评改策略（共12篇）
评改策略 篇1
对很多学生来说, 作文是一件苦差事。然而, 教师批改越认真, 学生越不知道从哪里下手去修改, 对作文反而越来越惧怕了。我们不得不思考:如何更科学、更有效地进行作文评改, 既提升学生的写作能力, 又能够把广大教师从评改作文的苦海中解脱出来。
二十多年的初中语文教学工作, 使我深刻体会到, 学生只有参与整个写作与评改的过程, 成为写作与评改的主人, 作文教学才能取得事半功倍的效果。特别是在新课改不断深化的今天, 培养学生自改作文的能力显得更加重要。叶圣陶先生也曾说过:“学生作文的修改权应该优先属于作文的人, 文章要自己修改, 只有学会自己改的本领, 才能把文章写好。”批改作文不是目的, 而是提高学生作文水平的一种重要手段, 最终目的要落实在提高学生的写作能力上。学生自己评改, 可以重新思考构思的过程;学生间的互评互改, 可以取长补短、扬长避短, 还可以让学生体验批改作文的艰辛和乐趣, 形成认真负责的态度与习惯。
为了让学生学会评改作文, 我首先提出评改的原则:1.认真负责, 对别人负责也是对自己负责;2.再拙劣的作文, 也有值得自己学习的地方, 对同学的作文多鼓励, 少批评;3.学会“补、改、删、换”等各种规范的修改符号;4.学会写言简意赅的眉批和总批。
作文修改是一个复杂系统的工程, 关系到文章的各个方面。我把作文评改的要求也列举出来, 便于学生修改:1.形式上包括书写格式的规范、标点符号的正确运用、汉字的正确书写等。2.内容上文章的中心是否鲜明集中, 选材是否围绕中心、是否结合生活实际、是否具有典型性, 选材的详略是否得当、描写是否生动。3.结构上层次是否清晰, 过渡是否自然, 开头结尾是否照应, 表达方式是否符合文体要求等。
限于学生的水平和课堂时间, 一次评改不可能面面俱到, 根据每次作文要求的不同, 评改时也会有所侧重, 下面具体谈谈。
一、学生写前自改
以前评改作文都是在学生作文完成之后, 教师提出修改的要求。作文课上, 可让学生利用一节课的时间写好草稿, 下节课同桌之间互相向对方朗读自己的文稿, 结合作文评改要求讨论修改直至满意定稿, 把写、评、改结合在一起。
二、学生间互改
把学生的作文随机发下, 学生拿到作文, 会有新鲜感、好奇心, 改起来会格外认真。有些学生责任心不强, 导致发到他们手上的优秀作文没有得到肯定, 打击了作者写作的积极性, 影响作文评改的效果。为了防止这种情况发生, 我要求学生签名负责, 以此培养他们严谨的批改态度。
三、教师选改, 共同评议
作文讲评课前, 我先把所有学生的作文看一遍, 选出具有典型的优、良、中、差各个层次的作文。上课时, 推选一个朗读水平较高的学生给大家朗读。朗读的过程其实也是批改的过程, 在读的过程中漏字、多字、拗口及其他语病会显露出来。听的学生各抒己见, 课堂气氛活跃, 最后请作者本人谈谈自己写作的感想, 我再抓住关键问题指导写作的方法与技巧。
四、小组合作互评
这是效果最好的一种方法。1.学生在小组合作互评中由被动接受转变为主动学习。教师批改, 学生只是被动地接受教师的批语;小组合作互评, 每个学生都是作文的评改者, 以读者的身份参与到本组所有作文的评改过程, 他们在读、思、评、写 (写评语) 的过程中, 将自己置身于习作中, 与习作进行积极的交流, 有利于调动写作的积极性。2.学生的语文基础知识在小组合作互评中得到巩固。学生在评改过程中, 用普通话流畅地朗读习作, 勾画出错别字、使用不恰当的词语、病句。这个过程培养了学生正确识记汉字字音字形、辨析并修改病句、有感情地朗诵等多方面的能力。3.小组合作互评作文, 由于创设了平等、互动、民主、和谐的学习氛围, 有利于学生养成交流学习的习惯, 树立学生的自信心。
新课程标准指出, 注重合作学习, 养成互相交流的习惯, 乐于互相展示和评价写作成果。小组合作互评, 交换习作, 既可以找出习作的不足与存在的问题, 发现好文章, 又可以共同欣赏其中优美的句段。在这个过程中, 学生身心始终处于自由、轻松、愉悦的状态, 充分调动自己的思维, 锻炼了自己语言的表达能力, 也增强了写好作文的信心。
实践证明, 小组合作评改作文, 从根本上改变了作文评改中教师“费力不讨好”的现象, 扭转了作文评改中费时费力效果差的局面, 充分调动学生积极性, 扩大阅读量, 增强学生合作交流的意识, 巩固语文基础, 提高学生阅读鉴赏能力和写作水平, 是一种行之有效的, 能够大面积提高学生语文水平的教学方法。
学生作文的互评互改, 让教师从繁重的作文批改中解脱出来, 有更多的时间钻研教材、收集资料、设计有效教学方案, 学生也不再畏惧写作文, 作文课上充满欢乐, 涌动着情感。评改中有交流, 交流中有收获, 学生在互评互改中体验到作文的无限乐趣。
评改策略 篇2
一、历史试卷讲评分析
考试的目的是通过学生在试卷中具体的情况，针对其中存在的问题，提高以后的学习效果。因此在评改试卷中，不应该只注重学生的考试成绩，而要通过考试，针对其中的问题做好记录，找出学生学习过程中存在的.问题，而非单纯地评分。历史试卷在讲评中存在的问题：学生在知识掌握以及概念理解方面，知识迁移以及应用能力方面暴露出此问题。教师针对其中存在的问题需要进一步讲评，做好查漏补缺工作，最终的目的是不断完善教学方法，提高学生对历史课程的学习效果。因此教师要淡化考试成绩，重视试卷中反馈的问题，对其进行深入研究。在试卷讲评中，具体做到：①让学生交换评卷。通过别人试卷中出现的问题看自己试卷中是否也存在，试卷的书写是否规范等。学生常常忽略的问题要重点分析。这种交换评卷角色的方式，让学生以评卷员的身份从试卷中发现问题，为以后学习打下基础。②了解出题的意图以及采分点。教师在历史试卷讲评过程中，要让学生了解到出题的目的，明确各个采分点。对知识进行标注给分，这样学生明白知识的掌握层次，以便在下一次考试回答中，不失去分数。③做好批注评分和签名。为了提高批卷的客观性，提高试卷的讲评效果。因此在批卷过程中要在试卷上注明批卷人。批注并评出分数，提高评卷质量，这也是一种评卷的负责态度。
二、对评卷结果要予以肯定和表扬
在历史试卷评卷过程中，教师要对学生的评卷结果进行查阅，重新把关之后，再做最后的分数确定。针对在批卷过程中对批注比较认真以及批卷比较合理的学生，教师要给予及时的肯定，并且在上课的前几分钟，要当堂进行表扬和鼓励。这样有助于在以后的评卷中，提高学生的积极性。另外针对在评卷过程中发现的不合理现象，教师同样要重视，及时进行谈话等，对相关学生进行指导。另外教师可以让学生在比较的过程中先总结原因，再从教师的角度分析并指出问题，进一步强化历史学习的知识点及正确解题的思路，提高历史答题的技巧和要点，提高以后的学习效果，使得以后的评卷更加合理。
三、特别纠正
针对个别学生在试卷中存在的问题，对其进行指导和引导，以正确的解题思路来提高试卷成绩。历史考试的目的是了解学生对知识的掌握情况，另外使得学生掌握正确的解题方法，了解不同的题型。有目的性地帮助不同学生分析试卷问题，找出失分的原因。针对学生在试卷中反映出的情况，从基础知识、解题技巧上进行分析并查漏补缺，针对不同的原因，教师给予正确的指导和讲评。另外教师可以让学生自己在比较试卷效果的过程中，总结原因，然后站在教师的角度分析。最终达到强化知识点以及掌握正确解题思路的效果，避免同样的问题再次出现，明确答题要点。学生通过历史试卷来掌握更多的历史知识，丰富历史内涵，了解更多的历史事件以及历史人物。
四、总结
综上所述，本文通过初中历史试卷在评卷过程中存在的具体问题，阐述了在评卷完成之后如何进行讲评等工作，针对学生在试卷中反映的问题进行探究，最终达到提高学生历史考试成绩，丰富其历史知识的目的。通过考试，学生了解了自身掌握历史知识的情况，另外还可以从试卷中反映的问题，为以后答题提供更多的技巧。在评卷过程中针对试卷中暴露出来的问题予以及时的改正，做好查漏补缺工作，最终的目的是让教师不断完善教学方法，让学生提高答题能力和历史学习效果。教师要淡化考试成绩，了解考试的真正目的，让学生提高历史综合能力。
参考文献：
[1]余秀兰，吴云生，于学忠，夏燕.影视作品应用于初中历史教学的现状及改进研究[J].中国教育技术装备，2013(23).
