习作评改的有效策略

习作评改的有效策略（精选8篇）

习作评改的有效策略 篇1

情景: (苏教版七册习作五:用“××的自述”的形式, 介绍一个你熟悉的事物。要写得具体、生动。)

习作评改课上:

1.老师出示评改依据: (1) 采用“××的自述”形式用拟人手法来写熟悉的事物。 (2) 将事物写得具体、生动。

2.师生讨论, 确定本次修改重点是“具体、生动”。

3.出示两篇典型习作 (一篇优秀, 一篇较差) 。布置学生根据“评改依据”品评两篇习作。

⑴根据“依据”进行比较:学生读两篇习作, 根据评改依据比较两篇的异同点, 并同位讨论。集体反馈。

⑵根据“依据”分析优点 (着重分析外形部分) :

学生分析优秀习作好在哪里:“第一篇用比喻、拟人写得生动。”“文具盒的图案写得很形象。”“他能采用拟人手法来写。”……

分析差等的习作有何优点。

⑶根据“依据”分析不足:第一篇有何不足, 提出修改建议。第二篇指出不足, 并出示该生写的文具盒实物, 学生观察后, 大多数提出修改建议, “我建议……”有一名学生试图帮助修改, 可是自己感觉不合适, 又否定了。与提建议时候的滔滔不绝形成鲜明对比。老师又让另一学生口述, 该生也结结巴巴, 不知道该如何描述。为了节约时间, 老师只得提出:只说说自己的建议, 文章让作者自己修改。

⑷老师要求学生把修改建议写在该文章的旁边。学生埋头动笔写建议 (其实是把刚才的评价从口头落实到书面) 。反馈所写建议。

⑸师生又开始找这篇文章中除了外形部分, 其他不足的地方, 提出修改意见。 (以上共计35分钟)

4.最后, 学生开始修改自己的文章。 (5分钟)

上述情景中, 师生围绕两篇习作忽而赏析优秀习作的优点, 忽而赏析差等习作的优点;忽而指出优秀习作的不足, 忽而评价差等习作的不足……学生忙得不可开交, 环节安排琐碎, 指导重复累赘, 习作评改浮光掠影。而且, 学生对习作进行评价的时间远远大于习作修改的时间。忽视了语言实践练习。

上述现象, 归根结底是老师对评改课教学目标认识模糊、重点不明、重方法总结轻实践练习造成的。

制定对策:

经过一番思考, 我决定重新调整修改思路:突出重点, 评改一体。

下面是调整后的评改指导实录:

一、

确定典型习作 (既有优点又有不足的中等习作) , 揭示习作修改重点“写得具体、生动”。 (1分钟)

二、面批典型习作 (9分钟)

师:刚才老师发现咱们班匙月同学的作文写得很棒, 让我们一起来欣赏。

1. 匙月读自己的文章, 学生边听边了解内容。

师:下面我们重点看看她写的微波炉的外形部分。

2. 突出评改重点:投影出示第二自然段, 小作者读:

我长得方方正正的, 像个大木箱, 可我不是木箱, 我叫“微波炉”。我穿着一身白色的外衣, 头顶上有几排出气孔。从正面看, 我的左面胸前有几个旋钮。最上面的一个旋钮是控制时间的, 下面的那个旋钮是控制火候的, 周围写着“低火、中低火、中火、中高火、高火”几个字。有了这两个旋钮我就可以按照小主人的要求为他服务了!打开我的肚子就会看到一个转盘。这就是加热食物的地方。

(1) 说说你认为写得出色的地方。

生:她写得很生动。

师:哪个地方写得生动?请结合具体句子来说说。

生:“我长得方方正正的, 像个大木箱, 可我不是木箱, 我叫‘微波炉’。”这句话写得很生动。 (老师画出这句话后, 征求其他同学意见)

生:这句话写出了微波炉的外形特点, 还用打比方的方法来写。

生:“可我不是木箱”一句, 使人读起来能想像出微波炉在自豪地介绍自己。

师生简要赏析其他写得具体生动的地方。老师再次小结写具体就是要写出形状、颜色等, 生动就是语言要形象, 可以用比喻、拟人等表达方法。

(2) 指出不足之处, 帮助修改。

师:再出色的作家, 他的文章中也会有不足的地方。再读读这段话, 仔细推敲, 其中有没有不足的地方呢?

学生读后。

生:微波炉内的转盘没写具体, 我想像不出是它是什么样子的。

师 (问匙月) :你还记得吗?给我们描述一下吧。

匙月:我肚子里有个大转盘, 透明的就像玻璃。哦, 对了, 它就是玻璃, 是特殊玻璃。这个转盘占了底座的全部面积, 周围除了有一点点空间能保证它正常转动, 差点儿就贴着我的肚皮了。

学生掌声赞赏。

师:匙月同学的作文写得生动形象。修改后的文章更出色了。老师相信你也能写得很棒, 先自己修改修改, 然后小组内交流。老师要读你们修改后的文章, 待会儿我们比比看谁修改后的文章最精彩。

三、同法修改 (20分钟)

1. 学生修改自己的文章, 教师巡视帮助学困生。

2. 同位互换修改或小组内交换修改。

四、欣赏修改后的习作。自荐或小组推荐。 (10分钟)

调整思考:

调整后的评改过程设计体现“简化环节、突出重点、注重实践、评改一体”的特点。

一、明确评改目标:重视实践运用, 弱化方法传授, 保证“评改”一体

美国课程理论家斯塔弗尔比姆强调:“评价最重要的意图不是为了证明, 而是为了改进。”习作评价也不是为了证明文章的优劣, 而是为了促进学生语言的学习, 提高语言运用能力, 探寻语言实践路径, 达到“运用祖国的语言文字”的目的。因此, 学会运用语言表达才是习作评改的目标。所以, 评改课中教师要树立指导学生在“运用语言”中“学习语言表达”的意识。

调整后的方案中, 学生评价后, 紧接着老师就要求小作者把不足之处重新表达。老师这样及时指导学生把方法用于实践, 就是为了让学生在具体的语言运用中潜移默化地习得方法, 学会表达。调整前的课例中学生满脑子写作方法而不会写作, 因为写作的方法没有转化为写作能力。写作能力是在“修改”中锻炼的, 而不是在“总结”中提高的。小学习作评改教学的目标是培养具有语言表达能力的人, 而不是文学鉴赏家。我相信没有一位作家是在评价别人的文章中练就写作本领的。学生习作能力的提高也是在习作的实践中培养起来的。这也是每一位有写作经验的作家都提倡小学生要通过“多练笔”来提高习作水平的原因。语言表达能力只有在语言实践中才能提高。

二、简化评改指导:突出评改重点, 保证修改时间, 保证有效评改

1. 削减指导环节, 合理安排“评”“改”时间

习作评改课也应该追求教学的有效和高效。有效的评改指导模式应该是:揭示“依据”、典型引路、迁移修改。

习作评改中师生赏评典型习作的时间以10～15分钟为宜, 学生自主练习修改的时间为20分钟, 甚至更多, 以保证修改时间。“文章不厌百回改, 反复推敲佳句来。”只有反复修改, 反复推敲, 反复练习, 学生的习作水平和习作能力才能提高。

