级传阅、展示。

凸显学生在作文评改中的主体作用 篇5

我们在教学实践和教学研究基础上形成的“三段五步”作文评改法，经历了一个较长的由被动到主动，由无意识到有意识，由构想到实践的过程。

此法以落实素质教育为宗旨，紧紧把握语文学科的基本特点和作文指导三环节（即文前指导，文后批改和讲评）这个整体框架，以革新批改环节为突破口，将作文教学三个环节有机地融为一体，将作文通病和良方一并交给学生，以综合训练为主战场，以群体参与的自学互学、师生质疑对话、争议评说等生动活泼的形式，面向全体，因材施教，全方位、多角度、分阶段、多层次地开展听、说、读、写、评、议、改一条龙活动。

一、“三段五步法”具体操作实施方法

“三段五步”就是将作文评改全程分三段，其中第二段又分为五步完成。

第一段：主导活动，即评改前教师认真负责的准备。

1.按课程标准和教材写作要求，联系学生写作实际情况，分年级分学段按四个工程类作文（语言文字、审题立意、篇章结构、中心材料）制定出切实可行的梯式评改目标和要求。

2.搜集点评、张贴与本次作文评改有关的示范文章，为学生评改活动作牵引和对照。在评改的初级阶段，教师示范评改各类有代表性的作文，作为各类学生模拟评改的样板。

3.结合平时的教学活动，加强对评改的培养、训练。利用课余活动，必要时利用课堂教学，集中强化训练学生的组织能力、公正品格、集体观念、协作精神、主人翁态度，把握作文病例及治方，熟练批改操作方案，掌握批改技能（批改符号、眉批、旁批、尾批等要求）。

4.教师在评改前科学设计好第二段集中评改的活动组织网络，并切实进行“小先生”上岗的组织培训和纪律教育，尤其要注重训导好各类领头人，让他们成为教师的得力助手。

5.认真做好作文的摸底、分类工作，并注重培训作文尖子参与作文摸底分类，以便逐步减轻教师负担。这一工作是教师主导活动中十分紧要的工作。

分类时，必须抓住习作的主要优缺点分类，按文前指导的特定要求分类。

教师只有准确地分好类，才能做到心中有数、有的放矢，才能实现合理分组，合理定出各工程类作文批改的切实要求。

第二段：主体活动，即学生在教师指导下进行评改的过程，这一过程分五步，在作文讲评课中占两个课时。

第一步 分类建网（5分钟）。将学生作文按类建立评改网络，学生按教师在作文本上确定的类型对号入座，按该类型确定的评改标准、要求，按既定的评改程序进行。全班分为四大类（语言文字、审题立意、篇章结构、中心材料），每大类中再分两小组讨论批改。这一步的作法由教师在课前向科代表交代，再由科代表组建评改网络。

第二步 自我查纠（10分钟）。主要任务：一是检查纠正错别字和标点错误及语病；二是根据本次作文所分类别的要求和范例的牵引进行审查，初步认识自己本次作文的主要特色或缺陷。各工程类的组长要认真督促各成员在规定时间内完成，按要求填好评改表。

这一步的做法可养成学生自觉、自主、独立修改的良好习惯，培养学生善于发现、勇于改错的精神，锻炼明辨是非能力，增强对文章毛病的免疫力。

第三步 小组批改（20分钟）。也即是互批互改，是在自我查纠基础上，由小组长组织的认真公正的评赏修改。具体作法是：首先各自高声朗读自己习作一遍，再边默看边审核、补漏、纠偏，作好批改记录。互相批改，可磋商、争议、质疑，教师下到各组点拨、启迪、答疑、抽检。

这一步做好至关重要，可让学生在正视自我的同时，有机会再去鉴赏他人习作，鉴人之短，学人之长，在批改中互相评头品足，从中各自受到启迪。

第四步 大组交流（20分钟）。具体作法是：（1）由大组长收集各小组习作，互换交流，组织各小组进行复核纠编、鉴赏探讨、审议平衡，比较评定习作质量与批改态度和水平。与此同时，教师参与抽查了解批改情况。（2）各大组长按事先规定的评比项目进行评定，得出结果，准备向全班宣布，并组织参与者按各类要求，小结本次习作的优点、通病及批改情况的收获、疑点，准备与老师对话。