有效习作评改的策略探究 篇3
一、重视作前评议，激发写作兴趣
习作评议应该从学生所掌握的习作材料评议开始，通过评议活动，检查学生是否掌握真实、丰富的写作材料，了解学生掌握了哪些习作的方法。在每一次习作指导的过程中，教师都应该设计习作评议这一环节，通过小组评议、全班交流、教师点评等多项互动的交流评议，相互启发，产生共鸣，引发顿悟，查找不足，集思广益。这样，学生在相互评议的过程中自然而然地发现自己和他人习作材料中存在的不足和优点，取长补短，拓宽自己的写作思路，丰富自己的写作内容，学生的“笔如源泉”才有真正的保证。当然在实施这一评议之前，教师可作的点拨、引导，并给学生独自的思考、回忆的空间和组织整理材料的时间，为开展有效的习作材料评议奠定良好的基础。
二、尊重培植童心，引爆写作活力
长期以来，我们教师在习作批改过程中，认为批改作文是对学生习作的评价。其实不然，笔者认为：习作批改是一个评议的过程，是老师通过学生的习作与学生进行全面交流、评议的过程，既有写作方法、手法运用的评议，又有写作内容、情感态度的评议。有了这种思想作为指导，教师才能真正从学生的思维意识出发，更加贴近学生的思想和生活实际，应用一种认同的态度，多给学生激励性、建议性、欣赏性、引导性的批语，真正达到通过习作与学生进行交流。如果脱离学生的思维实际，不理解学生的写作思路或想象进行评议，我们就会犯下以成人的眼光或思维去思考和评议学生习作的错误，以一种近乎武断的语言把学生的习作“一棍子打死”，而结果当然是我们“无情”地扼杀了学生的想象力和创造力。
记得曾看过这样一则故事：一位美国富翁在回到童年时代的学校，见到以前的老师，两人回忆一堂作文课，老师布置大家写自己的梦想，这位富翁在自己的作文中精心勾画自己的美好的蓝图。而当时他的家境十分贫困，他的父亲只是以在一家农场里做工来维持一家的生活，老师认为他的梦想根本无法实现，最终他的作文得到的评语当然是“天方夜谭”了。结果，他在若干年后，却实现了自己的梦想。这位老师在批改作文中，就犯下了以成人的眼光和思维去思考问题的错误。
其实，我们在自己的批改习作中，难道不曾犯下同样的错误吗？有这么一件事，一位刚进入小学四年级的学生兴奋地把开学第一天发生的事情写下来，妈妈很欢喜，鼓励孩子拿给老师看。孩子满心欢喜地拿到学校给授课老师批阅，结果那老师说：你这文章，一大堆的错别字病句，语言也啰唆，就因为你平时不多看书，现在有事情写了，也表达不好，以后要多阅读，学学人家怎么写好文章。显然孩子的文章没有得到老师的肯定与鼓励。在批改学生习作中，我们应该多从学生的实际出发，蹲下来真正感受学生的真实思想和独特感受，并以欣赏的眼光去品读、批改，相信，真诚的赞美和艺术化评点必定会成为激发孩子好写与写好的不竭动力。
三、及时反馈展示，引领创新提高
在习作批改之后，教师要及时进行讲评、反馈。习作讲评课应重在鼓励，教师既要概括全班同学作文的优点与成绩，又要充分肯定一些同学的努力与进步。要使尽可能多的学生，通过老师的总评得到激励，感到习作成功的喜悦，还要通过优秀习作、进步习作的充分展示，使尽可能多的学生享受到习作成功的快乐；有时，哪怕是学生习作中的一段话、一两句话或一两个词写得好都可以展示出来和大家一起分享，让学生感到成功的喜悦，想到成功的奥秘，养成乐于习作的习惯。
当然，对于学生习作中普遍存在的问题，如用词不当、标点符号不当等常见的毛病，也可以摘抄下来，让大家一起来推敲、揣摩。其实，学生在写作过程中语句不通顺等毛病，都是他们不经意间犯下的，通过评议学生会从他人的错误中得到教训，养成认真推敲和修改倒自己习作的良好习惯。在点评之后，就可以指导学生进行修改作文了。
修改作文要循序渐进，先让学生自己修改，接着让他人帮助修改，小组也可以共同批改，最后，还得自己认真修改，遇到不同修改意见的可以让他们互相讨论、交流，教师应该参与学生的习作修改过程。
习作教学是一个动态生成的过程，对学生的评议也应该形成一个变化的过程。习作教学中，我们应该给每个学生建立写作档案，适时与学生交流、评议，让学生真正找到差距和努力方向。
我们在习作教学过程中，应该构建有效的习作评议，实施正确的习作评议策略，让学生在互相交流中取人之长、补己之短，同时，师生互动评议，增进了教与学的相互了解和深层次的沟通，学生的主体愿望得到了尊重和满足。在这样的前提之下，提高学生习作能力的目标就落到实处了。
（作者单位：福建省仙游县坝下中心昆仑小学）
作文评改的有效策略初探 篇4
一、读改结合, 以读促改策略
“读”是修改文章的一种好方法, 即放开声音去读自己写的文章, 文章经自己一读, 好多毛病就发现了。小学语文第十一册“练习3”中有这样的两句话:
我写作中有一个窍门, 一个东西写完了, 一定要再念再念再念, 念给别人听, 看念得顺不顺?准确不?别扭不?
———老舍修改稿子, 不要光是看, 要念。就是把全篇稿子放到口头说说看。———叶圣陶
这两位文学大家都用直白、浅显的语言讲了自己是如何修改作品的, 其中最关键的是“念”。老舍先生一口气用了五个“念”, 而且连续、反复地使用, 从这里可以看出, 在作文中“念”是何等重要!怎么念呢?要边念边想。想什么呢?要想语句通顺不通顺, 用词准确不准确, 语句别扭不别扭, 前后的逻辑关系强不强。可见, 要边读边想, 而不是有口无心地读一读。
二、教师评改策略
教师评改学生的作文要注意以下方法:
1. 认真批改, 反馈及时。
学生的作文有长短优劣之分, 但教师在批改的过程中, 应重视学生的劳动成果。要满腔热情地去认真读、认真批, 要真正让自己的红圈红线红字化作真诚的笑脸、由衷的赞叹。并且教师要设法在短时间内批改完作文, 及时地进行反馈。
2. 多批少改, 旨在鼓励。
因此教师在看待学生作文时, 宜多批少改。即批改时, 除一些明显的错误予以订正外, 其它地方尽量少改。发现学生习作中的闪光点, 写上一些合理、中肯、优美的鼓励性评语, 让学生看完评语后产生一种从未有过的成就感, 从而激发学生的写作热情。
3. 巧于点拨, 重在引导。
如在批改某学生作文《记一次有趣的实验》〉时, 写到自己经过多次试验终于成功后, 听到爸爸妈妈的表扬时, 仅用了一句“我真的太高兴了”来写, 未免显得不够具体形象, 无法激起读者的共鸣。针对这种情况, 我在批改这位学生作文时, 在旁批中这样写道:“你的坚持不懈让人佩服;你的成功令人兴奋, 要是你能用具体的语言来描写你高兴的心情, 让我们一起分享, 那该多好呀!”这一评语既指出了学生作文的不当之处, 又提出了建议性的意见, 显得亲切、平和, 容易让人接受, 达到一种和谐、民主的气氛, 促使学生乐于表达。
三、学生自评互改策略
新课标也强调指出:教师要关注学生修改作文, 要引导学生通过自改、互改, 取长补短, 促进相互了解和合作, 共同提高写作水平。这两者都是强调学生的作文要让学生自己改, 所以我们应该把批改的主动权还给学生, 构建“自改互评”的评改模式, 让学生通过长时间的自己批改作文的实践活动, 真正达到培养学生修改作文能力的目的。
1. 引导学生自改。
自我修改可从以下几方面着手:一是看格式是否正确;二是看有无错别字;三是看有无添字漏字现象;四是看有几处语病;五是看标点符号是否正确。学生可按这些要求进行排查, 这种方法简便易行。
2. 组织学生互改。
在自改的基础上, 教师收交上作文本, 在课堂上组织学生分组评改。一般来说, 组成四人为一批改小组, 每组由一名组织能力强、作文水平高、有合作精神的人担当组长。将学生分好组后, 教师明确本次作文的训练要求, 发下评分细则表, 并让组长从教师处通过抽签获得所要批改的四篇作文, 原则上不改组内成员的文章。批改时, 习作水平较弱的学生负责挑出错别字, 找出添字漏字的地方, 看看用词是否正确。习作水平较高的学生看看语句是否规范, 对文章的选材、中心、详略等进行推敲, 并负责评定习作等级和评语撰写。这种互改形式, 多数学生较为喜欢。因为这种互改法能满足学生对同龄人作文评价的好奇心, 并能让学生用一个“旁观者”的眼光审视别人的作文, 促进共同发展。
3. 再次自行修改。
好文章是改出来的。学生在拿到同学互评后的作文本时, 要认真阅读同学给的圈点评语和建议, 并相应地改正。如有不同意见, 可与批改人员进行交流, 如不知怎样修改, 也可请教批阅者或教师来共同解决。
这种“自改互评”的作文教学模式, 不仅符合新课程下作文批改的新理念, 还大大减轻了教师的工作负担, 也有利于提高学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。
四、上好评讲课策略
讲评的过程是一个不断培养学生良好动机的心理过程, 是锤炼学生作文思维品质的过程。一堂好的讲评课, 要注意以下几点:
1. 目标要少而精。
作文讲评课目标制订要少而精, 切忌面面俱到。这样有利于学生修改自己作文时目标明确, 从而提高修改效果。目标可围绕此次作文的训练目标制订, 也可围绕学生作文中出现的通病进行确定。
2. 讲评课要充分发挥学生的主体作用。
小学生习作评改的策略研究 篇5
2019年宁远省教育研究论文
学科类别：
小学语文
论文题目：
小学生习作评改现状简析及策略
作者姓名：
钟倩倩
作者单位：
湖南省永州市宁远县湾井完全小学
专业职称：
小学一级教师
通讯地址：
湖南省永州市宁远县湾井镇湾井完全小学
邮
编：
425603
联系电话：
***
电子邮箱：
1327834249@qq.com
小学生习作评改现状简析及策略
小学语文
摘要：长期以来，小学习作教学的一般模式为“教师指导——学生习作——教师批改——教师讲评”。多数教师重视作前指导，在习作评改环节中，往往“以批代评“”以读代评”，忽视学生评改，导致收效甚微。习作评改是提高学生习作能力的重要途径，如何提高小学习作评改的效益是教师目前需要解决的一个问题。把习作评改权还给学生，让学生重视评改，不断提高习作水平。
关键词：小学生；
习作；
评改。
一、小学习作评改的现状
