作文评改新思路（精选6篇）
作文评改新思路 篇1
《语文课程标准》指出:写作教学“不仅要注意考察学生修改作文内容的情况, 而且要关注学生修改作文的态度、过程和方法。要引导通过学生自改和互改, 取长补短, 促进相互了解和合作, 共同提高写作水平。”
作文评改中的“自主合作”是教师在作文批改中放权让位给学生, 为学生创造作文自改、互改的学习条件。发挥学生的主体作用, 调动每一位学生在学习上的主动性和创造性, 使学生在开放的学习环境中分享感受, 沟通见解, 取长补短, 整体提高。
一、引导学生自我评改
在作文修改之前, 教师必须为作文评改定一个通用框架——作文评改细则 (如下) 。
A档 (100—90分) B档 (89—80分) C档 (79—60分) D档 (59分以下)
中心思想:中心突出, 思想感情健康;中心明确, 思想感情健康;中心较明确, 思想感情健康;中心不明确, 思想感情不健康
内容结构:内容充实, 有新意, 结构完整;内容具体, 思路清晰;内容较具体, 思路较清晰;内容空泛, 文不对题
语言表达:语言流畅, 有文采;语言通顺;语言基本通顺;语言不通顺
文字书写:字体标准规范, 无错别字, 文面整洁;书写认真, 基本无错别字;错别字较少文面较整洁;错别字较多, 文面不整洁
其他方面: (1) 书写整洁、美观加3—5分; (2) 书写潦草, 字迹难辨扣3—5分; (3) 两个错别字扣1分, 重现不计, 最多扣5分。
由于学生作文题目自拟, 文体自定, 每次作文都可能出现不同的表现形式。因此, 学生要根据以上的通用评分细则制定出记叙文、说明文、议论文等不同文体的具体评改细则, 做到人手一份, 为写作与评改提供借鉴。
学生自我评改的初改可作为作文初稿完成后的回家作业, 要求学生对照作文评改细则进行自改, 然后就“中心思想”、“内容结构”、“语言表达”、“文字书写”等方面进行自我评定, 附于作文之后上交。
学生上交的习作, 教师不批、不改、不评、只作浏览, 把有关问题记录下来, 在师生评改交流中有针对性地提出。在学生自改的起始阶段告诉学生自改的方式方法, 对学生进行心理引导, 帮助学生克服畏难情绪, 放手让学生自己去解决问题。
二、组织学生相互评改
学生互评互改一般在课内进行。相互评改必须建立在学生有一定的个人自改能力的基础之上, 这种能力必须经过长期的有规律的实践才能获得。以下提供学生相互评改的操作模式供参考。
分组分工:一般以四人为一组、设一组长, 负责本组作文的收发、传递、检查、督促和汇总工作。组内成员应体现不同层次, 以利于学生相互帮助, 共同提高。
分发资料:语文课代表协助老师将“作文评改记录表”和学生作文本每组四份发到小组长手里。评改的作文一般以前后组的进行交换为宜。
提出要求:改前教师简明扼要地进行本次作文的评改指导。要求学生认真阅读, 结合相应文体的评改细则, 细心批改, 写出自己的评改意见。
分组批改:在组长的布置下轮流阅读批改学生作文。要求对同学的作文进行认真的圈点批划, 大到审题、立意、选材、谋篇布局, 小到字、词、句、标点符号和修辞手法, 用符号圈出需要改的地方, 划出写得精彩的句子, 写出眉批和尾批。在批改过程中坚持以个人为主, 每人每篇均要写出个人的批改意见, 特别是“主要优点”和“存在问题”, 鼓励学生有自己独特的审视角度和阅读感受, 提倡学生有个性地表达, 并将其填写在“作文评改记录表”上。
组内交流:个人阅读批改结束后, 小组进行短时讨论, 分析每篇作文的主要优点和存在问题, 就评改意见反差较大的进行讨论 (或向老师反映) , 分析其产生的原因, 沟通思想后, 进行重新评改。譬如, 首先要解决的就是“文体”问题。因为“弱化文体”“文体自定”并不等于不要文体, 要避免出现“四不像”的文章。组内交流后, 小组长汇总“作文评改记录表”的意见, 将评语评档填写在学生作文之后 (即组评) 。