调整前的方案中师生用于评价他人习作的时间耗费35分钟, 而调整后的方案中只用了10分钟。这就为修改练习提供了充足时间。语文课程标准明确提出习作教学中“写作知识的教学力求有用”, “让学生在写作实践中学会写作”, 就是要让学生多练习“写”, 包括在“评”中学“改”, 所以评改课应“评改”一体, 而不能“评”“改”分离, 更不能只“评”不“改”, “评”为“改”服务, “改”才是最终目的。所以, 要为“改”提供时间保证。

2. 简化指导程序, 突出指导重点

首先, 指导重点的确定应该紧紧围绕本年级段中本次习作的训练重点和学生的实际习作情况来确定。就拿本节习作评改课来说, 让学生在修改中学会把熟悉的事物写得生动、具体是本年级段的训练重点, 而具体落实到本次习作来说, 把事物的外形写得具体、生动是重点, 也是学生习作中容易出现问题的地方。其次, 评改要紧紧围绕重点实施。宜抓一篇典型习作, 以一带全;抓一个评改重点, 以点带面。典型习作也应该真正具有典型性, 它应当是占习作比例大半的中等习作。很多老师在习作评改课上选取了两篇 (优、劣) 甚至三篇 (优、中、劣) 典型习作。这样等评改完这几篇习作后学生哪里还有时间修改自己的习作。选作范例的时候还要注意选取中等偏上的习作, 以节约指导的时间。因为“典型”的作用是引路, 是授法, 方法宜点到为止。再者, 习作方法的掌握能保证每一节课有一点就足够了, 要让学生一练一得, 练有所得。面面俱到的结果是面面不到。

调整后的课例就体现从整体到部分, 以一带全, 以点带面的原则。老师先指导学生了解全文内容, 接着具体修改典型片断的典型问题。其次, 这篇典型习作只有一处没写具体, 这样学生很快就能从习作中发现问题, 进行修改, 明确方法, 而不会在修改指导过程中纠缠不清, 耽误真正大面积修改练习的时间。

习作评改的有效策略 篇2

作者:孙永明

自主评改习作，是指学生在教师的科学指导下，对习作进行自我点评、修改、鉴赏活动，从而提高习作评改水平和学习语文的能力。

综观小学习作评改的现状，概言之：从教师角度看。（1）习作只重视指导，而忽视评批。（2）习作批改，作后评讲落得不实。批改时，或认真仔细地写了不少眉批、总批；或马虎草率，眉批、总批写得很少，但二者殊途同归，使用率不高。评讲时，随意性大，或无针对性，或简单评一评，或根本不评。从学生角度看。习作批语无作用，对眉批、总批的学习不实，对自己习作只重视分数、等第，而自己习作中，真正好在哪，差在哪一概不知，更不去进行修改，于是，教师辛苦的劳动等于付诸东流。

这些均阻碍着学生习作水平和语文学习能力的提高。长此以往，对学生素质的提高和个性的发展有着较大的影响。正是从这个角度考虑，我们探讨并研究、摸索了一套行之有效的小学生自主评改习作策略。

一、自主评改策略具体操作

1、展示目标。即展示本次评批所要解决什么，使学生具有明确的学习目标定向，培养学生的目标意识，效益观念，进取精神。

2、自主定标。即在教师指导下，自主制定评批标准，一般含“一般要求”（即任何一篇习作均须达到的常规性要求，多指标点、字、词、句方面的要求）和“特殊要求”（即本次习作训练的规定性要求）。这样，有利于学生明确评批尺度与标准是什么，知道用什么来衡量习作；这样有利于进一步培养学生的审题能力，懂得审题对于每一次习作的重要性，懂得昨天按什么要求写，今天就按什么尺度评和批。

3、自主评批。这是整个评批策略中至关重要的一环，它很大程度上决定学生评批的成败。在这一环，集中地体现了本策略的四个特性，并为组内自主交流做准备。同时，这一环也是对学生自我阅读方面的点评、修改、鉴赏能力的检验和培养。一般应完成：点评——评语（眉批、总批等）；修改——推敲（遣词造句、段落修正等）；鉴赏——选赏（佳词佳句、优美段落篇章等）。一般可采用以下形式：①全班随意抽取式。习作置于讲台，全班同学不看作文本上的姓名，随意抽取一本作为评批对象。②组内推磨评批式。一组内四位同学，A评B,B评C,C评D,D评A。③组内一对一评批式。组内同学，A与B,C与D一对一互评。④全班推磨评批式。⑤班内一对一评批式。班内你任意选定一位同学，与之对调评批。⑥组内随意抽取评批式。组内四本作文本，每人随意抽取一本，作为评批对象。⑦小组对调评批式。以组为单位交换评批，即A组评B组，B组评A组。操作时要注意：①要认真的指导学生写好眉批和总批。②要认真指导学生规范习作批改。③要有明确的可供操作的量化细则，便于评批习作的等第。④留给时间要充足。⑤教师巡视点辅，增加信息的深度和宽度。⑥要注意写上评批者姓名。

4、自主交流。这是可开拓学生思路，将个人独立评批所得，转化成集体成员的共同认识的过程。同时，也是为学生创造更多的自我锻炼，表现机会，激发其表现欲，培养学生的自主参与意识，为每个学生，特别是后进生提供较充足的课堂参与机会的过程。更是有利于培养学生间的沟通，培养他们听取别人意见，以及通过比较、归纳、分析、综合别人的评批来启发自己的评批的过程。一般采用的形式有：①宣读汇报式。各人将自己的评批结果在小组内宣读交流。②宣读补充式。在个人宣读过程中，其他小组成员有不同观点的，及时补充自己的意见。③中心辩论式。围绕评批过程中的若干问题，在讨论交流时提出来，让大家各抒己见，不苛求统一，而注重这一过程中见解的合理性。操作时要注意：①教师要注意在交流时的巡视。②要重视小组长的训练和培养工作。③要把握好讨论的几个要素：目标指向、时间保证、师生反馈、讨论常规、师生情趣、优劣势互补。

5、师生点评。即教师点名宣读习作及评批结果，再进行点拨、评价。这样，有助于帮助学生理顺知识体系，尤其是评批知识体系，建立各自评批方法序列；有利于扩大学生的知识层面，加强思维的深广度、准确度；有利于肯定评批成绩，纠正评批错误，指出不足，保证评批的科学性、准确性。一般采用的形式有：①串讲式；②茶话式；③探讨式；④质疑式。操作时要注意：①教师的点评语言要简介明确。②点评时要注意考虑到不同层面的学生习作及评批，以反映习作全貌及评批概况。③要紧紧地围绕习作的要求，特别是“特殊要求”或单元重点训练项目，要有意识地将重点、难点渗透在点评之中。④教师要深入钻研，精于调控，讲究留白。

6、自主修改。即学生自主评批后，根据评批结果进一步修改自己的习作。这样，有利于发挥评批的作用，特别是对眉批、总批的功能发挥，能落到实处；有利于学生在吸收评批信息后进行第二次习作，养成自主修改的习惯，并逐步认识好习作是改出来的这一写作规律。操作时要注意：①要注意修改后的第二次评批。（一般对照评批进行第二次简批）。②要引导学生认真自觉地学习评批语，认识到习作中的优缺点，养成自觉，快速修改的习惯。③要引导学生正确地处理好评批中的不足（含自己习作的不足及评批者不恰当的评价），养成他们如何更好地与他人交流、合作的良好习惯。