新课程实施以来，习作教学，特别是在习作评改中，高耗低效的现象仍然普遍存在。教师翻开一篇习作，边看边改，从错别字、标点符号到语句、段落乃至篇章，都要逐一纠正，甚至帮助润色、补充内容，然后煞费苦心写上眉批和总批。评改习作耗费了教师大量脑力与体力。但是，据我在平时的教学中调查发现，85%的学生最关心的只是习作分数或等级。对于评价，有75%的学生只是大概看一遍，但都不会去思考这些评语的真正意义，而25%的学生根本不看。面对这样的结果，教师们显得很无奈。要想摆脱这种局面，充分发挥习作评改的作用，真正实现以评促改，以改促写，寻求一条有效的习作评改之路迫在眉睫。
二、小学生习作评改存在的主要问题及成因
（一）认识出现误区
自古以来，学生的作文都由教师批改，因此许多地方依然亘古不变地延续着＂生写师改＂的老套模式．各级领导和家长都习惯地以为＂精批细改＂是教师负责的表现．大部分教师也都习惯这样做，不管教学工作多么忙碌紧张，都要面对＂作文山＂，每天“挖山不止”，认为“改得越多，批得越多”，就是“精批细改”，以表工作认真的态度，从而就能得到教育行政管理者的认可或好评。
(二)评改主体错位
由于评改主体认识上出现误区，在作文教学中，当学生完成习作后，评改则成为了教师的“专利”，学生习作的好坏决定权在教师，而一些教师往往以成人的认知和写作能力去主宰小学生的习作。教师又是学生心中的“重要他人”，从而教师的评价在学生心里有着一种“至高无上”的权威，对学生的影响非常大。久而久之，学生就习惯于、依赖于教师的评价，认为写成文后不必再去下功夫，评改是教师的事。在这种评改模式中，学生处于被动状态，缺少自我反省、自我感悟、自我认识的机会，无形之中缺乏了自主评改的意识。
（三）评价方式笼统单一
教师评改学生的习作，就等于在与学生进行情感上的交流。由于大部分教师的批语的大众化、模式化、成人化，忽视了学生对文字好奇与好玩的心理特点，导致无法激发学生再创造的能力。例如：对不够好的习作用“语句不通顺，中心不明确”、“错别字太多”、“层次不清楚”、“字迹欠清楚”等形式的批语充斥大多数学生的作文本中，即使对好文章也只是“行文流畅，意到笔随”，“中心突出，层次分明、用词准确生动”等等这类，都显得抽象，学生对这种技术性批语如“水中月，镜中花”，可望不可及，不能领会，只留下一个模糊的感觉。
（四）评改居高临下，不平等
大部分教师批改学生作文，往往用自己的眼光去评价学生的作品。希望学生的每一篇作文都是一篇佳作极品，要求中心明确、叙事清楚、语句通顺、文字优美、开篇新颖、引人注目、结尾点题、深化主题等等，做到十全十美，毫无缺陷。正如叶圣陶所说，在作文教学中“只顾到学生作好的文，却忘了作文的学生。”缺乏“平等对话”式的作文批语，这就等于师生之间隔了一条宽宽的河，不能敞开心扉来交流，教师是居高临下“隔靴掻痒”，学生是谷底望天“隔岸观火”，达不到批改效果。
(五)学生无视老师的批改
面对作文本，学生的状态是各种各样的。有的学生“又是良/B”；有的学生“耶！又是优/A”；有的学生根本不打开看看等级就塞进书包、抽屉了！大部分学生都无视教师含辛茹苦备注的那一个个的符号，一条条红线，一面面小红旗，无视教师精心写的批语，无视教师提出的修改建议，且很少有学生针对教师的建议自主修改习作，进行再设计。教师修改习作是大刀阔斧的改造，学生看见点评是呆若木鸡的无奈，教师的精心修改就那么付之东流。
（六）一味撒手，放任自流。
一些教师基于“新课标新理念”的要求，他们似乎开始着手培养学生评改习作的能力，一味撒手让学生自己修改，既不传授学生修改习作的一定方法（有的班级甚至连修改符号也未统一）也没有进行科学合理的训练，更没有制定科学的管理方法，长期以来，学生敷衍塞责，马虎行事，改与不改差不了多少！岂来习作水平的提高？
(七)反馈周期长
一般一篇作文要两个星期才能有一次反馈，学生对作文的内容已经淡忘，兴奋点已经转移，即使教师精批细改，也难以引起学生思想上的共鸣，导致学生习作水平的提高相对缓慢。
三、小学习作评改的重要性
在从教的过程中，我发现现在小学生的习作量越来越大了，有大习作、小习作、练笔等等。我统计过一个五年级的学生一周平均要写至少4篇习作。然而，在小学习作教学研究领域，一直侧重于“写前指导”的研究，对习作的“批改与评价”却忽略。教师在评改习作中耗费时间与精力，学生对习作的评改视若无睹，大部分学生关心的是教师给的等级而不是老师写的评价。评价的反馈作用难以实现。最终的结果是学生不知习作的目的，长期已久学生对习作滋生了厌恶、恐惧之情。对写好习作缺乏内在动力，导致习作水平提高缓慢。虽然近年来，各级各类的优秀习作指导课、示范课如雨后春笋层出不穷。然而，作为习作指导的重要环节——习作的评改，并没有受到广大教育者的“青睐”，大多依然是“穿新鞋，走老路”，习作评改的现状不容乐观！因此，还学生习作评改的权利，让学生成为习作评改的主人，是培养学生自主能力---时代的要求。
（一）学生评改习作是现代社会发展的必然要求。
现代科学技术飞速发展，社会分工日益细化，人们在工作生活中独挡一面的机会日益增多，对工作、生活进行总结，交流自己的经验、体会成为生活的一个重要组成部分，这就需要人们进行写作，并不断进行修改，从而准确地表达自己的经验，情感。
（二）学生评改习作是现代教育发展的必然要求。
我国传统的“应试教育”已与我国现代化建设的现实需要不相适应。现代教育思想认为，学生是自身生活、学习和发展的主体，现代教育过程应该是教师与学生双主体协同活动的过程，现代教育应把发挥和培养学生的主体性作为一项核心目标，在学校教育中应建立平等民主、相互尊重的新型师生关系。习作评改是习作教学的一个重要环节，同样，它应遵循现代教学规律，体现现代教育思想，把学生当作自身生活、学习和发展的主体，习作评改的权利应该还给学生。
（三）学生评改习作是习作自身规律的必然要求。
习作是一种具有高度综合性，创造性的言语活动，它需要通过内部言语来操作。因为习作是个体的言语行为，所表达的也是学生个体对事物的独有认识。基于习作的自身特点，因此，习作评改是学生个体对自己独特感受的一种再认识，学生是最具有权利的习作评改者，而教师的作用只是教给学生习作评改的方法。
(四)学生评改习作是学生自身发展的要求。
学生是自身生活、学习和发展的主体。一篇习作是学生自己情感与思想的结晶，学生最清楚习作的内在。学生通过习作评改，不断完善自己的习作，从而准确地表达自己的情感。
四、有效地小学习作评改方法
叶圣陶先生曾说过:“我当过语文教师，改过的学生作文不计其数，得到一个深切体会:徒劳无功。”为什么教师的良苦用心会“竹篮打水一场空”?怎样的作文评改方式才能改变这一局面?以往，作文评改权一般由教师独揽，呈现出统一评改的单一模式。许多教师都认为，“精批细改”才算是负责任的教学行为。可是，对于教师“拼死拼活”改出的作文，大部分学生对评语简单过目，很少去琢磨其中透露出的问题。面对这种反复出现的现象，我认为，主要是教师在作文评改中忽视了写作主体——学生的地位，导致作文评改的低效，更使得学生的写作能力无法得到持续提高。怎样的作文评改方式既能把教师从愚公移山式的“劳作”中解放出来，又能提高学生的写作能力呢?
（一）教师范改 学会自改。
第一阶段，教学评改课上，结合本次习作的重点要求，教给学生方法。在学习批改之前，首先要教学生掌握批改的方法。一次习作后教师可以在全班选择具有典型性的习作,通过投影,示范详细批改，教师必须正确统一的批改符号，尤其是删、添、调、改等常用的符号。培养学生见符号明意图的思考习惯和领悟能力。学习从字、词，句、标点方面进行推敲一段话的内容，以及错别字的辨析要求。从详细、照应、过渡等方面考虑文章的结构，从整体上判断材料是否符合要求，根据每次习作训练的重点，检查落实情况。写批语是批改中的一大难事，引导学生可以先从条文式的批语写起，首条评语要写出习作的主要内容，第二条就结合本次习作的训练重点进行，要一次一个重点，一作一得。然后逐步学会写综述式的批语。
学生学习自改。可以分为两个阶段进行，开始阶段可按以下5个方面进行评改。1、格式是否正确；2、卷面是否整洁；3、有没有错别字；4、有没有不通顺的句子；5、指出标点符号有没有用错。经过三、四篇文章的批改实践，就能够掌握这些基本要求。第二阶段再评改两、三篇，掌握得比较熟练了，然后一条一条地增加新的要求，1、改正用错的标点符号、错别字和有语病的句子
2、看文章的中心是否鲜明、集中；3、所选材料是否真实、典型；4、段落是否清晰，过渡是否自然；每次写完习作后，让学生依照这些要求阅读自己的习作逐一检查评改。例如，在从教中，我发现一些教师在学生二年级时开始注意培养学生自主能力，一般情况下小作文都是自己先批改，找出错字、别字再交由老师批改。所以学生的自主修改能力有了提高，而且写错别字的现象出现的少了。
（二）互改、取长补短。
学生互改是在自改的基础上进行的。也要分阶段进行，开始阶段要求要低，要鼓励学生表达自己的意见。每次评改有侧重点，经过以上自改要求的单项训练后，再进行综合性的评改，包括文章中心，语言文字，标点符号，行款格式，书写等方面的评改。对那些错别字、使用不当的标点符号进行修改；找出表达不准确或文理不清的地方；增补漏掉的字词；删去多余的字、词、句；调换一些字词的顺序；改换不恰当的词句，补出不够完整的句子。
学习互改习作前，要构建相应的学生批改习作小组。可以按座位划分小组4个人为一组，并选出习作水平较高的同学担任组长。实施互改时，参照前面的习作批改步骤作针对每次习作的重点和老师给出的评改重点及实施意见，有针对性的批改。例如，在写我的实习老师这篇习作时我将全班4个大组分为8个学习小组进行小组批改。然后我再随机抽4个学习小组的同学的作业进行检查。
（三）教师批改，突出重点，引导为主。
新课标要求，教师参与习作批改的角色要站在主导的位置上。在实施批改过程中，要突出重点，有针对性，不要面面俱到。做到短时高效，事半功倍。所以教师评改主要给学生以示范作用。结合共性问题有效地指导学生评改。
（四）综合评改
综全评改以教师改、学生改、学生互改三种形式穿插进行，兼之以其他批改形式。像好朋友互评改，家长参与评改等。
（五）还可以采用骨干学生评改，一对一评改，共同批改等等方式进行评改习作。
以上五种的批改方式，教师要根据学生的具体情况“对症下药”。灵活选取两三种适合自己班级情况的批改方法，行之有效的坚持下去，不仅能提高学生的习作能力，还能培养学生的自主学习的能力，达到预期的效果。