三、反复修改及教师点评
反馈再改:组长将学生互批后的作文本交给作文者本人, 作文者认真阅读同学给的圈点批划和评语建议, 对照初改的自我评定, 再次进行作文自改。问题较多的作文可如此反复修改, 问题较大的作文应建议重写。通过自改和互改, 严格要求, 层层把关, 让学生懂得每次作文都要认真对待, 不能像过去那样一交了之, 从而养成良好的学习习惯。当然, 作文者对同学的批改有不同意见可以向批阅组提出, 同学之间可以开展面对面的交流讨论, 以沟通见解, 取得共识。
课堂交流:在学生互改过程中, 要求各组推荐在评改过程中发现的优秀学生习作, 让习作者在课堂上朗读, 教师引导全班同学欣赏品评。互改过程中的学生习作交流, 既有利于学生之间相互学习, 取长补短, 学会如何写文章, 又有利于通过品评指导学生评判同学作文, 学会如何改文章。
四、教师课后检查
课后教师及时检查学生填写的“作文评改记录表”, 对照学生作文检查学生评改和评语是否恰当, 评判学生的参与和认真程度。一般来说, 大部分同学都很认真, 对个别评改和评语有问题的教师再作修改并写出评语 (即师评) 。
构建“自主合作、评改结合”的作文评改模式是当前课改的迫切需要。在作文评改活动中, 师生之间、同学之间的思想观念相互撞击, 必将产生新的灵感、新的思维火花, 从而激活课堂教学。同时, 在发现、分析、解决问题的过程中, 学生的快速阅读能力、口头表达能力和作品欣赏能力等多元能力得到了提升, 思维品质也更加缜密, 所有这些变化, 必将使学生获得终身受用的学习能力, 达到“自能作文”的目的, 其写作水平定能跨上一个新的台阶。
作文评改新思路 篇2
网友桐叶转帖：中学作文评改的新尝试
青岛高科园二中 韩瑞华
随着时代的发展，写作能力越来越受到重视。从事各行各业工作的人，都要求具有一定的写作能力。然而，学生的作文写出来以后，批改却是中学语文教师的沉重负担。家长、学生乃至社会舆论，都要求教师“精批细改”，认为这样的教师才是最负责、最优秀的教师。这一切，就像锁链一样紧紧捆住了教师的手脚。语文教师加班加点，拼死拼活批改出来的作文，发到学生手中，学生大多是只看看总批和分数，至于批改的道理，却很少有人认真琢磨，教师有点白费工夫。正如叶圣陶先生所说：“我当过语文教师，改过的学生作文本不计其数，得到一个深切体会：徒劳无功。”
当前，教育领域的改革正在深入进行，作为语文教学的一个重要组成部分，作文批改也应改变过去少慢差费的做法，打破常规，走改革之路。近年来，我对作文评改进行了以学生集体评改和互改为主，教师抽查和点评为辅的改革尝试，收到了较好的效果。
一、改革的依据
语文特级教师钱梦龙早在1982年就提出了“三为主”的教学原则，即“学生为主体，教师为主导，训练为主线”。这一观点的提出，确立了学生在教学中的主体地位，不但课堂教学如此，就是在写作及其批改活动中，也同样不能忽视学生的主体地位。过去的作文批改是教师全批全改，然后讲评总结，学生始终处于被动地位，我现在采取集体评改和学生互改相结合的作文批改方式，就是将主动权交给学生，确认学生是具有主观能动性的实践者，以提高学生认识问题、解决问题的能力。
二、具体操作
第一步，教师初改 一个中学语文教师一般要教两个班，一次要改约120本作文。由于学生年龄相当，社会活动面相似，认识问题的能力没有大的差别，因而作文水平也相差不大，作文中出现的共同问题比较多，语文教师每次辛辛苦苦地一本本圈点、批改、写评语，到最后发现评语几乎雷同，绞尽脑汁也难写出120各具特色的个评语。有鉴于此，我将每班学生分成三组，每次只需详批一组，就可以对学生此次作文中存在的优劣问题有个基本了解，这样，下一步集体评改，就做到了心中有数。