7、评改总结。学生在教师引导下对评批情况，评批所得等一一总结，有利于学生及时提炼并形成知识结构，理明知识体系，建立自己的评批方法序列；有利于激发学生对作文的评批热情；有利于学生知道不足，明确改进方法。操作时要注意：①要以生为主，教师作相机点辅引导。②要注意围绕目标及评批要求。③要顾及不同层面的学生。④要注意帮助学生理顺知识体系，学习序列，以帮助提高能力。⑤教师要注意对评批的评批，并签上自己对评批的意见。（此环节一般在课后）。

二、自主评改策略特点简析

本操作策略的流程，体现了以下四个方面的特点：

1、自主性。实践告诉我们，学生的主体性集中体现是独立性、主动性、创造性。没有这些，学生的主体地位的发挥就是一句空话。整个评批流程，它始终把学生当作学习的主体，充分地体现了在教师的主导下“以生为本”的学生主体作用。注重唤起学生的主体意识，发挥学生的主体作用，引导学生独立地、主动地、创造性地参与习作评批。在实践中去点评、修改、鉴赏等，从而提高学生主体的认知水平，激发学生在全程学习中的积极性、自主性和创造性。

2、训练性。在评改的过程中，从定标——评批——交流——点评——修改——总结，体现了全程式的训练。学生要综合地运用平时在阅读中的知识、能力，即自己在学习中形成的具有自我特性的种种有效的认知结构，认知策略，调动自己的知识、能力储备，来处理自己在评批过程中所要解决的一系列问题。学生在评批过程中，可以自主的选择方式：或阅读或思考，或质疑或讨论；可以自己调整学习速度：或快或慢；或停顿或重复，可以自己处理评批的方式：或记忆或理解，或分析或综合，或比较或联想„„

3、全面性。在进行自主评改习作的过程中，始终体现了这一特性。一方面班级学生全面参与评批过程，机会均等，都是习作的评批者，都在一定的要求、目标之下进行自主的评批活动。另一方面，学生个性也得到了全面发展。（1）通过这样的评批活动，在意识倾向方面，对他们对待习作的动机、兴趣，乃至理想均起着一种潜移默化的调控作用。（2）通过这样的评批活动，在个性心理特征方面，对一个学生的能力（特别是其中的习作能力、学习语文的能力）、气质和性格等发面的发展和形成，均有着良好的促进和养成作用。

提高习作评改的有效性 篇3

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2014）08A-

0013-01

习作评改作为作文教学的有机组成部分，是提升学生习作水平的重要环节。“评”侧重于引领和指导，而“改”侧重于斟酌与修正。在教学实践中，不少教师的习作评改思维空间相对狭隘，主要体现在评改形式单一、目标空洞、评语概念化等。如何才能提高习作评改的实效性呢？笔者认为，习作评改应当多元化，学生在习作评改中要充分发挥主体作用，这样才能提高习作评改的有效性。

一、凸显师生角色定位，构建习作评改的框架

从教师层面来看，习作评改是习作教学的再度指导，从学生层面来说则是习作的二度创作。习作评改既需要教师的技术引领，以帮助学生拨云见日，也需要学生之间的互帮互助，在交流碰撞中习得智慧，更需要学生审视自身，在反思中领悟内化。习作评改必须改变教师单一评改的传统思维模式，让学生参与其中，实现多元化的评改模式，才能使师生习作评改形成有效的合力。

教师可以按照以下步骤对习作进行评改：（1）选取例文，把握习作的整体情况——让学生围绕习作要求进行同伴互改——在集体评改中探讨共性问题——吸取智慧；（2）学生自我审视，内化修改——交付教师；（3）教师逐一评改习作。以上评改模式强化了教师与学生的多向互动，注重评与改的相互交融。教师善于引导学生发现问题，总结解决问题的策略，凸显了教师的主导价值。而学生重于修改，在多维互动中获得更为广阔的交流平台，彰显了学生的主体地位。

二、把握目标、解决问题，强化习作评改的效能

（一）引导学生在核心目标的牵引下进行互改

小学习作教学呈现两方面目标。首先是学段目标，即新课标中规定在这一学段中，学生在习作层面必须要实现的整体目标；其次是习作目标，即在习作过程中要完成的任务，达成“一课一得”的具体目标。教师可以根据当次习作的根本目标，引领学生在了解习作要求之后，通过互改清单的方式将核心目标逐一细化，让学生在目标的引领下依循核心目标对习作进行互改，并在互改的过程中进一步强化目标意识，领悟文章的习作技法。

例如苏教版小学语文教材五年级上册《习作1》要求学生写一位自己熟悉的教师，要通过对教师外貌、性格以及教育方法的描写，凸显教师为什么能够给自己留下深刻的印象。在这一核心目标的指引下，教师引导学生从描写人物的方法入手，抓住人物的动作、语言、神态等细节进行人物刻画，为学生提供相互修改的框架。如第一步，看作者写的是哪位老师，抓住了老师的什么特点来写，习作的结构是否合理，是否按照一定的逻辑顺序来写。第二步，看作者所写的事件是否能够反映这个老师的特点，习作中抓住了人物的哪些动作、神态、语言等细节来写。第三步，评价习作中还有哪些地方应该写清楚，哪一部分还值得深入细致地写下去，给写作者提出详细的修改建议。

（二）解决共性问题时进行集中评改

每次习作练笔都会暴露出学生在写作中出现的一些共性问题，这也是制约学生习作水平提升的原因所在。教师要善于从习作中提炼学生易犯的共性问题，通过对问题的探讨帮助学生找出解决问题的对策，以便对学生的习作难点进行有效突破。例如在写“身边的小能人”时，学生习作的共性问题是选材趋于传统，如“数学王子”“班级歌王”等屡屡出现在学生的习作中，所写文章缺乏新意。因此，笔者在组织学生集体评改时要引导学生从时代特征出发，让学生选择生活中的“小能人”作为习作素材。由此，“电脑杀毒高手”“图书跳蚤市场的推销能手”“打水漂能将”“悠悠球达人”等“小能人”纷纷跃然纸上。

三、聚焦学生的情感需求，彰显习作评改的人文关怀

任何一篇文本都融入了作者自身的情感，小学生的习作也是如此。教师对习作的评价不能停留于对技法、技巧的简单点评，更应该把习作评改作为与学生情感交流的平台。真正有效的习作评改过程是师生双方情感交融、思想碰撞的过程，是将评改关注点由“文”向“人”迈进的过程。教师在习作评改中注重人文情怀，有利于提高学生的习作水平。教师可以采用面批的形式促进与学生的情感交流，可以在新学期制定面批的整体计划，根据学号轮流面批，也可将不同水平的学生划分层次，确保每学期能给每个学生面批二到三次。在面批的过程中，教师既要关注本篇习作的核心要求、学生的习作目标，还要将学生的前后习作进行对比梳理，对习作的闪光点或是暴露出的问题与学生交流讨论。

习作评改是师生互动交流的过程，习作教学评改让学生在教师的“改”中明白自身习作的问题所在，在教师的“谈”中激活习作信心，在教师的“赏”中知晓习作的意义。教师在评改过程中要由扶到放，循序渐进地提高学生的写作能力。

小学中段评改习作的实践策略 篇4

宋代的欧阳修曾告诉我们一个作文修改的窍门:多为之, 自工。意思是学生要在反复的自我修改中取得不断的提高。小学中段是学生习作的起始阶段, 从作文起步时就锻炼学生的修改能力, 让学生养成修改作文的习惯, 会有效地促进学生写作能力的提高。