五、总结
习作评改是一门艺术，有效的艺术需要创新。我们应该做好指导和促进工作，坚持新课标理念，突出学生的主体地位，发展学生的自我能动性，有效提升学生的习作兴趣和习作能力。
参考文献
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小学作文互动评改课堂实施策略 篇6
一、明确评改要点
每次作文评改，因习作要求不同，所以评改的侧重点也不一样。习作评改前，我首先让学生回顾习作要求，然后引导学生结合习作要求，总结出评改时应该注意的事项。例如，在评阅作文《记印象最深的一个人》时，通过大屏幕再次出示本次习作的要求，学生根据习作要求就总结出了本次习作在评改时的侧重点：是否抓住了人物的语言、动作、心理、神态等细节描写突出人物特点；选择的事例是否典型等。这样，学生就明确了评改的要点，掌握了评改的要领，从而在评改时做到有的放矢。
二、教师示范评改
明确了评改要点之后，教师选择一篇学生的习作，首先由小作者朗读自己的习作，其他学生听后概括说出文章的主要内容，完成对习作的初步评价。然后通过多媒体出示学生的习作，全班学生再次读后，逐段地抓词抓句进行评阅，此时课堂气氛异常活跃。例如，在评阅唐政同学写的习作《大度同桌刘怡均》时，因作者在前文中交待同桌刘怡均向自己借笔，他因小气没借，可中午放学乘坐公交车时，自己忘了带乘车卡，而此时同桌刘怡均出现了，高兴地同自己打招呼，当时，小作者就很纠结，想让刘怡均帮自己刷一下乘车卡，又担心被拒绝。他在作文中这样写道：“我暗暗地想：唐政呀，唐政，如果你肯借给刘怡均笔的话，那么不就可以请她帮你刷卡了吗？‘嘀嘀一声清脆的车笛打断了我的思绪，8路车渐渐向我靠拢，看来我必须要冒一冒‘险了！我对刘怡均说：‘刘怡均，可以帮我刷一下卡吗？”当同学们读到这时，立刻就发现了问题，有的同学说：“应该在叙述语中加上‘支支吾吾这个词才恰当。”有的同学说：“他对刘怡均说的话中间要用省略号，才能表达出当时的心情。”修改后的这段话为：“‘嘀嘀—一声清脆的车笛打断了我的思绪，8路车渐渐向我靠拢，看来我必须要冒一冒‘险了！我支支吾吾地对刘怡均说：‘刘……刘……怡均，可以……帮我……刷一下卡吗？”不难看出，评阅过程中学生能够联系上下文进行恰当的评价，这一过程我们把它称之为细评。然后，教师再引导学生回顾全文，给文章一个总的评价，最后，学生根据总评给文章一个相应的等级，并要说出给这个等级的理由。这样就完成了对习作的总评。这一环节既发挥了教师的示范引领作用，同时又体现了尊重学生，和学生一起合作探究。其目的是教给学生习作评改的方法及步骤，同时也让每个学生都能亲身体会如何结合文章给出恰当的评价。这样就为学生的互动评改打下了一个坚实的基础。
三、学生互动评改
1.初评。通读全文，对全文有一个概括的了解与掌握，概括出文章的主要内容。还以《记印象最深的一个人》为例，学生首先要通读全文，然后概括出文章主要写的人物是谁，写出了人物的什么特点，是通过什么事例写出人物特点的。这样学生不但从总体上把握了文章脉络，还培养了概括文章主要内容的能力。
2.细评。再读文章，然后抓住重点词语或句子逐段对文章进行评阅，写出相应的眉批。有了示范评改的基础，此时，学生表现出的是极其高涨的评阅热情：这个词用得不恰当，换成什么词更合适，这个句子移到哪句话的前面或后面表达效果会更好等都会在眉批中写出来。遇到自己感觉确定不了的问题，就会和同学或者老师探讨，不武断。对于觉得用得好的词语或者写得精彩的句子都会给出激励性的评价，或辅以鼓励性的符号，诸如一个竖起的大拇指，一个小笑脸等。在互动评改的过程中，学生学会了欣赏别人，学会了尊重他人，学会了倾听别人的意见，虚心接受别人的看法。
3 . 总评。回顾全文，根据初评和细评对文章的了解，对全文做一个总的评价，也就是给文章写一个总的评语，然后根据总评给文章写出相应的等级。
四、成果展示与交流
为了不断地调动与激发学生参与作文评改的积极性，培养学生多方面的能力，在学生评价完习作之后，指名请几个同学到前面与大家分享自己的评改成果。“小老师”首先向大家交流自己是如何评阅的，然后与小作者对话，小作者对其评阅给予相应的回应，或接受或不同意，但是都要说明自己的理由。这期间可能就出现了思维的碰撞，其他的同学在认真倾听的基础上也参与其中的交流，使问题得以解决，思想在交流的过程中达到统一。
学生评阅习作的过程其实就是一个阅读的过程，而让评价者到前面借助大屏幕与大家展示并交流自己的评阅过程，就是表达的过程，学生与评价者、习作者的对话交流过程就是一个口语交际的过程。在这一过程中，学生的倾听能力、思维能力、反应能力、分析能力、评价能力和语言的组织及表达能力均得到了锻炼、培养和提高。
（作者单位：吉林省德惠市第六中学）
作文教学中的评改策略 篇7
许多小学语文教师在批改学生作文时都是十分精细的, 既能积极地肯定学生作文中细微的优点和小小的进步, 也不放过诸如用错标点符号、誊写格式有误这样的小毛病。但现在有些人反对这样的“精批细改”, 认为教师积极性很高, 学生的积极性却越来越低了。学生看到“满堂红”就皱眉头, 看见惹人注目的大叉叉就反感……反对“少批”或“不批”就是对学生最民主的教育。显然缺乏辩证地思考:教师的批改, 无论批改得粗略, 只要能促使学生主动修改, 那就是我们追求的境界。
既然提精批, 又提略改, 是否前后矛盾?笔者认为所谓的精批和略改是辨证统一的。“精批”并非就是一味的“多改”, 而是尽可能地找出学生作文中的优点和问题, 给予恰当的奖赏、指导、点拨, “改”的工作尽量交给学生去做。这样就可以比较好地保护学生的自尊心和自信心, 使他们愿意去改、能够会改。具体批改时要注意以下几点。
1. 要有启发性。
“逼”学生动笔。理想的精批略改应该是这样的:老师的一个符号、一句评语, 都能引起学生的思考、这样的批改不会满足于指出问题, 即使打上“?”, 也明确导求学生提起笔来。“这句话不通, 请改通顺”“这儿如加上心理活动就更为具体了”“你的开头总是太长, 入题慢”。
2. 要评文, 也要评人。
更多的时候, 我们总有意无意地把作文看作是一项技能, 因而批改的重点总在遣词造句、谋篇布局上。如此“只顾到学生作的文, 却忘了作文的学生” (叶圣陶语) , 我认为再详尽的批改也是不完善的;甚至可以说是无效的。学生作文的兴趣、态度, 他们在作文中反映出来的思想认识等, 教师更要“精细”的辅导、指导、矫正。所以, 我对作文慢的就求“快”, 对性格急的就求“稳”, 对懒于观察的就求“勤”, 对疏于构思的就求“活”, 对敢于创新的就求“准”, 等等。
3. 减少批改次数.
追求批改效果。“精批略改”还包含着这样的意思, 即遵循实效性原则, 适当减少教师精批的次数。减少教师的批改负担, 是为追求效率, 把他们的精力和创造力集中到几次批改上。我的做法是一个学生每学期精批2到3次, 上下学期至少都轮到一次。其余的批改则比较粗略, 教师的这几次精批以一当十, 收到事半功倍的效果。我把它称为综合性会诊, 所以批改的要求也比较全面, 字词句方面的, 思想态度方面的, 既给予激励又明确问题, 而且指出改正的方法和努力的方向。接下的几次略批, 基本上就是围绕由综合性会诊确定的一两个修改重点展开, 力求“药到病除”。
小学中段评改习作的实践策略 篇8
宋代的欧阳修曾告诉我们一个作文修改的窍门:多为之, 自工。意思是学生要在反复的自我修改中取得不断的提高。小学中段是学生习作的起始阶段, 从作文起步时就锻炼学生的修改能力, 让学生养成修改作文的习惯, 会有效地促进学生写作能力的提高。
一、奖励调控——撑起善改的天空
作文讲评的目的就是让学生学会修改作文, 提高自己的写作水平。那么如何让中段学生获得作文修改的内在动力呢?我们在班里曾开展过二学年的“积分活动”, 收效甚是明显。
所谓积分活动, 就是让学生在《班级半月报》上每发表一篇作文, 就获得一张相应的积分卡的习作奖励活动。积分卡设计如下:
积 分 卡
祝贺你在第 ( ) 期《班级月报》上发表文章《 》, 据统计, 你的这篇文章获得 ( ) 积分。期待你再次写出精彩之作, 祝愿你在下一次获得更多的积分。
( ) 年级班委
语文教师: (签名)
学生积分卡上积累的分数, 是素质报告单上“作文”项成绩的参考性依据。积分活动的得分规则如下;
1.基分
由教师初评约稿上《班级月报》的文章, 则获得200积分。
2.扣分
针对《班级半月报》初选上的文章, 由四人学习小组对选定的文章进行再评审。审核中, 每发现3个错别字、3个错标点每次扣5分;发现一个病句, 扣10分;发现一个交代不清的或者前后矛盾的问题, 酌情扣10～20分。累计扣下的分数, 经老师批准后, 等值奖励给组内的成员 (即谁找到的奖励给谁) 。
3.加分
修改后的文章除了和《班级半月报》约稿外, 小作者还可参与学校《春江小荷》的投稿, 一旦选中发表的, 则获得400积分。
班级还设立持续称号奖牌:当积分达到1 000积分时, 可获得“作文新苗”的称号, 当积分达到2 000分时, 就可获得“作文小能手”的称号, 当积分达到3 000分时, 便可获得“班级小作家”的称号, 这种可持续性进步的激励措施, 大大激发了学生修改作文的热情。当作文修改成为学生自发的需求时, 作文水平的提高肯定不会成为空谈。
二、慧心鉴赏——浇灌善改的沃土
教师在指导学生修改作文时, 应尽量遵循“海阔凭鱼跃, 天高任鸟飞”的修改自由, 让学生在鉴赏中懂得:对自己的写作和他人的写作要用心感悟, 在朗读、细读、研读文章中, 善于总结文章的长处, 能够发现别人写作中的优点, 懂得欣赏别人;学会在读自己的文章时, 善于发现习作中存在的不足。
1.鉴赏范文
教材中的文章, 都是作者潜心构思、字斟句酌过的, 一句话, 一个词, 无不凝聚着作者的心血。通过阅读, 学生可了解作者布局谋篇、遣词造句等多种方法, 教师运用学习迁移的规律, 让学生把学到的方法运用到修改作文中来, 借此提高修改作文的能力。
[摘录句1]一身乌黑光亮的羽毛, 一对俊俏轻快的翅膀, 加上剪刀似的尾巴, 凑成了活泼机灵的小燕子。