第二步，集体评改 集体评改是作文评改的关键一步，要充分体现学生的“主体”地位和教师的“主导”作用。
时间：一课时。
课前准备：从初阅的两个班作文中共抽出好中差各{2}本。同时，确定此次作文要求及评改等级标准，将范文及评比标准一并打印，上课时发给学生。评比分四个等级：
A级(85分以上)：立意新颖、深刻；结构严谨、层次分明；语言准确、流畅；书写美观，用字、标点、格式正确。
B级(70~80分)：中心明确；结构完整、清楚；语句通顺；字体端正；用字、标点、格式正确。
C级(60~69分)：中心基本明确；结构基本完整、清楚；语句基本通顺、有少量语病；字迹清楚；错别字和标点错误合计不超过四处。
D级(60分以下)：中心不明确；结构混乱；语句不通顺、语病较多，字迹潦草，用字、标点错误较多。
说明：这个标准具有广泛性，每次评改都可以采用，如果具体作文有具体要求，可在此基础上作适当调整；另外，在每个等级中再分上、中、下三等，如A级可分A++(95分)、A(90分)、A+-(85分)，这样可以给学生作文以准确的定位。
过程：将范文按差--中--好的顺序，依次由同学们来讨论，让学生评出每篇文章的等级及原因。比如，要求学生写一个熟悉的人物，题目自拟。有一个同学写了《我的姐姐》，大体内容是：我姐姐大我四岁，她很关心我。因为我自幼胆小，所以常受同龄人欺负，每当这时，姐姐总是及时出现，帮我把对方打得“落花流水”，从此再也没有人欺负我了。
这位同学在文章中写了姐姐三次帮他打人的事情，还具体描写了姐姐打人的神情和动作。评定此文，有的同学给打了B级，认为他写出了姐姐对弟弟的关心、爱护，而且所选材料也能突出中心；有的同学立刻反对，认为最多得C级，因为姐姐关心弟弟是对的，但不能打人，而且对姐姐打人的动作、神情的描写非常可笑，没能起到生动感人的作用。显然后一部分同学的评价是对的，我表示赞同，并说明赞同的理由：实际上这位同学犯了选材和立意不当的毛病，姐姐关心弟弟，可选材料很多，可这位同学偏偏选择姐姐帮弟弟打人的材料，这样写，不但不能写出姐姐的可爱可敬，反而使笔下的姐姐成为一个以大欺小、以强凌弱的可憎人物，假如社会上人人如此，后果将不堪设想。在认真讨论的基础上，通过教师点拨，学生领悟到：写文章要考虑全局，选材、立意、布局、谋篇，缺一不可，忽略了任何一个方面，都会影响整体表达效果。
由于受模式化训练和“主题先行”观念的不良影响，一些学生认识问题比较僵化。例如，一次作文要求学生通过记叙一些事情表达自己的思想感情。我给学生出了一个写事的题目《心愿》，有个同学的作文内容是这样的：在家庭的两次聚餐中，他两次听到爸爸面对满桌的美味佳肴发出的感慨，这辈子什么山珍海味都吃过，就是没有品尝过鱼子酱。望着爸爸因操劳而日见花白的头发和满脸的皱纹，他下定决心，现在一定好好学习，将来争取到俄罗斯留学，为爸爸买回原汁原味的鱼子酱，这就是他最大的心愿。读完此文，有的同学认为应该给C级，因为这个同学写的爸爸一点也不伟大，那么嘴馋，只认得吃。我建议同学按作文要求和评比标准全面评价，广泛讨论。这时有同学认为应得B级，因为文章能以“爸爸想吃鱼子酱”为线索，将材料贯穿起来，他的构思很独特，而且心理活动描写得很好。在同学讨论的基础上，我进一步引导说：“其实作者笔下的爸爸为工作奔波，为“我”操劳，这含蓄地写出了爸爸的奉献精神和爱心。然而爸爸毕竟是平凡的人，当然也有平凡人的想法。大家试想，我们的父母亲永远是完美无缺的吗?显然不是。所以，我觉得这个同学反映了生活的真实，这正是他立意的可贵之处，应给他的作文B++级。”讨论到这里同学们也感到：写文章应该贴近生活，不能用固定的框框去诠释生活，同时还要选择好的表现技巧。