一、奖励调控——撑起善改的天空

作文讲评的目的就是让学生学会修改作文, 提高自己的写作水平。那么如何让中段学生获得作文修改的内在动力呢?我们在班里曾开展过二学年的“积分活动”, 收效甚是明显。

所谓积分活动, 就是让学生在《班级半月报》上每发表一篇作文, 就获得一张相应的积分卡的习作奖励活动。积分卡设计如下:

积 分 卡

祝贺你在第 ( ) 期《班级月报》上发表文章《 》, 据统计, 你的这篇文章获得 ( ) 积分。期待你再次写出精彩之作, 祝愿你在下一次获得更多的积分。

( ) 年级班委

语文教师: (签名)

学生积分卡上积累的分数, 是素质报告单上“作文”项成绩的参考性依据。积分活动的得分规则如下;

1.基分

由教师初评约稿上《班级月报》的文章, 则获得200积分。

2.扣分

针对《班级半月报》初选上的文章, 由四人学习小组对选定的文章进行再评审。审核中, 每发现3个错别字、3个错标点每次扣5分;发现一个病句, 扣10分;发现一个交代不清的或者前后矛盾的问题, 酌情扣10～20分。累计扣下的分数, 经老师批准后, 等值奖励给组内的成员 (即谁找到的奖励给谁) 。

3.加分

修改后的文章除了和《班级半月报》约稿外, 小作者还可参与学校《春江小荷》的投稿, 一旦选中发表的, 则获得400积分。

班级还设立持续称号奖牌:当积分达到1 000积分时, 可获得“作文新苗”的称号, 当积分达到2 000分时, 就可获得“作文小能手”的称号, 当积分达到3 000分时, 便可获得“班级小作家”的称号, 这种可持续性进步的激励措施, 大大激发了学生修改作文的热情。当作文修改成为学生自发的需求时, 作文水平的提高肯定不会成为空谈。

二、慧心鉴赏——浇灌善改的沃土

教师在指导学生修改作文时, 应尽量遵循“海阔凭鱼跃, 天高任鸟飞”的修改自由, 让学生在鉴赏中懂得:对自己的写作和他人的写作要用心感悟, 在朗读、细读、研读文章中, 善于总结文章的长处, 能够发现别人写作中的优点, 懂得欣赏别人;学会在读自己的文章时, 善于发现习作中存在的不足。

1.鉴赏范文

教材中的文章, 都是作者潜心构思、字斟句酌过的, 一句话, 一个词, 无不凝聚着作者的心血。通过阅读, 学生可了解作者布局谋篇、遣词造句等多种方法, 教师运用学习迁移的规律, 让学生把学到的方法运用到修改作文中来, 借此提高修改作文的能力。

[摘录句1]一身乌黑光亮的羽毛, 一对俊俏轻快的翅膀, 加上剪刀似的尾巴, 凑成了活泼机灵的小燕子。

[摘录句2]翠鸟喜欢停在水边的苇秆上, 一双红色的小爪子紧紧地抓住苇秆。它的颜色非常鲜艳。头上的羽毛像橄榄色的头巾, 绣满了翠绿色的花纹。背上的羽毛像浅绿色的外衣。腹部的羽毛像赤褐色的衬衫。它小巧玲珑, 一双透亮灵活的眼睛下面, 长着一张又尖又长的嘴。

第一段文字选自三年级课文《燕子》, 第二段文字选自《翠鸟》, 这两篇文章之所以形象生动, 全得力于作者抓住了动物外形的特点描写, 然后反复推敲、精雕细琢。教师可安排学生反复诵读, 静静欣赏这样的美文, 从中穿针引线总结出写作方法:描写动物外形特点既可以写得简洁精练, 也可进行细致雕刻。这样学生才能根据文章的需要, 把动物写得活灵活现。

2.自我欣赏

孩子的语言虽然稚嫩, 却自然天成, 教师应该尽量避免用自己的语言束缚孩子。叶圣陶先生曾说过:“修改作文的权利首先应该属于本人。”在引导学生感悟自己文章的过程中, 引导以自我欣赏的眼光去看自己的作文, 教师应和孩子们一起欣赏文章, 内容要体现多元性:包括知识和技巧、情感、态度和价值观等。

下面摘录学生的习作——《激动人心的一刻》中的片段:

……

电视机前的我高兴地跳起来, 举起小国旗摇了又摇, 拿起胸前的小喇叭吹了又吹, 抓起身边的木筷子敲了又敲

……

在成人眼里, “摇了又摇, 吹了又吹, 敲了又敲”似是多余的描写, 而孩子却认为:这简单重复的动作正是自己当时内心激动和喜悦的自然心情的外露。因此讲评时, 我们常引导小作者划出自己认为写得好的词句, 并在下面注明这个词句好在哪里。再交给语句精品屋的评审, 请他们加以评价。这样就避免了以教师语言去修正鲜活儿童话语的评改弊端, 甚至可以避免把学生有个性的语句删去而使文章趋向成人化的修改误区。

3.赏识他人

学生有了自我欣赏和自我感悟的基础后, 还应培养学生赏识他人习作的能力。在评改中, 可安排学生采用自找伙伴, 互相诵读对方作文的方法, 让学生自由选择评改的方式进行交流。要求:学生在读完后, 写下自己对这篇文章的一些欣赏评价和修改性意见, 内容可以覆盖到全篇布局、思想认识的角度问题, 也可以发表对一个词的理解、一个标点符号规范运用的看法等等。

[案例]

学生在修改彭静的《小河在哭泣》这篇作文时, 许多孩子对这句话赞叹不已:蝴蝶看到我脏兮兮的脸, 再也不愿意跳舞给我看了。

学生甲评:这句话写得真好, 用了拟人的写作方法, 把小河的脏样写出来了, 同时也表达了小作者对肮脏小河的讨厌。

学生乙评:好棒!用蝴蝶的感情来衬托小河的脏, 也写出了小河的悲伤无奈。

学生丁评:我觉得这种拟人的写法很好, 我以后写作也要学会运用。如果能写写小河的心情就更好了。

如果修改的作文被《班级月报》录用发表了, 小作者就可选用一条自己最喜欢的作文评价附在文后发表, 评价者可享受加分的待遇。我们曾利用教室后面的“佳作亮相”“片段欣赏”“词句精品屋”等栏目, 设计展示平台让学生的作品获得更多的读者。这样的展示方式不但能激发孩子阅读的好奇心, 而且能产生作品被别人欣赏的自豪感, 甚至为作文的资源共享开辟了一条崭新的道路。赏识他人实现了个性差异互补, 激发了学生的创造潜能。

三、实效讲评——播撒善改的雨露

1.“专题跟踪式”讲评——给学生一个善改的方向

“多则乱”, 作文讲评课要大胆改变“泛泛讲评”的面貌, 逐渐走向“专题讲评”的方向:每次侧重一个专题, 传授有关的写作知识, 解决学生作文中存在的一个问题。

(1) 确定讲评专题。

我们可以针对学生写作中存在的主要问题确定专题。三年级下册第三单元进行自我介绍的写作主题训练中, 我在批改学生作文时, 发现不少学生都在开头第一部分介绍了自己的外貌。这些描写大体是:

“圆圆的脸蛋、水灵灵的眼睛、乌黑的头发、弯弯的眉毛、一身朴素的衣服。”

千人一面, 这样生硬的文笔, 不同的人却都拥有相同的外貌。他们显然懂得写人物要写外貌, 但不知道为什么写, 在什么时候写, 怎样写。为此, 我将此次的讲评专题定为:《怎样描写人物的外貌》, 我以自己为模特, 请学生观察我的外貌特点进行说话, 学生说:

“老师的眉毛弯弯的, 个子中等, 眼睛大大的, 像赵薇……”

我静静地微笑着, 慢慢等待了三到四个同学的回答后, 一个学生站起来说道:

“老师的眉毛很浓, 像剑眉;眼睛不大也不小;嘴巴很像舒淇, 又大又厚;鼻子很高, 鼻子下还有一颗痣, 在人群中很容易找到你。”

我当即抓住契机点评:

“这位同学观察得真仔细, 抓住了我的特点, 这就是一个活生生的我嘛!作文就需要这样的描写, 真实而不虚假。”

学生在“真实”和“特点”二词的启发下, “一发不可收拾”, 大胆说出了我许多的外貌特点:

“老师一笑起来, 就露出两颗大门牙。”“走起路来像一阵风。”“头发又长又黑”……

我顺势利导, 启发学生要善于抓住自己的外貌特点加以描写, 效果果然大不相同。

(2) 跟踪指导。

单靠一节课的讲评是解决不了习作根本上的症结的, 我们还得让学生再训练、再巩固。例如, 学生的《学习大王》的作文中曾经有这样写的片段:

记得有一次, 俞老师提问时, 全班同学都不知道, 只有姜华同学大胆地举起了手, 而且回答得正确、响亮。

语文老师此时就可以这样指导:

引导学生思考——老师提出的具体问题是什么?姜华是怎样举起手的?他又是怎样回答的呢?同学们和老师的反应又是怎样的?仅仅交流这些问题还不够, 还要注意使用好语句, 注重句子的精练程度、优美生动的表现力;甚至还可以提供词语采蜜库, 如鸦雀无声、胸有成竹、头头是道、孔夫子唱戏——出口成章、孔夫子的背包——净是文章。对诸多“营养不良”的作文。

要让它变得具体生动, 仅靠这样的方块指导, 显然扩张力不够, 针对这一问题, 我们还需要“跟踪服务”。讲评之后, 老师还应引导学生多读课外书, 多积累描写人物动作、神态、语言的词句描写, 让片段描写变得具体生动, 让专题式的讲评变得更有效优化。

(3) 形成系统。

语文老师在拟订三年级的写作讲评计划时, 应结合写作技巧知识, 两学期可列出若干个不同的专题。每次的写作应有目的、有组织、有侧重, 或审题、或详略处理、或结构训练、或语言表达, 或表现手法, 或记人记事。作文讲评应有针对性地对某个方面多下工夫, 作文评改鼓励的重点、指正的重点也应以它为主。

三年级第二学期新课标主要要求学生学会写人的文章。第三单元学生进行自我介绍的习作训练, 我在讲评《我的自画像》, 就根据实际需要选择了以“选择材料与表达中心”为专题, 解决学生写作材料的单薄和落入俗套的问题;而在第五单元“写写父母对自己的爱”的写作训练时, 我则确定了“他 (她) 会这样想, 这样说吗?”为专题, 特附学生作文《我的爸爸》为参考文章来讲评, 解决学生心理描写不得体的问题;第七单元习作要求学生写写自己喜欢或不喜欢的人, 我则选择了以“动作描写与人物特点”为专题, 来解决动作描写简单不具体的问题。

经过这样一次一个专题内容“点”的积累, 再达到作文整体能力、整体水平“面”的提高。确定专题式作文讲评, 能各个击破学生习作中存在的诸多不良弊端, 更能使师生精力集中, 使学生在某一方面的印象深刻。长期坚持下来, 学生的作文水平肯定能取得稳步的提高。

2.“简评扩展式”讲评——给学生一份“善改”的勇气

以往的作文讲评课能让大多学生听得津津有味, 特别是学生习作中存在的问题, 有时会引起学生哄堂大笑。讲评的结果, 往往是让几个优等生在作品的展读中享受成功的快乐, 而多数学生则在傻傻坐等“嗟来之食”, 对于学生写作水平大面积的提高, 这简直是“杯水车薪”的劳动, 收效甚微。

于是, 我开始尝试运用“简评扩展式”的讲评方式。在讲评课上, 老师事先精心选用和多数学生习作相似的范文, 选取的范例兼顾“优、中、差”等不同层次学生的水平, 尤其是“中间”部分, 更有所侧重。我通常先把范文发给各组学生, 让每位同学细读习作, 然后参考简评, 并结合自己的体会和感受, 对简评进行扩展、补充。经小组成员的推荐, 或采用临时抽签的方法让学生代表上讲台讲评。对推荐或抽签的学生一律予以鼓励和奖励, 每完成讲评一次, 获得上台训练基分20分, 讲评精彩的同学适当加分。这样在给予学生一份勇气的同时, 激起学生“上台为师”讲评的欲望, 让学生具备了一些简单的讲评能力, 也把老师从辛苦的“劳役”中解放出来。这样的作文指导效果远远胜过老师的一篇讲评带给学生的信息积淀。

3.“标准对照式”讲评——给学生一些“善改”的空间

所谓“标准对照式”讲评就是教师把学生的作文上交后, 不作详细的批改和点评, 只是在粗读后, 针对文章的整体感觉打一个合适的等级, 然后在讲评课时将学生的作文还给学生进行自我修改。再收回作文并打乱顺序发给其他学生, 每个学生评改其他学生的任意一篇, 内容包括:修改字词、改顺句子、对文章的结构特点作点评, 列举出文章的优点和不足之处。

(1) 教给方法, 在读改中提高能力。

学生修改作文时, 教师首先教给学生“三读三改”的修改方法。第一遍默读, 教师提供学生一个评价作文的基本标准, 看文章是否符合此次作文的最基本的要求, 调整顺序, 补充具体。第二遍轻声读, 改正明显的病句和错别字。第三遍放声读, 进一步调整、修改词句的连贯性和规范性, 还包括标点符号的运用。读自己的文章, 在读的过程中可以发现自己底稿的完成中, 字词的运用是否合适, 在句子的使用上是否通顺, 文章的重点是否突出, 中心是否有很强的表现力, 文章的结构是否完整, 学生都可以在“三读三改”中得到明确。

(2) 提供建议, 在对照中形成习惯。

学生在修改他人的作文时, 可根据教师提供的评价作文的参考建议 (如下) 进行“三读三改”, 然后撰写评语。评价标准应根据每次习作内容的不同而有针对性地提出, 不能泛泛而定, 放之四海而皆准。

如写作《第一次做家务》之后, 我给学生提供了四条修改作文的标准 (节选) :

此次作文你写得怎么样呢?请对照如下标准, 在完成作文后, 请对自己的作文进行认真修改:

第一, 作者选择的事件是否具典型呢?细节描写生动吗?

第二, 是否按照一定的顺序安排了材料呢?事件有详略处理吗?

第三, 文章中的“我”是否表现了第一次做家务的心情呢?她的感受明确吗?