[摘录句2]翠鸟喜欢停在水边的苇秆上, 一双红色的小爪子紧紧地抓住苇秆。它的颜色非常鲜艳。头上的羽毛像橄榄色的头巾, 绣满了翠绿色的花纹。背上的羽毛像浅绿色的外衣。腹部的羽毛像赤褐色的衬衫。它小巧玲珑, 一双透亮灵活的眼睛下面, 长着一张又尖又长的嘴。
第一段文字选自三年级课文《燕子》, 第二段文字选自《翠鸟》, 这两篇文章之所以形象生动, 全得力于作者抓住了动物外形的特点描写, 然后反复推敲、精雕细琢。教师可安排学生反复诵读, 静静欣赏这样的美文, 从中穿针引线总结出写作方法:描写动物外形特点既可以写得简洁精练, 也可进行细致雕刻。这样学生才能根据文章的需要, 把动物写得活灵活现。
2.自我欣赏
孩子的语言虽然稚嫩, 却自然天成, 教师应该尽量避免用自己的语言束缚孩子。叶圣陶先生曾说过:“修改作文的权利首先应该属于本人。”在引导学生感悟自己文章的过程中, 引导以自我欣赏的眼光去看自己的作文, 教师应和孩子们一起欣赏文章, 内容要体现多元性:包括知识和技巧、情感、态度和价值观等。
下面摘录学生的习作——《激动人心的一刻》中的片段:
……
电视机前的我高兴地跳起来, 举起小国旗摇了又摇, 拿起胸前的小喇叭吹了又吹, 抓起身边的木筷子敲了又敲
……
在成人眼里, “摇了又摇, 吹了又吹, 敲了又敲”似是多余的描写, 而孩子却认为:这简单重复的动作正是自己当时内心激动和喜悦的自然心情的外露。因此讲评时, 我们常引导小作者划出自己认为写得好的词句, 并在下面注明这个词句好在哪里。再交给语句精品屋的评审, 请他们加以评价。这样就避免了以教师语言去修正鲜活儿童话语的评改弊端, 甚至可以避免把学生有个性的语句删去而使文章趋向成人化的修改误区。
3.赏识他人
学生有了自我欣赏和自我感悟的基础后, 还应培养学生赏识他人习作的能力。在评改中, 可安排学生采用自找伙伴, 互相诵读对方作文的方法, 让学生自由选择评改的方式进行交流。要求:学生在读完后, 写下自己对这篇文章的一些欣赏评价和修改性意见, 内容可以覆盖到全篇布局、思想认识的角度问题, 也可以发表对一个词的理解、一个标点符号规范运用的看法等等。
[案例]
学生在修改彭静的《小河在哭泣》这篇作文时, 许多孩子对这句话赞叹不已:蝴蝶看到我脏兮兮的脸, 再也不愿意跳舞给我看了。
学生甲评:这句话写得真好, 用了拟人的写作方法, 把小河的脏样写出来了, 同时也表达了小作者对肮脏小河的讨厌。
学生乙评:好棒!用蝴蝶的感情来衬托小河的脏, 也写出了小河的悲伤无奈。
学生丁评:我觉得这种拟人的写法很好, 我以后写作也要学会运用。如果能写写小河的心情就更好了。
如果修改的作文被《班级月报》录用发表了, 小作者就可选用一条自己最喜欢的作文评价附在文后发表, 评价者可享受加分的待遇。我们曾利用教室后面的“佳作亮相”“片段欣赏”“词句精品屋”等栏目, 设计展示平台让学生的作品获得更多的读者。这样的展示方式不但能激发孩子阅读的好奇心, 而且能产生作品被别人欣赏的自豪感, 甚至为作文的资源共享开辟了一条崭新的道路。赏识他人实现了个性差异互补, 激发了学生的创造潜能。
三、实效讲评——播撒善改的雨露
1.“专题跟踪式”讲评——给学生一个善改的方向
“多则乱”, 作文讲评课要大胆改变“泛泛讲评”的面貌, 逐渐走向“专题讲评”的方向:每次侧重一个专题, 传授有关的写作知识, 解决学生作文中存在的一个问题。
(1) 确定讲评专题。
我们可以针对学生写作中存在的主要问题确定专题。三年级下册第三单元进行自我介绍的写作主题训练中, 我在批改学生作文时, 发现不少学生都在开头第一部分介绍了自己的外貌。这些描写大体是:
“圆圆的脸蛋、水灵灵的眼睛、乌黑的头发、弯弯的眉毛、一身朴素的衣服。”
千人一面, 这样生硬的文笔, 不同的人却都拥有相同的外貌。他们显然懂得写人物要写外貌, 但不知道为什么写, 在什么时候写, 怎样写。为此, 我将此次的讲评专题定为:《怎样描写人物的外貌》, 我以自己为模特, 请学生观察我的外貌特点进行说话, 学生说:
“老师的眉毛弯弯的, 个子中等, 眼睛大大的, 像赵薇……”
我静静地微笑着, 慢慢等待了三到四个同学的回答后, 一个学生站起来说道:
“老师的眉毛很浓, 像剑眉;眼睛不大也不小;嘴巴很像舒淇, 又大又厚;鼻子很高, 鼻子下还有一颗痣, 在人群中很容易找到你。”
我当即抓住契机点评:
“这位同学观察得真仔细, 抓住了我的特点, 这就是一个活生生的我嘛!作文就需要这样的描写, 真实而不虚假。”
学生在“真实”和“特点”二词的启发下, “一发不可收拾”, 大胆说出了我许多的外貌特点:
“老师一笑起来, 就露出两颗大门牙。”“走起路来像一阵风。”“头发又长又黑”……
我顺势利导, 启发学生要善于抓住自己的外貌特点加以描写, 效果果然大不相同。
(2) 跟踪指导。
单靠一节课的讲评是解决不了习作根本上的症结的, 我们还得让学生再训练、再巩固。例如, 学生的《学习大王》的作文中曾经有这样写的片段:
记得有一次, 俞老师提问时, 全班同学都不知道, 只有姜华同学大胆地举起了手, 而且回答得正确、响亮。
语文老师此时就可以这样指导:
引导学生思考——老师提出的具体问题是什么?姜华是怎样举起手的?他又是怎样回答的呢?同学们和老师的反应又是怎样的?仅仅交流这些问题还不够, 还要注意使用好语句, 注重句子的精练程度、优美生动的表现力;甚至还可以提供词语采蜜库, 如鸦雀无声、胸有成竹、头头是道、孔夫子唱戏——出口成章、孔夫子的背包——净是文章。对诸多“营养不良”的作文。
要让它变得具体生动, 仅靠这样的方块指导, 显然扩张力不够, 针对这一问题, 我们还需要“跟踪服务”。讲评之后, 老师还应引导学生多读课外书, 多积累描写人物动作、神态、语言的词句描写, 让片段描写变得具体生动, 让专题式的讲评变得更有效优化。
(3) 形成系统。
语文老师在拟订三年级的写作讲评计划时, 应结合写作技巧知识, 两学期可列出若干个不同的专题。每次的写作应有目的、有组织、有侧重, 或审题、或详略处理、或结构训练、或语言表达, 或表现手法, 或记人记事。作文讲评应有针对性地对某个方面多下工夫, 作文评改鼓励的重点、指正的重点也应以它为主。
三年级第二学期新课标主要要求学生学会写人的文章。第三单元学生进行自我介绍的习作训练, 我在讲评《我的自画像》, 就根据实际需要选择了以“选择材料与表达中心”为专题, 解决学生写作材料的单薄和落入俗套的问题;而在第五单元“写写父母对自己的爱”的写作训练时, 我则确定了“他 (她) 会这样想, 这样说吗?”为专题, 特附学生作文《我的爸爸》为参考文章来讲评, 解决学生心理描写不得体的问题;第七单元习作要求学生写写自己喜欢或不喜欢的人, 我则选择了以“动作描写与人物特点”为专题, 来解决动作描写简单不具体的问题。
经过这样一次一个专题内容“点”的积累, 再达到作文整体能力、整体水平“面”的提高。确定专题式作文讲评, 能各个击破学生习作中存在的诸多不良弊端, 更能使师生精力集中, 使学生在某一方面的印象深刻。长期坚持下来, 学生的作文水平肯定能取得稳步的提高。
2.“简评扩展式”讲评——给学生一份“善改”的勇气
以往的作文讲评课能让大多学生听得津津有味, 特别是学生习作中存在的问题, 有时会引起学生哄堂大笑。讲评的结果, 往往是让几个优等生在作品的展读中享受成功的快乐, 而多数学生则在傻傻坐等“嗟来之食”, 对于学生写作水平大面积的提高, 这简直是“杯水车薪”的劳动, 收效甚微。
于是, 我开始尝试运用“简评扩展式”的讲评方式。在讲评课上, 老师事先精心选用和多数学生习作相似的范文, 选取的范例兼顾“优、中、差”等不同层次学生的水平, 尤其是“中间”部分, 更有所侧重。我通常先把范文发给各组学生, 让每位同学细读习作, 然后参考简评, 并结合自己的体会和感受, 对简评进行扩展、补充。经小组成员的推荐, 或采用临时抽签的方法让学生代表上讲台讲评。对推荐或抽签的学生一律予以鼓励和奖励, 每完成讲评一次, 获得上台训练基分20分, 讲评精彩的同学适当加分。这样在给予学生一份勇气的同时, 激起学生“上台为师”讲评的欲望, 让学生具备了一些简单的讲评能力, 也把老师从辛苦的“劳役”中解放出来。这样的作文指导效果远远胜过老师的一篇讲评带给学生的信息积淀。
3.“标准对照式”讲评——给学生一些“善改”的空间
所谓“标准对照式”讲评就是教师把学生的作文上交后, 不作详细的批改和点评, 只是在粗读后, 针对文章的整体感觉打一个合适的等级, 然后在讲评课时将学生的作文还给学生进行自我修改。再收回作文并打乱顺序发给其他学生, 每个学生评改其他学生的任意一篇, 内容包括:修改字词、改顺句子、对文章的结构特点作点评, 列举出文章的优点和不足之处。
(1) 教给方法, 在读改中提高能力。
学生修改作文时, 教师首先教给学生“三读三改”的修改方法。第一遍默读, 教师提供学生一个评价作文的基本标准, 看文章是否符合此次作文的最基本的要求, 调整顺序, 补充具体。第二遍轻声读, 改正明显的病句和错别字。第三遍放声读, 进一步调整、修改词句的连贯性和规范性, 还包括标点符号的运用。读自己的文章, 在读的过程中可以发现自己底稿的完成中, 字词的运用是否合适, 在句子的使用上是否通顺, 文章的重点是否突出, 中心是否有很强的表现力, 文章的结构是否完整, 学生都可以在“三读三改”中得到明确。
(2) 提供建议, 在对照中形成习惯。
学生在修改他人的作文时, 可根据教师提供的评价作文的参考建议 (如下) 进行“三读三改”, 然后撰写评语。评价标准应根据每次习作内容的不同而有针对性地提出, 不能泛泛而定, 放之四海而皆准。
如写作《第一次做家务》之后, 我给学生提供了四条修改作文的标准 (节选) :
此次作文你写得怎么样呢?请对照如下标准, 在完成作文后, 请对自己的作文进行认真修改:
第一, 作者选择的事件是否具典型呢?细节描写生动吗?
第二, 是否按照一定的顺序安排了材料呢?事件有详略处理吗?
第三, 文章中的“我”是否表现了第一次做家务的心情呢?她的感受明确吗?