另外，中等水平文章重点议，因为此类文章有代表性，它有中心，结构也清楚，语句也通顺，学生往往不能准确把握它的等级。教师允许学生对此类文章有等级争议，问题越辩越明，在争论中，学生的思维会更加周密，认识问题的能力也会加强。并适时引导学生认清此类文章之所以不能得高分，是因为虽有中心，但不够新颖、深刻；语句虽然通顺，但不够生动，表现力不强。如果是材料作文，就要引导学生看它是否结合原材料，是否联系现实等等。然后在前两类文章品评的基础上，推出好文章，有了前面的比较、鉴别、争论，大家会深刻感到好文章确实在立意、结构、语言等方面有不可比拟的优势，确实令人赏心悦目。至此，文章的好与差的尺度，同学们基本心中有数了；自己文章的优劣得失也基本有了判定。
点拨：在课堂尾声时，对同学们的评级要充分肯定，老师的鼓励会增强他们的信心和勇气。
第三步：课后互批集体评改后，大家情绪高涨，教师应该趁热打铁，将学生4人分为一小组，利用课下10分钟左右时间，依据课上品评的经验及标准进行互批，写出评语，评出具体等级，并签上评者姓名。同学们都想让自己写的评语最中肯，等级最合乎实际，因而，态度十分认真，批阅格外仔细。由此，品评文章的能力又一次得到训练和提高。
第四步：教师点评学生互改后，教师再从每班抽出四分之一检查一下，看同学们评定的是否合乎客观实际，评定的等级能否让被评者心服口服。对于评定优秀者，给予表扬；对于评定有出入者，找其面谈，指出问题所在。这种点评，教师初期抽查本数可以多些，待训练成型后，可减到每班八分之一。以上四步，基本完成了作文评改的一个循环。
三、效果
1.集体评改和学生互改大大减轻了语文教师的负担，使他们少做很多重复的无效劳动。
2.大大的缩短了作文批改的周期。以往一次大作文收上来，两个班的作文，教师最快也要两个星期才能反馈下去，如有其他工作稍一耽搁，就只能一个月才能批完。这么长时间才批改完的作文，学生早已没有了新鲜感，更无修改的兴趣了。学生作文的长处得不到肯定，文中的错误、问题依然存在，因此，作文水平难以提高。而用集体评改方法，一周内即将作文反馈给学生，学生写作的新鲜感依然存在，兴趣也高。
3.经过长期训练，学生在品评他人文章时，基本能比较全面地说出一篇文章的优劣，相应地评出等级，学会了用辩证的眼光看问题。比如，有时学校统考后讲评，我故意将范文的分数删去，然后让大家给范文打分，有许多同学打的分数几乎与教师一致。
4.由于经常训练，学生对于各类文章写作的一般规律，基本能做到心中有数，写文章时在选材、立意、表达方面的偏差明显减少了。
5.更重要的是，在集体评改和互改中，学生积极参与，对于同一篇文章，前前后后意见交锋，激烈争辩，师生之间、同学之间思想观念相互撞击，放射出了很多的新思想、新灵感。同时，在讨论中，启发学生依据一定的标准，对具体问题进行具体分析，提高了认识问题的能力。在对不同等次文章的品评、比较中，思维品质更加周密，鉴赏水平也上了一个台阶。
经过几年的实践，我感觉学生非常喜欢集体评改这种方式。在这当中，他们的写作能力得到了提高，将“苦写”变成了“乐写”。
构建作文评改新模式初探 篇3
一、用鉴别法培养学生深化主题的能力
当前，小学生作文在确立主题上存在着较为普遍的问题是:有些学生事先不懂要申明什么主张、表明什么态度，把所得的材料统统挤进去，或东拼西凑，此所谓不会“确立”；有些学生想到了要赞扬什么、反对什么但平铺直叙，没有重点，此所谓“主题挖掘不深”；有些学生不爱动脑，常拾人牙慧，步人后尘，此所谓“主题陈旧”。针对这些情况，我们可以运用了鉴别法来培养学生深化主题的评改能力。
指导学生查一查自己的作文是否已经“确立主题”，每次作文都让学生说说写作计划、谈谈主题确立过程，以“小诸葛亮主题审议会”的形式，让学生鉴别主题的意义与深度。例如，一位学生拟题《我和同桌》的作文，作文提纲是：①同桌的外貌特征；②我和同桌是邻居，常一起上学，一起回家；③我和同桌一起到图书馆看书。