第四, 文题是否对应, 是否有偏题的可能。

在教师反复的提醒和引导下, 学生逐渐学会了每一次在写作完成之后, 认真对照“修改作文的标准”进行简单地修改, 久而久之便会形成一种修改的习惯。

(3) 合作评价, 在互评中再次巩固习惯。

在作文评改方式上, 不仅仅局限自我评价与教师的评价, 应鼓励更多的同学和家长一起参与进来。学生完成习作后可以邀请周围的同学互相传阅、互给意见;还可以把文章读给父母听, 或给其他学科的老师传阅, 并请对方给出中肯的意见。当学生在互相评价中再次得到别人的认同和肯定后, 会获得更深层次的思考并得到自我认知能力的提高。被评价者也会在多次不同内容“量”改的积累中获得写作水平“质”的提高。

中段作文教学是一项重要而具有挑战性的教学任务, 它需要语文教师不断地改革和创新, 需要广大语文教师不断地联系实际, 积累反思并付诸实践, 然后开辟出作文教学“百花盛开”的崭新之路。

参考文献

[1]周庆元.语文教学原理[M].长沙:湖南教育出版社, 2007.

[2]马笑霞.语文教学心理研究[M].杭州:浙江大学出版社, 2001.

[3]韦志成.作文教学论[M].南宁:广西教育出版社, 2006.

[4]顾黄初.语文教育初稿[M].北京:人民教育出版社, 2005.

[5]张化万.现代小学写话与习作教学[M].北京:语文出版社, 2002.

习作评改的有效策略 篇5

(一)单选题

1.教师在习作评改中扮演的角色（）

(A)欣赏者(B)倾听者(C)启示者(D)以上三者皆是

难度：易分值：10.0

2.利用网络博客资源进行习作评改满足了课标中对于习作的（）要求

(A)认识世界(B)与人交流(C)贴近生活(D)不说假话

难度：较难分值：10.0

3.本讲内容没有研讨以下哪个关于习作评改的问题（）

(A)提高书写质量(B)指导与评改(C)激发兴趣(D)形式创新

难度：中分值：10.0

4.习作评改目标设定不必考虑到（）

(A)课标要求(B)学生实际(C)教师个人喜好(D)教材训练点

难度：难分值：10.0

5.以下哪一个不是套话作文的特征（）

(A)材料烂熟化(B)结构模式化(C)主题平面化(D)语言煽情化

难度：较易分值：10.0

(二)判断题

1.网络作文评价让学生乐于表达、交流、评改。

(A)对(B)错

难度：难分值：10.0

2.教师角色转换需要教师从思想理念、态度策略等方面提高自己的素养。

(A)对(B)错

难度：较难分值：10.0

3.作文评改的最终目标就是评定学生作文的优劣。

(A)对(B)错

难度：易分值：10.0

4.课内习作教学作前指导一定重于作后点评。

(A)对(B)错

难度：较易分值：10.0

5.教师对学生美食作文的指导应重在突出品尝的真实感受和美食的色香味形。

(A)对(B)错

小学生自主习作评改的策略 篇6

一、 自主评改策略具体操作

1. 展示目标。即展示本次评改所要解决的问题,使学生具有明确的学习目标,从而培养学生的目标意识、效益观念和进取精神。

2. 自主定标。即在教师指导下,自主制定评改标准,含“一般要求”(即任何一篇习作均须达到的常规性要求,多指标点、字、词、句方面的要求)和“特殊要求”(即本次习作训练的规定性要求)。这样,有利于学生明确评改的尺度与标准是什么,知道用什么来衡量习作,有利于进一步培养学生的审题能力。慢慢地他们就会懂得审题对于每一次习作的重要性,懂得昨天按什么要求写,今天就按什么尺度评和改。

3. 自主评改。这是整个评改策略中至关重要的一环,它很大程度上决定学生评改的成效。这一环节集中地体现了本策略的四个特性,并为组内自主交流做好准备。同时,这一环节也是对学生自我阅读中的点评、修改、鉴赏能力的检验和培养。一般应完成:点评——评语(眉批、总批等);修改——推敲(遣词造句、段落修正等);鉴赏——选赏(佳词佳句、优美段落篇章等)。一般可选用以下形式:① 全班随意抽取式。习作置于讲台,全班同学不看习作本上的姓名,随意抽取一本作为评批对象。② 组内推磨评改式。一组内四位同学,A评B,B评C,C评D,D评A。③ 组内一对一评改式。组内同学,A与B,C与D,一对一互评。④ 全班推磨评改式。⑤ 班内一对一评改式。由你任意选定一位同学,与之对调评改。⑥ 组内随意抽取评改式。组内四本习作本,每人随意抽取一本,作为评批对象。⑦ 小组对调评改式。以组为单位交换评改,即A组评B组,B组评A组。教师操作时要注意:① 要认真地指导学生写好眉批和总批;② 要认真指导学生规范习作批改流程和符号;③ 要有明确的可供操作的量化细则,便于评定习作的等第;④ 评改时间要充足;⑤ 教师巡视点拨,增加信息的深度和宽度;⑥ 要写上评改者姓名。

4. 自主交流。这是开拓学生思路,将个人独立评改所得转化成集体共同认识的过程;同时,也是为学生创造更多的自我锻炼机会,激发其表现欲,培养其自主参与意识,为每个学生,特别是后进生提供较充足的课堂参与机会的过程;更是有利于培养学生间的沟通,培养他们听取别人意见,以及通过比较、归纳、分析、综合别人的评改来提高自己评改能力的过程。一般采用的形式有:① 宣读汇报式。各人将自己的评改结果在小组内宣读交流。② 宣读补充式。在个人宣读过程中,其他小组成员有不同观点的,可及时补充自己的意见。③ 中心辩论式。围绕评改过程中的若干问题,在讨论交流时提出来,让大家各抒己见,不苛求统一,而注重见解的合理性。教师操作时要注意:① 在学生交流时的巡视指导;② 要重视小组长的训练和培养工作;③ 要把握好讨论的几个要素:目标指向、时间保证、师生反馈、讨论常规、师生情趣、优势互补。

5. 师生点评。即教师选取范例宣读习作及评改结果,再进行点拨、评价。这样,有助于帮助学生理顺评改知识体系,建立评改方法序列;有利于扩大学生的知识层面,加强思维的深度、广度、准确度;有利于肯定评改成绩,纠正评改错误,保证评改的实效性、准确性。一般采用的形式有:① 串讲式;② 茶话式;③ 探讨式;④ 质疑式。教师操作时要注意:① 点评语言要简洁明确;② 点评时要考虑到不同层面的学生习作及评改,以反映习作全貌及评改概况;③ 要紧紧地围绕习作的要求,特别是“特殊要求”或单元重点训练项目,要有意识地将重点、难点渗透在点评之中;④ 教师要深入钻研,精于调控,讲究留白。

6. 自主修改。即学生相互评改后,根据评改意见进一步修改自己的习作。这样,有利于发挥评改的作用,特别是对眉批、总批功能的发挥,能落到实处;有利于学生在吸收评批信息后进行第二次习作,养成自主修改的习惯,并逐步认识到好习作是改出来的这一写作规律。教师操作时要注意:① 相互修改后的第二次评改(一般对照评改进行第二次简批);② 要引导学生认真自觉地学习批语,认识到习作中的优缺点,养成自觉、快速修改的习惯;③ 要引导学生正确地对待评改中的不足(含自己习作的不足及评改者不恰当的评价),养成他们如何更好地与他人沟通交流、合作的良好习惯。

7. 评改总结。学生在教师引导下对评改所得一一总结,以利于学生及时提炼并形成知识结构,建立自己的评改方法序列;有利于激发学生对习作的评改热情;有利于学生知道不足,明确改进方法。教师操作时要注意:① 要以生为主,教师作相机点辅引导;② 要注意围绕目标及评改要求;③ 要顾及不同层面的学生;④ 要注意帮助学生理顺知识体系、学习序列,以帮助提高能力;⑤ 要注意对学生评改的评批,并签上自己的意见(此环节一般在课后进行)。