第四, 文题是否对应, 是否有偏题的可能。
在教师反复的提醒和引导下, 学生逐渐学会了每一次在写作完成之后, 认真对照“修改作文的标准”进行简单地修改, 久而久之便会形成一种修改的习惯。
(3) 合作评价, 在互评中再次巩固习惯。
在作文评改方式上, 不仅仅局限自我评价与教师的评价, 应鼓励更多的同学和家长一起参与进来。学生完成习作后可以邀请周围的同学互相传阅、互给意见;还可以把文章读给父母听, 或给其他学科的老师传阅, 并请对方给出中肯的意见。当学生在互相评价中再次得到别人的认同和肯定后, 会获得更深层次的思考并得到自我认知能力的提高。被评价者也会在多次不同内容“量”改的积累中获得写作水平“质”的提高。
中段作文教学是一项重要而具有挑战性的教学任务, 它需要语文教师不断地改革和创新, 需要广大语文教师不断地联系实际, 积累反思并付诸实践, 然后开辟出作文教学“百花盛开”的崭新之路。
参考文献
[1]周庆元.语文教学原理[M].长沙:湖南教育出版社, 2007.
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[5]张化万.现代小学写话与习作教学[M].北京:语文出版社, 2002.
评改策略 篇9
一、英语写作评改方式评析
1.教师评改
长期以来,教师一直被认为是最胜任的作文评改者。他们不仅语言功底扎实、知识面广而且能给学习者提供方法方面的指导。传统的教师作文评改主要为书面评改,其模式为:学生原作→教师批改打分→教师课堂讲评。到目前为止,这仍然是很多学校英语写作评改的主要模式。关于教师评改的研究大多集中在教师反馈的焦点和反馈过程中使用的策略两方面。反馈焦点是在批改过程中教师主要是针对语言形式问题的修改还是针对内容方面的修改。有的研究者认为和语言形式反馈相比,内容结构反馈对于提高学生的写作能力更有效。而有的研究发现无论形式反馈还是内容反馈,或者两种方式的混合都是有效的。反馈策略是指批改的方式是直接修改还是间接修改。纵观教师评改研究,大多数的研究者认为教师的评改反馈能对学生的习作提出建设性的意见,有利于学生发现作文中存在的问题,有利于学生的后续修改并提高写作水平。那么学生是怎样看待教师评改的呢?相关调查发现大多数的学生对教师的批改工作持肯定态度,认为教师是作文批改最权威的人。他们希望教师的评语具体清楚,在作文的最后,对作文进行一个概括性的评判[3]。通过对大量实证研究及教学实践的归纳,教师评改与英语写作评阅效果之间的关系可以概括为以下几点:直接修改在短期效果方面更明显,间接修改在长期效果方面更明显。语言形式和内容的双重评改给学生带来的帮助更大,但针对错误比较多的情况,教师可以一稿一聚焦;改写或重写作文是提高教师评改效果的有效手段,可以提高学生写作能力。
教师评改反馈能够激发学生感悟写作策略,掌握写作技巧,从而增强自我修改意识并提升写作水平[4]。但不可否认教师的评改也存在一些弊端,它是一种单向被动的评改模式,评改过程中缺乏师生的交流互动,有时会出现师生双方理解错位的现象,从而影响评改的效果,同时教师的评改大多数时候比较滞后。
2.同伴互评
同伴互评是一种通过帮助学生从同伴处获得更多的反馈以促进写作能力发展的活动。[5]同伴互评促进学生之间的交流、合作,符合以学生为中心的教学理念,有利于学生批判性思维的培养。王海啸教授曾提出,“写作不仅仅是为了产出,还是为获得读者的反馈;反馈也是写作”。同伴互评提供了教师以外更多的读者,学生可以阅读欣赏他人作文,互动过程中促进意义协商,使学生得以反思语言使用形式,从而调整或修正语言产出。我国学生在英语写作中最突出的难点是写作内容的贫乏[1],同伴间的相互合作可以有效利用课堂资源,拓宽写作思路,丰富写作观点。国内外研究者对同伴互评的效果进行了大量的研究。大多数研究者认为同伴有能力对其作文进行修改,同伴互评有利于学生写作水平的提高。关于学生对同伴互评的态度调查国内外学者持不同观点。国外的大多数研究认为,中国学生在进行同伴反馈时,态度消极;但是越来越多在中国EFL环境下进行的同伴反馈研究表明,多数中国学生对同伴反馈持积极态度,认为同伴反馈对改进作文有益。很多学生表示尽管教师是“知道更多”的人,但同伴评改可以互相学习,取长补短,共同进步。
同伴互评存在诸多优点, 是教师评改的有益补充。但同伴反馈在实际课堂上的运用存在很多挑战。其一,同伴反馈无论是口头反馈还是书面反馈都是一项耗时的教学活动。如何在有限的教学时间及课时安排内使同伴反馈有序有效地进行?其二,相当一部分研究结果在肯定同伴反馈作用的同时,指出同伴反馈意见的合理性及采纳率较低。同伴反馈过程中如何增加评阅者的有效建议并提高被评阅者对意见的采纳率?其三,虽然同伴反馈对于评阅者和被评阅者来说是一项双赢的活动,可是如何有效设计分组方式使每个同学都积极参与同伴反馈,都能从同伴互评中获得更大的收获呢?以上方面均是有效开展同伴互评活动既重要又极具挑战的任务。
3.学生自我评改
学生自我评改是学生自己承担作文修改的责任,主动发现问题并解决问题。自我评改反馈是增强学生主人翁意识、减少写作错误、发展写作能力的重要一步。反馈过程中学生应大胆跳出长期扮演反馈接受者的框架,敢于在写作反馈系统的多向互动中扮演反馈施与者的角色,用于检验自己的语言假设,促进自身语言能力的提升[6]。在自我评改反馈中,大多数学生可能会更多地注重形式修改,如语法错误、搭配错误、拼写、标点符号等问题。但这些错误的发现有助于加深作者对错误的认识和理解,从而避免以后犯类似的错误。伴随着学生写作能力的提高,学生的关注会从表层语言表达准确性方面转向深层思想内容方面。
学生自改作文可能存在两大主要问题。首先,学生会有抵触情绪,部分学生认为纠错是教师的责任,自我修改是浪费时间,因而没有进行实质性的修改。其次,在自我修改过程中,有些学生特别是语言水平较低的学生,不知如何修改,或者会犯其他错误。因此,教师要调动学生自我修改的积极性,强调所有学生都有能力对文章的某些方面或某些问题进行自我修改,并且修改错误的同时还能对一些观点、见解等进行完善,甚至产生新的灵感。为鼓励学生严肃认真地对待自我评改,教师应制定一个评改标准或提供一个评改项目表,让学生对照文章逐项修改。如自我修改可从以下五方面着手:(1)内容是否符合作文要求、是否切题;(2)结构是否清晰、每段是否有主题句;(3) 文章语句是否存在与主题不相关的句子,表达是否清楚、是否通顺连贯;(4)时态是否正确、统一、是否存在语法或搭配错误;(5)标点符号运用是否合理,书写是否规范。以上五个方面仅为参考,教师可根据学生的水平及评改的熟练程度制定更加详细或更有针对性的评改表。最后,在完成上述修改后学生应对自己的作品再朗读一遍,在朗读时可能更好地发现一些错误,如语法错误、漏词、拼写错误等。
4.自动评改系统评改
自动评改系统就是利用计算机技术对作文进行评估与评分。近几十年来,随着计算机硬件和软件性能的快速提高,国外一批作文自动评分系统相继问世,其中最具代表性的三种作文自动评分系统是:PEG(Project Essay Grade)、IEA(Intelligent Essay Assessor)和E-rater。三种评分系统有各自的特点及不足之处。PEG运用统计技术及自然语言处理技术重点分析文章的语言质量层面;IEA利用信息检索中的潜伏语义分析法注重对作文内容的分析。E-rater在综合语言及内容的基础上还对作文的篇章结构质量给予了一定的考虑,它在评分过程中更大程度地模拟了人工评分的过程。然而,E-rater也存在不足之处。首先,其对作文中语言质量的分析主要考虑句法的多样性,而未充分考虑词汇、句法、语言的准确性。其次,E-rater的内容质量分析模块尚有提高的余地。第三,E-rater对篇章结构的分析拘泥于文本的表层特征,容易被考生识破,导致不利的反拨作用。以上评分系统大多是针对母语是英语的学习者设计的,其评分方法比较适用于大规模的考试。国内开发的比较知名的作文自动评分系统有冰果和句酷。冰果侧重作文整体评价,不指出文章的细节错误。句酷主要有三个特点:(1)能逐句识别词汇、搭配、语法等常见错误并给出修改建议,同时,提供参考例句、扩展训练等;(2)能自动积累教师的批改经验,并用于在线网上作文批改;(3)有抄袭检测功能,能为教师提供重复度参考。除此之外,句酷还提供学生的进步报告,为教师调整教学计划提供依据。
作文自动评分系统拓宽了写作反馈来源,不仅可以减轻教师的批改任务,还有利于学生自主学习能力的培养,为英语写作教学带来无限可能和发展机会。然而,作文自动评分系统也并非万能,目前自动评改系统无法准确地评估文章的内在逻辑性和完整性,以及幽默手法等。其次,学生可以采取一些手段迎合电脑评分标准,从而得到较高分数。最后,评改系统评改缺乏对学生写作人性化的指导和关怀。
二、英语写作评改方式的优化
1.教师评改的优化
教师的评改可以通过以下几个方面进行完善。第一,教师对学生作文的评阅宜及时进行。心理学研究表明语言产出与反馈之间间隔时间越长,反馈的效果就会越差,教师的及时评阅可以让学生在没忘记上次作文之前更好地领悟教师的评语。第二,教师评改的有效性很大程度取决于学生对评改后作文做出的反应程度[6]。因此,教师应鼓励学生认真修改,并对作文进行改写,相关研究表明,对一篇文章的反复改写(三次)好于写三篇不同的文章。第三,对于学生作文中存在的普遍问题,不必逢错就改,过多的修改容易打消学生的积极性。另外,通过大量接触正面的输入,学生的英语水平也会不断提高。教师应多提供典型的优秀范文,与学生共同讨论范文特点,然后要求学生借鉴范文模仿部分段落进行写作。第四,评语要考虑学生的个性、情感因素等,以鼓励为主,发现作文中的闪光点,让学生逐步建立写作的信心和兴趣。此外,教师的书面评改应与面批及集中讲评有机结合。