从提纲上看，这篇文章的主题不明确，教师便这样引导：小涛和小洋是我们班玩得最好的一对朋友，你们觉得在他们之间，有哪些事情值得告诉大家？这时“小诸葛”们纷纷议论开：“他俩天天坚持早锻炼这种毅力很值得我学习。”“他们常常带双目失明的邻居退休老干部张大伯出去散步，这种关心他人，尊敬老人的品质值得提倡。”这位学生茅塞顿开，说道：“上星期六，我俩一起去图书馆看书时，我借了一本《太空旅行记》还没看完，下班的铃声就响了，我乘管理员整理书刊的当儿，悄悄地把它塞进口袋，他制止我，使我免犯错误，第二天，他又送给我同样的一本书。”定下了“不姑息朋友的错误才是真正的友谊”这一主题，并重新编写了写作提纲，把“当场制止”“事后送书”作为重点详写。
二、用分类法培养学生取舍材料的能力
中心确定以后，我指导学生围绕中心对材料进行梳理、分类、比较，从中选出最生动、典型，最能反映事物本质的材料来表现中心。例如，一位学生在完成《我熟悉的一个人》的命题作文时，选择了自己的舅舅作为写作对象，他写了舅舅的很多优点：他对我的学习关心，常买书给我看；他会做好几道菜，我家请客都是他掌勺；他经常帮助邻居修理电器，随叫随到；他工作积极，曾被评为先进工作者；他把各家交来的电费剩余的钱积攒起来，留下一次交……面对这么多的材料，学生在评议过程中感到了茫然。教师指导学生分析材料，把材料分为：善于掌勺、乐于助人、工作积极、不用他人分文钱财几大类，然后进行比较，让学生从中明确：不用他人分文钱财这一类，事情虽小，但可以窥见舅舅那颗闪亮透明的心，还能避免落入俗套。这位学生剪去枝叶，把这一普通小事的来龙去脉交代清楚，把当事人的动作、语言、神态、心理进行细致的刻画，深刻地表现了文章的中心。
三、用讨论法培养学生调整结构的能力
在习作训练中，我们应循序渐进地指导学生掌握一些组织材料的基本方法，对文章的结构进行分析、讨论，形成最优化的组织结构。有位学生以《友谊》为题的习作，反映了大陆和台湾小朋友间诚挚、坦率、淳朴的友谊，文章初稿材料是这样安排的：①李平一家从台湾归来时受到侨务人员的热情招待；②李平一家刚到老家和亲人欢聚的热闹场面；③一个月来，我俩常在一起嬉戏的欢乐情景；④由于我缺乏使用mp4的常识，无意中弄坏了他从台湾带来的mp4，我很内疚；⑤后来请人修mp4，并送mp4，友谊更亲密了；⑥他回台湾，我到车站送他。
在评改中，我们引导学生从文章实质内容——诚挚、坦率、淳朴的友谊方面考虑文章在结构安排上有无毛病。经点拨，学生发现这篇文章有几个中心，内容复杂、松散，没有重点。①②两部分内容与文章叙述的目的毫不相干，应把它删掉。③⑤两部分内容与中心关系不很密切，应略写。经讨论确定围绕“mp4”（mp4虽小，情谊深）这条线索，展开故事情节：看见mp4，想起友人——弄坏mp4，我很内疚——请人修mp4、送mp4，友谊更深——大海隔不断台湾与大陆小朋友之间的友谊。
四、用会诊法培养学生推敲语言文字的能力
为培养学生推敲语言文字的能力，我们分三个步骤进行训练：全班导评、小组评改、自我评改。在集体评改中，先统一修改符号，教给眉批、总批的方法；在方式上注意学生兴趣问题，以“作文会诊会”的形式，让学生当“医生”，治疗文中的语病；在内容上，注意由浅入深，逐步进行。通常先出示有代表性的例文，让学生提出意见，评改之后各自动笔修改，然后教师予以归纳总结，最后展览改得最好的作文。
在小组练改中，注意小组成员中好中差的搭配，发挥学习好的学生的作用，如遇到问题，一起讨论。
自我修改就是要总结优点，欣赏习作的得意处，对不足的地方进行分析，再认识，再修改。
教学实践证明：作文不仅仅是让学生写了完事，重要的是改。随着课程改革的深入，在今后作文教学活动中，我们应当通过多种方法培养学生评改的能力，让他们逐渐养成自评自改的习惯，为学生的自我发展创造有利的条件和广阔的空间。