二、 自主评改策略特点简析

本操作策略的流程,体现了以下四个方面的特点:

1. 自主性。整个评改流程,应始终把学生当作学习的主体,充分体现在教师的主导下,“以生为本”的学习理念,注重唤起学生的主体意识,发挥学生的主体作用,引导学生独立地、主动地参与习作评改。在实践中去点评、修改、鉴赏习作,从而提高学生主体的认知水平,激发学生在全程学习中的积极性、自主性和创造性。

2. 训练性。在评改的过程中,“定标——评改——交流——点评——修改——总结”,体现了全程式的训练。学生要综合地运用平时在阅读中获得的知识、能力,即自己在学习中形成的具有自我特性的种种有效的认知结构、认知策略,调动自己的知识、能力储备来处理自己在评改过程中所要解决的一系列问题。学生在评改过程中,可以自主地选择方式,或阅读思考,或质疑讨论;可以自己调整评改速度,或快或慢,或停或重复;可以自己处理评改的方式,或理解记忆,或分析综合,或比较联想……

3. 全面性。在进行自主评改习作的过程中,始终体现了这一特性。一方面班级学生全面参与评改过程,机会均等,都是习作的评改者,都在一定的要求、目标之下进行自主的评改活动。另一方面,学生个性也得到了全面发展。① 在意识倾向方面,通过这样的评改活动,对学生的习作动机、兴趣,乃至理想均起着一种潜移默化的调控作用。② 在个性心理特征方面,通过这样的评改活动,有利于促进学生的能力(特别是其中的习作能力、学习语文的能力)、气质和性格等方面的发展和形成。

4. 创新性。本评改策略显示了以下三个层面的内容:一是从“自主定标”中显示了创新意识,即创新性的评改意图、愿望、动机。二是从“自主评改、自主交流、师生互评、自主修改”中显示了创新性的思维,即不受固有模式的束缚而进行有创见性的学生个体内部、师生之间、生生之间的合作互动的反应,其中肯定不乏富有真知灼见的点评、修改、鉴赏。三是整个评改策略,显示了创新能力的培养,即在整个评改过程中,学生对多种创新方法和解疑策略的学习、掌握与运用得到了验证、巩固和深化。

习作评改的有效策略 篇7

其实, 每个人的内心都渴望被认可, 被赏识。哈佛大学著名教授威廉·詹姆斯说过:“人性中最本质的属性是想得到别人的赞赏。”比尔·盖茨的母亲在答记者问中也曾肯定地说:“我能给孩子最大的帮助就是赏识。”可见, 赏识孩子是多么重要, 它会成为激发孩子前进的动力。习作评改教学中, 如果我们能蹲下来看学生, 多角度地去发掘学生习作中的闪光点, 采用多种方式给予赏识, 将“赏识”进行到底, 学生心中对习作的爱自然会被唤起, 潜能就会得到有效激发。

一、送一缕和煦的春风:生文对话, 自我赏识

在平时的习作教学中, 我们会看到这样一个普遍的评改现象, 那就是“学生写, 教师评改”。教师似乎是学生习作的唯一读者和审判官, 他们往往根据个人的喜好和兴趣来评价学生的习作。但由于年龄、心理、经历、表达方式的差距, 教师们往往并不能真的走进儿童的世界, 所以, 给予的评价往往会过于主观, 甚至有时会扼杀掉学生可贵的创新精神以及独特、有创意的表达。如在一次童话创编中, 小明动了一番脑筋, 写了一个小狐狸热心帮助小白兔找到考场的故事。故事中, 小狐狸乐于助人, 热情周到。习作打破常规思维, 很有创意!可没想教师给予的评价是:“狐狸是狡猾的象征, 这样编故事与实际不符合, 重写!”小明很伤心, 觉得委屈极了, 一直想不通为什么童话故事里的狐狸就不能变成好人呢?

这样的案例警示我们, 单一、主观的评价极易打击学生的写作积极性, 也不利于学生习作能力的提高。新课改一直积极倡导评价的多元。著名教育家叶圣陶也曾为我们指出:“改的优先权应该属于作者本人。”我们为什么不能送一缕和煦的春风给学生, 将评改的权利交给学生自己呢?为什么不给予他们自我赏识, 与习作对话的机会呢?

评改习作时, 我们可以让小作者认真地读一读自己的习作, 用笔在好词下面画“茵茵”, 在好句子下面画“耀耀”, 对于自己有独特创意或写得精彩的地方, 可以在旁边写上赏识性的批语或写作意图。最后, 写上“习作自荐语”, 将自己的习作推荐给大家阅读或写下“习作感言”, 促进反思。要知道, 每个学生都是渴望被赏识的, 一旦把赏识的权利给予了他自己, 他会很兴奋、很努力地去寻找自己习作中的“闪光点”。如果没有, 他自己会想办法去修改、增添。

二、洒一片明媚的阳光:对话互动, 共赏精彩

著名教育家苏霍姆林斯基曾说:“成功的快乐是一种巨大的情绪力量, 它可以促进儿童好好学习的愿望。请你注意无论如何不要使这种内在的力量消失, 缺少这种力量, 教育上的任何措施都是无济于事的。”是的, 成功会激发学生学习的兴趣, 激扬起学生内心的自豪感, 使其更自信, 更努力。因此, 千万不可忽视批改后的习作评改课堂教学。在课堂中, 教师应洒一片灿烂的阳光给学生, 对话互动, 共赏精彩, 尽量创造机会, 让更多的学生获得成功的体验。方式方法可以多变而灵活, 以下是笔者的一些做法:

1.“精彩回放”。

习作评改前, 教师用发现的眼光来阅读学生的习作, 找寻出其中的亮点, 可能是一个词语、一个标点、一句话或一个精彩语段。总之, 要在班级大面积地去“采撷”, 尽量让每一个学生都有展示的机会。课堂上, 用多媒体课件展示、回放学生们的精彩语句, 引导评析、欣赏、诵读……确实, 这些经过“采撷”下来的句子, 一旦打在屏幕上, 署上学生的姓名与文题, 会让人感觉庄严而神圣, 那些语句也愈发显得光彩熠熠。这时候, 你会发现学生眼睛里闪烁着惊喜与自豪, 俨然自己就是一名小作家。他们真真切切地感受到了成功, 而这力量将推动他们满怀激情地投入到下一次的写作活动中。

2.“焦点访谈”。

儿童的生理、心理特点决定了他们喜欢新颖、互动、有趣味的教学。评改课上, 可以隆重推出一位或几位“焦点人物” (这些同学的习作必须是在本次练习中较出色的) , 然后, 让同学们去现场采访他们, 可以让他们谈谈习作创作过程或习作中最满意的地方、写作后的感想等等。进行此项操作前, 可事先和被采访的同学打好招呼, 让他 (她) 们有所准备。再者, 要引导其他学生做好准备后再采访。这样, 课堂上学生积极思维, 进入情境, 不知不觉在感兴趣的采访中端正了写作的态度, 学习到写作的方法、技巧, 达到“润物无声”的效果。而那些“焦点”人物, 也会感到非常光荣。