面批是教师与学习者通过面对面讨论的方式对作文进行评改,这种方法是双向的、动态的,有利于促进学生对反馈知识的理解和吸收。面批的优势主要有三点:(1)学生能得到一对一的个性化指导;(2)避免理解错位,教师能更精准地反馈信息、学生能更精准地接受信息;(3) 书面反馈转化成口头反馈,促进师生交流合作,可以达到最佳的人际效果。目前的英语写作教学实践中,受课程设置、班级人数、教师时间及精力有限等因素的影响,面批这种反馈方式没有得到充分的重视。教师可通过合理的设计分批分期对学生进行面批反馈,使每位学生都有机会于教师面对面交流,都能得到具有针对性的指导。面对面评阅使教师成了写作过程的参与者而不是评分者,避免了书面反馈的弊端,促使学生从教师的反馈信息中获得最大的收益。
集中反馈是教师在作文批改后,针对学生存在的普遍问题在课堂上统一进行讲评。这种反馈形式效果快、学生受益面广,教师在讲评的过程中可以融理论技巧与实践当中,取得事半功倍的效果。相关调查发现,绝大多数学生希望教师评改后在课堂上再集中讲评。因此,学生的作文返还后,教师应在课堂上根据学生的写作样本对存在的普遍问题进行分析,帮助学生找出错误的原因,引导学生积极努力寻找解决办法。
2.同伴互评的优化
鉴于同伴反馈的有效开展受诸多因素影响,在实际的英语写作课堂中实施同伴反馈应注意以下几点。教师要在同伴反馈前进行充分的设计,明确同伴反馈活动在写作过程中的实施阶段,写作过程中的任何阶段都可以安排同伴反馈活动。写作之前,确定写作题目时可以开展同伴反馈活动,教师可安排学生进行头脑风暴,让学生商讨提供各种相关题目,然后教师鼓励学生之间相互讨论这些题目,如题目的切题程度、题目的重要性、题目撰写的难易程度以及资料寻找的相关问题。这会帮助学生决定哪个题目更适合,在讨论的过程中也能产生更多的信息。如果题目已经确定好,在写作提纲的撰写阶段开始实施同伴互评活动,同伴之间可以对提纲进行阅读和反馈,这样能使学生更加聚焦文章结构、把握文章总体方向而避免文章写好后过度关注细节、语言语法等问题。除此之外,同伴互评也可以融入整个写作过程中,这能增进学生对后期写作文本的理解,有益于他们的相互协商及意见的采纳。随着计算机技术的发展,教师有更多的同伴反馈模式可以选择,如口头反馈、笔头反馈、笔头加口头反馈、计算机辅助反馈,教师可通过多样化的互评模式,调动学生的积极性。
学生的语言水平及写作能力影响同伴反馈的效果,基于这样的状况下,如何通过合理设计最大化反馈效果。相关研究表明学生写作成绩提高的程度与有效采纳建议的数量正相关,因此提高同伴有效采纳建议的数量是提高同伴反馈效果的重要因素。要提高采纳建议的数量,评阅者提供的有效建议的数量至关重要。教师可通过以下手段提高评阅者的评阅质量:(1) 评阅者为班级高水平学习者;(2) 评阅者的语言水平相对于被评阅者水平较高,可以通过合理的分组方式实现这一标准;(3) 重组学生对修改稿进行新一轮的反馈或采用多人评一的方式增加意见数量;(4)在线评改,网络反馈更加轻松,网上的即时和延时交际有助于提高反馈效果和质量。有了高质量的评阅意见,如何促进被评阅者有效采纳意见呢?部分研究者发现当小组内部成员的互动模式为合作型时能有效促进同伴意见的采纳。因此教师可指导学生如何礼貌地提出建议,有时让学生决定如何分组、如何分配组内任务等方式促进小组成员的合作互动。其次,评阅者的建议清晰明确,无疑会提高被评阅者的采纳率。因此教师须引导学生如何提具体有意义的建议,而不是宏观评判。最后,营造轻松的互评氛围,建立同伴间的信任也可以增进意见的采纳情况。
如何有效地设计同伴反馈的分组方式呢?冯美娜的调查指出语言水平及结对方式影响同伴反馈的效果,并且结对方式对同伴反馈效果的影响大于语言水平,反馈源语言水平是否公开会影响同伴的采纳率,最理想的结对方式为高评低组合[2]。因此,在同伴评改反馈中教师应注意合理设计同伴反馈的分组方式,既考虑同伴在语言水平和写作能力上的相似性,又要考虑同伴在语言水平和写作能力上的差异性,以信息差触发同伴在文章内容和整体结构等方面的信息反馈[2]。
3.多元结合式的评改
教师评改、同伴互评、自我评改以及自动评改系统评改等不同反馈形式都有各自的特点、功效及弊端。在写作教学过程中,既需要教师给出指导性的反馈,也需要由学生自身检验语言假设完成语言知识构建的自我反馈;既需要轻松双赢的同伴反馈,也需要支持随时自主写作的电子反馈。因此教学过程中教师应根据教学任务,灵活设计多元结合的反馈模式,使反馈模式能相互补充,相互促进。
应用语言学家Raimes认为写作不是一种单向的行为,而是学生与语言之间、学生与教师之间、学生相互之间的交互行为。为了使作文评改真正起到其应有的作用,合理的评改方法应满足以下原则:第一,有利于激发学生的写作热情,促使他们积极思考、主动练习。第二,有利于提高学生辨别文章优劣的能力,养成反复修改文章的习惯。第三,能给学生提供尽可能多的练习机会[8]。反馈是写作教学过程的重要环节,有效的反馈能照顾学习者的个体差异,最大限度满足学习者的认知需要,并直接影响学习者的语言习得,促成学习者写作能力的提升。[9,10]因此,在英语写作中采取多种评阅反馈模式的有效融合,优势互补,才是比较客观又行之有效的教学方法。只有多种反馈方式的有机结合,才可以从多方面、多角度对学生的作品做出更全面、更客观、更科学的评价。
参考文献
[1]王立非.我国英语写作实证研究:现状与思考[J].外语界,2002(5).
[2]姚欣.大学英语写作多样性评改反馈研究[J].外语研究,2012(2).
[3]张兴芳.英语写作评改研究[J].长春理工大学学报:社会科学版,2009(6).
[4]葛丽芳.英语写作中教师评阅及同伴互评的反馈效果研究[J].山东外语教学,2011(3).
[5]Lundstrom,K.&Baker,W.TO give is better than to receive:The benefits of peer review to the reviewer's own writing[J].Journal of Second Language Writing,2009(18).
[6]胡茶娟,张迎春.大学英语写作教学中同伴互评效果的比较研究——基于135名学生的分组对照实验[J].湖南农业大学学报:社会科学版,2011(6).
[7]冯美娜.语言水平及结对方式对同伴反馈效果的影响研究[J].宁波大学学报:教育科学报,2015(2).
[8]Raimes D.Language Teaching Methodology[M].Prentice Hall,1983.
[9]梁卿,李晓虹.反馈与互动式英语写作教学模式研究[J].教学与管理,2010(6).
培养学生自主评改习惯的四个策略 篇10
一、情境性策略:激趣,增强自主评改的愿望
实施情境性策略,就是要运用各种方法,调动学生参与自主评改的积极性、主动性。
1.借榜样激趣
教师在展示优秀习作的片段时,不应吝啬表扬,而要让学生享受成功之乐,同时为其他学生树立榜样。
通过征文比赛发表的文章,教师应适当展示其初稿与修改稿,再让其他同学阅读,激发学生自主评改作文的兴趣。
2.用比较引趣
教师应注重在习作修改前后进行指导、比较。如一位学生在习作中写道:“我看见一个黑影,吓得跑了。”教师问:“你看见一个什么样的黑影?以为是什么?吓得怎样跑了?”然后让学生自己修改,并将修改后的句子与原句比较。
二、主导性策略:授法,培养自主评改的能力
要实施主导性策略,教师应树立教为学服务的意识,为学生自主评改习作导航引路。
1.讲规范,明要求
在引导学生学习修改习作的初始阶段,教师要讲清规范,明确要求。具体做法是:选一位中等水平学生的习作进行修改。先让学生读几遍,做到心中有数。然后逐句读下去,有问题的地方师生共同评议,并要求学生说出修改的理由和办法。接着,教师再用规范的符号在原句上进行修改。最后将修改后的文章读一读、评一评。示范修改的直观性强,能使学生学到修改方法,为学生自主评改铺好路、架好桥。
2.教步骤,养习惯
教师应重视培养学生的能力,鼓励学生养成“三读三改”的良好习惯。1初读排除。第一遍读习作,边读边看边想,逐句排除错别字、不通顺的句子及不恰当的标点符号,并加以认真修改。2细读推敲。第二遍读习作,仔细推敲选择的内容是否与中心相符,重点内容是否具体,过渡是否自然,首尾是否合理等,并进行适当调整、改动。当然,刚开始训练时,可以围绕一个侧重点进行修改。3品读润色。对那些习作水平高的同学,还可以提出进一步要求:通过自我品读,在遣词造句上下功夫,做到文字优美、生动。
三、主体性策略:尝试,提高自主评改的水平
实施主体性策略,是让作文评改成为学生言语及技能内化的重要保证,其目的是让学生的主体性在自改中得到充分发挥。
1.小组评改
教师把修改权还给学生。具体方法有:1四人互换习作后,各自轻读习作,按照教师示范及“三读三改”的步骤,想一想。接着一人读三人听,听后提出修改方法。四人集中讨论一篇习作,从中探索修改习作的窍门。2两人为一组,互改习作,改后换回,针对修改的地方细细体会。如有异议还可继续讨论,共同寻求满意的改法。
2.自读自改
让学生在习作评改中动口、动手、动脑,按照方法,自读自改。自改时,要求习作基础好的学生独立思考、修改。教师可着重巡视指导习作基础较差的学生,师生共同修改,不断提高学生的参与度和修改水平。
四、展示性策略:欣赏,感受自主评改的乐趣
实施展示性策略,要求教师创造展示机会,采取有效办法,展示学生改后的文章,让学生感受到自主评改的乐趣。
可将优秀作品有感情地朗读,或印发给大家,或贴在教室内,或参加比赛等。对于学生来讲,这是一件值得骄傲的事。
谈新课标下的作文评改策略 篇11
一、目标性策略