以上第三、四步活动，既锻炼了学生的批改能力，又培养了学生的协作精神和公正品格，还训练了学生的速阅、鉴赏、评论、记录等能力。

第五步全班评论（20分钟）。具体作法是：（1）各大组长向全班汇报本组情况，宣读评比结果。（2）由本次习作最佳者宣读自己的作文，并略谈体会。或由老师事先准备同类范文，叫科代表朗读，大家欣赏、比较。（3）师生对话。学生就批改中的迷津和问题质疑、教师解疑。教师根据目的要求，将批改情况及作文优劣状况启发式提问，点名答或抢答。（4）指导学生选择有代表性的范文作为汇合评价评议本次习作的依据，进行作文优劣、批改态度及水平好坏高低的争议评说。

这一步活动以民主教学的形式解惑答问，既解决了写的问题，又训练了学生的听说能力。

第三段：主导活动，即评后教师画龙点睛的小结（15分钟）。

教师通过前面的摸底、汇报、对话，已经达到了解学情的目的，在此基础上再作点睛之小结非常必要。

具体作法是：（1）小结本次评改优缺点，鼓励学生扬长避短，向更高层次冲刺。（2）抓住本次习作的特色、优势，表扬能手，鼓励进步；归纳通病，击中要害。（3）范例引路，开拓思路，布置评后作文。

评后小结，实际上是作文后再指导，一定要讲实讲活，要有很强的激励性和启发性。

二、“三段五步法”的实施意义

“三段五步”作文评改法与传统的作文批改方法及其他一些作文教改试验相比，在以下几个方面有明显的优势。

（一）体现了以学生为主体的原则

传统的作文批改方法，无论是书面批改还是当面批改，都是老师单方面批改的活动。巨细无遗，精批细改，教师累得头昏脑胀，学生却因眼花缭乱而索性不看，结局只能是事倍功半。“三段五步”作文批改法将学生由被动变为主动，始终以学生为主体，让学生在平等、融洽、自由的气氛中畅所欲言，充分显露自己的才华，做到举一反三，自己动手解决问题。

（二）与素质教育同轨同步

“三段五步”作文批改法与素质教育是合拍的，它有利于培养学生的听、说、读、写能力，有利于培养学生的组织能力，有利于培养集体观念、协作精神、虚心听取他人意见的品德，有利于培养学生的观察力、想象力及思维力，所有这些，都是传统的作文批改方法望尘莫及的。

（三）系统科学，可操作性强

“三段五步”作文批改法作为一个系统，来自于教学实践之中，所进行的实验都是在自然条件下实施的，没有形式主义的花架子。“三段五步”作文批改法具备条理化、理论化、科学化的优点，因而操作起来得心应手，无需占用学生的课余时间，加重学生的负担。

（四）符合循序渐进的教学原则

“三段五步”作文批改法中，教师充分发挥其主导作用，每次要求学生批改的内容不太多，注意了由浅及深，逐步加大难度。例如，要学生作语言文字类的批改，教师设计了一组有梯度的问题：（1）作文中有错别字没有？（2）有病句没有？（3）句和句之间意思是否衔接？（4）段和段之间过渡是否自然？（5）习作中哪些词语你认为用得好？（6）把精彩的语句段落找出来。学生据此进行目的明确的修改，如此循序渐进，日积月累，由单项批改发展到多项批改、综合批改，学生就会逐步领悟，掌握批改的方法，不断提高批改的质量。

（五）符合因材施教的教学原则

面向全体，培养尖子，是“三段五步”作文批改法的落脚点。“三段五步”作文批改法，并不是将传统的作文批改法置之一边，而是根据具体对象来采纳。对于写作水平较高的学生，通过批语，启发学生自己动手改，而对于写作水平较低的学生，采用当面批改，增进学生对教师的信任感，逐渐增强自信心。

（六）适合中学生心理发展的特点

中学生在心理上表现出半幼稚、半成熟的状态，他们争强好胜，具有表现自己、发表自己看法的强烈欲望。“三段五步”作文批改法正好提供了他们施展才华的机会。