3.“创意颁奖”。

小学生年龄小, 好胜心强, 将小小的奖励引入课堂, 会更加激发学生学习的积极性和自豪感。教师可以根据学生、习作的不同特点, 设立一些小奖项, 如编写童话的习作, 可以设立“精彩创意奖”“精彩文笔奖”……再如, 写校园美景的习作, 可设立“靓丽语丝奖”“妙笔生花奖”……另外, 对于一些写作能力不强, 但积极性很高的同学, 可从写作态度上设立奖项, 可颁发“特别鼓励奖”;对于写作有进步, 但习作仍不够优秀的同学, 可设立“希望之星奖”……

总之, 评奖角度可以多元, 获奖项目可以增多, 获奖面可以加大, 但奖品可以很小, 一颗星、一个小贴画、一张简易的书签等, 都会激发起学生内心的自豪感, 让他们受到无穷的激励。

三、播一颗希望的种子:开拓途径, 多彩展示

学生习作在经历了自我评改、教师批改、课堂评改、自我再次修改后, 水平会有很大提高, 甚至会实现一次飞跃。此时, 他们是多么想得到进一步的认可与赏识呀!语文界著名学者潘新和在《语文, 表现与存在》中就曾为我们指出:“人的言语表现的需求———言语生命欲求, 是潜伏在人的生命中的最本真、最活跃、最积极的动机。言语创造欲和言语上的自我实现, 使人所以为人。”因此, 我们语文教师应多动脑筋, 好好想一想如何让学生对写作的热情得以保持, 如何让学生的习作真正实现“表达自我, 与人交流”的功能, 如何在学生心中播下热爱语文, 希冀未来的种子。教学中, 我们可以开拓途径, 搭建平台, 给予学生更多赏识、展示的机会, 让不同层次的学生均获得发展, 使学生在成功的喜悦中不断进步。

1. 利用课前, 多彩展示。

一线教师教学工作十分繁忙, 总觉得没有什么时间让学生去展示习作, 结果学生的言语表现欲望一再受到扼杀。那么, 就让我们从每天每节课的点滴开始, 利用课前2～3分钟, 让学生来展示自己的佳作。对于有趣味的自编故事, 可以让学生稍加练习, 上台绘声绘色地讲给大家听;对于文辞优美、情感动人的文章, 教师可以为其选好音乐, 让作者配乐诵读;对于说理性强的文章, 可让学生来演讲……总之, 创造课堂机会, 让学生来展示, 这不仅对小作者本人是一次认可、激励, 对于其他同学同样也是一次激励, 他们会向往再一次的成功, 并愿意为此付出努力。

2. 创造条件, 鼓励发表。

作文评改的有效策略初探 篇8

一、读改结合, 以读促改策略

“读”是修改文章的一种好方法, 即放开声音去读自己写的文章, 文章经自己一读, 好多毛病就发现了。小学语文第十一册“练习3”中有这样的两句话:

我写作中有一个窍门, 一个东西写完了, 一定要再念再念再念, 念给别人听, 看念得顺不顺?准确不?别扭不?

———老舍修改稿子, 不要光是看, 要念。就是把全篇稿子放到口头说说看。———叶圣陶

这两位文学大家都用直白、浅显的语言讲了自己是如何修改作品的, 其中最关键的是“念”。老舍先生一口气用了五个“念”, 而且连续、反复地使用, 从这里可以看出, 在作文中“念”是何等重要!怎么念呢?要边念边想。想什么呢?要想语句通顺不通顺, 用词准确不准确, 语句别扭不别扭, 前后的逻辑关系强不强。可见, 要边读边想, 而不是有口无心地读一读。

二、教师评改策略

教师评改学生的作文要注意以下方法:

1. 认真批改, 反馈及时。

学生的作文有长短优劣之分, 但教师在批改的过程中, 应重视学生的劳动成果。要满腔热情地去认真读、认真批, 要真正让自己的红圈红线红字化作真诚的笑脸、由衷的赞叹。并且教师要设法在短时间内批改完作文, 及时地进行反馈。

2. 多批少改, 旨在鼓励。

因此教师在看待学生作文时, 宜多批少改。即批改时, 除一些明显的错误予以订正外, 其它地方尽量少改。发现学生习作中的闪光点, 写上一些合理、中肯、优美的鼓励性评语, 让学生看完评语后产生一种从未有过的成就感, 从而激发学生的写作热情。

3. 巧于点拨, 重在引导。

如在批改某学生作文《记一次有趣的实验》〉时, 写到自己经过多次试验终于成功后, 听到爸爸妈妈的表扬时, 仅用了一句“我真的太高兴了”来写, 未免显得不够具体形象, 无法激起读者的共鸣。针对这种情况, 我在批改这位学生作文时, 在旁批中这样写道:“你的坚持不懈让人佩服;你的成功令人兴奋, 要是你能用具体的语言来描写你高兴的心情, 让我们一起分享, 那该多好呀!”这一评语既指出了学生作文的不当之处, 又提出了建议性的意见, 显得亲切、平和, 容易让人接受, 达到一种和谐、民主的气氛, 促使学生乐于表达。

三、学生自评互改策略

新课标也强调指出:教师要关注学生修改作文, 要引导学生通过自改、互改, 取长补短, 促进相互了解和合作, 共同提高写作水平。这两者都是强调学生的作文要让学生自己改, 所以我们应该把批改的主动权还给学生, 构建“自改互评”的评改模式, 让学生通过长时间的自己批改作文的实践活动, 真正达到培养学生修改作文能力的目的。

1. 引导学生自改。

自我修改可从以下几方面着手:一是看格式是否正确;二是看有无错别字;三是看有无添字漏字现象;四是看有几处语病;五是看标点符号是否正确。学生可按这些要求进行排查, 这种方法简便易行。

2. 组织学生互改。

在自改的基础上, 教师收交上作文本, 在课堂上组织学生分组评改。一般来说, 组成四人为一批改小组, 每组由一名组织能力强、作文水平高、有合作精神的人担当组长。将学生分好组后, 教师明确本次作文的训练要求, 发下评分细则表, 并让组长从教师处通过抽签获得所要批改的四篇作文, 原则上不改组内成员的文章。批改时, 习作水平较弱的学生负责挑出错别字, 找出添字漏字的地方, 看看用词是否正确。习作水平较高的学生看看语句是否规范, 对文章的选材、中心、详略等进行推敲, 并负责评定习作等级和评语撰写。这种互改形式, 多数学生较为喜欢。因为这种互改法能满足学生对同龄人作文评价的好奇心, 并能让学生用一个“旁观者”的眼光审视别人的作文, 促进共同发展。

3. 再次自行修改。

好文章是改出来的。学生在拿到同学互评后的作文本时, 要认真阅读同学给的圈点评语和建议, 并相应地改正。如有不同意见, 可与批改人员进行交流, 如不知怎样修改, 也可请教批阅者或教师来共同解决。

这种“自改互评”的作文教学模式, 不仅符合新课程下作文批改的新理念, 还大大减轻了教师的工作负担, 也有利于提高学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。

四、上好评讲课策略

讲评的过程是一个不断培养学生良好动机的心理过程, 是锤炼学生作文思维品质的过程。一堂好的讲评课, 要注意以下几点:

1. 目标要少而精。

作文讲评课目标制订要少而精, 切忌面面俱到。这样有利于学生修改自己作文时目标明确, 从而提高修改效果。目标可围绕此次作文的训练目标制订, 也可围绕学生作文中出现的通病进行确定。

2. 讲评课要充分发挥学生的主体作用。