作文教学的无序操作，是导致学生作文水平徘徊不前的主要原因之一。为了迅速、有效地提高学生作文水平，作文训练应当有序推进。每一次习作都必须有明确而集中的教学要求，训练中有了明确的目标，在评改时才能做到突出重点，有针对性地评改。如把事情写具体作为教学目标，那么在批改过程中，就要在内容具体上斟酌损益。教师不能要求学生的习作完美无缺，既要构思精巧，又要立意深远；既要内容新颖，又要行文流畅……目标过多，学生无所适从、高不可攀，这样，似乎无所失，其实得益非深。所以，要正确处理得失关系，让学生在失得关系中获得支撑点，在单项训练中优化整合点。
二、自主性策略
自主性策略，即凭借学生已有的知识与阅历，在教师的指导下，学生自评自改的过程。教师可以通过示范引路的方法，对习作的优劣得失对比评阅，让学生在对比中明确是非成败，形成感性认识。从而，让学生在自阅自评自改中，对照要求，找出差距，弥补不足。如写《妈妈关心我的一件事》，要求学生把一件事写具体。但在习作中，有写两件事的，有写老师关心自己的，还有的写奶奶关心自己的，显然都不符合习作要求。在自阅自评中，有些同学虽发现了习作中的问题，但不能自改，怎么办?解决问题的最好方法是采用暗示手段和空白艺术。如讲到关键处有意卡住，留出空白，让学生去想象，去补充。因此，自主性评改，教师指导是前提，学生自主是关键，尝试成功是目标。
三、互动性策略
互动性策略，即在评改过程中，突出教师与学生双边活动，注重学生与学生的互动过程。这样，由原来师生背对背的评改，转变为面对面的指导，由原来的只重结果转变为既重结果又重过程。在具体操作中，分为小组活动，由个人朗读自己的文章，然后由小组成员提出修改意见。如写《冬天来了》，同学们从动物、植物乃至人们的生活变化，写出冬天已经来临的种种迹象。有的说，我看到大雁排着大大的“人”字，有时变换成长长的“一”字，横空而过，还不时发出“喳喳”的叫声，我预感到冬天来了。有的说，我看到小朋友们身上衣服多起来了，有的还穿上了棉衣，戴上了风雪帽，我感到冬天真的来了……学生间的互动，起到了以一个灵魂唤醒另一个灵魂，一种智慧点燃另一种智慧的交感效应。或者由老师对学生作文提出修改性意见，让学生自己去修改，修改后再由老师为同学生们一起评阅，形成共识。师生间的双边活动，既启发了学生的思维，又沟通了师生间的感情，学生由“怕”作文变为“爱”作文，从而加强了学生的心理体验，也缩短了作文评改中的反馈时间。
四、解剖性策略
解剖性策略，主要以解剖“麻雀”的方法，根据课堂作文训练的目标，突出主次，举一反三。在教学活动中，既要突出教师的主导作用，又要体现学生的主体作用，切忌“一言堂”。教师还要从童心童趣出发，用儿童的心理感知世界，用儿童的语言书写语言，而不能用成人化的语言来代替富有个性化的儿童语言，否则，将会出现学生作文“成人化”的弊端。其实，学生只要从个人或者家庭的变化，用对比的方法突出文章的中心便可认为是一篇好文章。可见，在解剖“麻雀”时，突破口要小，角度要新。
五、赏识性策略
赏识性策略，即要求我们用赏识的眼光，用激励的方法，寻找学生作文的闪光点，有些虽然称不上“闪光”，但一经老师点评，平庸中见新奇，清丽中见多彩。如写《中秋赏月》，有的从“举头望明月，低头思故乡”，想到远离自己的爷爷奶奶；有的从“中秋佳节倍思亲”，想到在外地打工的父亲和母亲……如果我们老师稍一点拔，文章立意就更豁然开朗。如由中秋思亲，不仅想到在外地打工的父母，还进一步联想到台湾海峡彼岸的台湾同胞；由“低头思故乡”，不仅联想到自己的爷爷奶奶，还进一步联想到养老院里的老爷爷、老奶奶……这一点评，不仅拓宽了学生写作渠道，而且深化了文章中心。
评改策略 篇12
其实, 每个人的内心都渴望被认可, 被赏识。哈佛大学著名教授威廉·詹姆斯说过:“人性中最本质的属性是想得到别人的赞赏。”比尔·盖茨的母亲在答记者问中也曾肯定地说:“我能给孩子最大的帮助就是赏识。”可见, 赏识孩子是多么重要, 它会成为激发孩子前进的动力。习作评改教学中, 如果我们能蹲下来看学生, 多角度地去发掘学生习作中的闪光点, 采用多种方式给予赏识, 将“赏识”进行到底, 学生心中对习作的爱自然会被唤起, 潜能就会得到有效激发。
一、送一缕和煦的春风:生文对话, 自我赏识
在平时的习作教学中, 我们会看到这样一个普遍的评改现象, 那就是“学生写, 教师评改”。教师似乎是学生习作的唯一读者和审判官, 他们往往根据个人的喜好和兴趣来评价学生的习作。但由于年龄、心理、经历、表达方式的差距, 教师们往往并不能真的走进儿童的世界, 所以, 给予的评价往往会过于主观, 甚至有时会扼杀掉学生可贵的创新精神以及独特、有创意的表达。如在一次童话创编中, 小明动了一番脑筋, 写了一个小狐狸热心帮助小白兔找到考场的故事。故事中, 小狐狸乐于助人, 热情周到。习作打破常规思维, 很有创意!可没想教师给予的评价是:“狐狸是狡猾的象征, 这样编故事与实际不符合, 重写!”小明很伤心, 觉得委屈极了, 一直想不通为什么童话故事里的狐狸就不能变成好人呢?
这样的案例警示我们, 单一、主观的评价极易打击学生的写作积极性, 也不利于学生习作能力的提高。新课改一直积极倡导评价的多元。著名教育家叶圣陶也曾为我们指出:“改的优先权应该属于作者本人。”我们为什么不能送一缕和煦的春风给学生, 将评改的权利交给学生自己呢?为什么不给予他们自我赏识, 与习作对话的机会呢?
评改习作时, 我们可以让小作者认真地读一读自己的习作, 用笔在好词下面画“茵茵”, 在好句子下面画“耀耀”, 对于自己有独特创意或写得精彩的地方, 可以在旁边写上赏识性的批语或写作意图。最后, 写上“习作自荐语”, 将自己的习作推荐给大家阅读或写下“习作感言”, 促进反思。要知道, 每个学生都是渴望被赏识的, 一旦把赏识的权利给予了他自己, 他会很兴奋、很努力地去寻找自己习作中的“闪光点”。如果没有, 他自己会想办法去修改、增添。
二、洒一片明媚的阳光:对话互动, 共赏精彩
著名教育家苏霍姆林斯基曾说:“成功的快乐是一种巨大的情绪力量, 它可以促进儿童好好学习的愿望。请你注意无论如何不要使这种内在的力量消失, 缺少这种力量, 教育上的任何措施都是无济于事的。”是的, 成功会激发学生学习的兴趣, 激扬起学生内心的自豪感, 使其更自信, 更努力。因此, 千万不可忽视批改后的习作评改课堂教学。在课堂中, 教师应洒一片灿烂的阳光给学生, 对话互动, 共赏精彩, 尽量创造机会, 让更多的学生获得成功的体验。方式方法可以多变而灵活, 以下是笔者的一些做法:
1.“精彩回放”。
习作评改前, 教师用发现的眼光来阅读学生的习作, 找寻出其中的亮点, 可能是一个词语、一个标点、一句话或一个精彩语段。总之, 要在班级大面积地去“采撷”, 尽量让每一个学生都有展示的机会。课堂上, 用多媒体课件展示、回放学生们的精彩语句, 引导评析、欣赏、诵读……确实, 这些经过“采撷”下来的句子, 一旦打在屏幕上, 署上学生的姓名与文题, 会让人感觉庄严而神圣, 那些语句也愈发显得光彩熠熠。这时候, 你会发现学生眼睛里闪烁着惊喜与自豪, 俨然自己就是一名小作家。他们真真切切地感受到了成功, 而这力量将推动他们满怀激情地投入到下一次的写作活动中。
2.“焦点访谈”。
儿童的生理、心理特点决定了他们喜欢新颖、互动、有趣味的教学。评改课上, 可以隆重推出一位或几位“焦点人物” (这些同学的习作必须是在本次练习中较出色的) , 然后, 让同学们去现场采访他们, 可以让他们谈谈习作创作过程或习作中最满意的地方、写作后的感想等等。进行此项操作前, 可事先和被采访的同学打好招呼, 让他 (她) 们有所准备。再者, 要引导其他学生做好准备后再采访。这样, 课堂上学生积极思维, 进入情境, 不知不觉在感兴趣的采访中端正了写作的态度, 学习到写作的方法、技巧, 达到“润物无声”的效果。而那些“焦点”人物, 也会感到非常光荣。
3.“创意颁奖”。
小学生年龄小, 好胜心强, 将小小的奖励引入课堂, 会更加激发学生学习的积极性和自豪感。教师可以根据学生、习作的不同特点, 设立一些小奖项, 如编写童话的习作, 可以设立“精彩创意奖”“精彩文笔奖”……再如, 写校园美景的习作, 可设立“靓丽语丝奖”“妙笔生花奖”……另外, 对于一些写作能力不强, 但积极性很高的同学, 可从写作态度上设立奖项, 可颁发“特别鼓励奖”;对于写作有进步, 但习作仍不够优秀的同学, 可设立“希望之星奖”……
总之, 评奖角度可以多元, 获奖项目可以增多, 获奖面可以加大, 但奖品可以很小, 一颗星、一个小贴画、一张简易的书签等, 都会激发起学生内心的自豪感, 让他们受到无穷的激励。
三、播一颗希望的种子:开拓途径, 多彩展示
学生习作在经历了自我评改、教师批改、课堂评改、自我再次修改后, 水平会有很大提高, 甚至会实现一次飞跃。此时, 他们是多么想得到进一步的认可与赏识呀!语文界著名学者潘新和在《语文, 表现与存在》中就曾为我们指出:“人的言语表现的需求———言语生命欲求, 是潜伏在人的生命中的最本真、最活跃、最积极的动机。言语创造欲和言语上的自我实现, 使人所以为人。”因此, 我们语文教师应多动脑筋, 好好想一想如何让学生对写作的热情得以保持, 如何让学生的习作真正实现“表达自我, 与人交流”的功能, 如何在学生心中播下热爱语文, 希冀未来的种子。教学中, 我们可以开拓途径, 搭建平台, 给予学生更多赏识、展示的机会, 让不同层次的学生均获得发展, 使学生在成功的喜悦中不断进步。
1. 利用课前, 多彩展示。
一线教师教学工作十分繁忙, 总觉得没有什么时间让学生去展示习作, 结果学生的言语表现欲望一再受到扼杀。那么, 就让我们从每天每节课的点滴开始, 利用课前2～3分钟, 让学生来展示自己的佳作。对于有趣味的自编故事, 可以让学生稍加练习, 上台绘声绘色地讲给大家听;对于文辞优美、情感动人的文章, 教师可以为其选好音乐, 让作者配乐诵读;对于说理性强的文章, 可让学生来演讲……总之, 创造课堂机会, 让学生来展示, 这不仅对小作者本人是一次认可、激励, 对于其他同学同样也是一次激励, 他们会向往再一次的成功, 并愿意为此付出努力。
2. 创造条件, 鼓励发表。