初中作文评改的新尝试 篇4
第一步，教师初改。一个中学语文教师一般要教两个班，一次要改约100本作文。由于学生年龄相当，社会活动面相似，认识问题的能力没有大的差别，因而作文水平也相差不大，作文中出现的共同问题比较多。语文教师每次辛辛苦苦地一本本圈点，批改，写评语，到最后发现评语几乎雷同，绞尽脑汁也难写出100个各具特色的评语。鉴于此，我将每班学生分成三组，每次只需详批一组，就可以对学生此次作文中存在的优劣问题有个基本了解。这样，下一步集体评改，就做到了心中有数。
第二步，集体评改。集体评改是作文评改的关键一步，要体现学生的“主体”地位和教师的“主导”作用，充分体现作文批改的能动性。
时间：一课时。
课前准备：从初阅的两个班作文中共抽出好中差各2本。同时，确定此次作文要求及评改等级标准，将范文及评比标准一并打印，上课时发给学生。评比分四个等级：
A级 (85分以上) ：立意新颖、深刻;结构严谨、层次分明;语言准确、流畅;书写美观，用字、标点、格式正确。
B级 (70～84分) ：中心明确;结构完整、清楚;语句通顺;字体端正;用字、标点、格式正确。
C级 (60～69分) ：中心基本明确;结构基本完整、清楚;语句基本通顺、有少量语病;字迹清楚;错别字和标点错误合计不超过四处。
D级 (60分以下) ：中心不明确;结构混乱;语句不通顺、语病较多，字迹潦草，用字、标点错误较多。
过程：将范文按差、中、好的顺序，依次由同学们来讨论，让学生评出每篇文章的等级及原因。比如，要求学生写一个熟悉的人物，题目自拟。有一个同学写了《我的姐姐》，大体内容是：我姐姐大我四岁，她很关心我。因为我自幼胆小，所以常受同龄人欺负，每当这时，姐姐总是及时出现，帮我把对方打得“落花流水”，从此再也没有人欺负我了。
这位同学在文章中写了姐姐三次帮他打人的事情，还具体描写了姐姐打人的神情和动作。评定此文，有的同学给打了B级，认为他写出了姐姐对弟弟的关心、爱护，而且所选材料也能突出中心;有的同学立刻反对，认为最多得C级，因为姐姐关心弟弟是对的，但不能打人。显然后一部分同学的评价是对的，我表示赞同，并说明赞同的理由：实际上这位同学犯了选材和立意不当的毛病，姐姐关心弟弟，可选材料很多，可这位同学偏偏选择姐姐帮弟弟打人的材料，这样写，不但不能写出姐姐的可爱可敬，反而使笔下的姐姐成为一个以大欺小、以强凌弱的可憎人物，假如社会上人人如此，后果将不堪设想。在认真讨论的基础上，通过教师点拨，学生领悟到：写文章要考虑全局，选材、立意、布局、谋篇，缺一不可，忽略了任何一个方面，都会影响整体表达效果。
另外，中等水平文章重点议，因为此类文章有代表性，它有中心，结构也清楚，语句也通顺，学生往往不能准确把握它的等级。教师允许学生对此类文章有等级争议，问题越辩越明，在争论中，学生的思维会更加周密，认识问题的能力也会加强。并适时引导学生认清此类文章之所以不能得高分，是因为虽有中心，但不够新颖、深刻;语句虽然通顺，但不够生动，表现力不强。然后在前两类文章品评的基础上，推出好文章，有了前面的比较、鉴别、争论，大家会深刻感到好文章确实在立意、结构、语言等方面有不可比拟的优势，确实令人赏心悦目。至此，文章好与差的尺度，同学们基本心中有数了;自己文章的优劣得失也基本有了判定。
点拨：在课堂尾声时，对同学们的评级要充分肯定，老师的鼓励会增强他们的信心和勇气。
第三步：学生互改。课后互批集体评改后，大家情绪高涨，教师应该趁热打铁，将学生4人分为一小组，利用课下10分钟左右的时间，依据课上品评的经验及标准进行互批，写出评语，评出具体等级，并签上评者姓名。同学们都想让自己写的评语最中肯，等级最合乎实际，因而，态度十分认真，批阅格外仔细。由此，品评文章的能力又一次得到训练和提高。
初中学生作文评改新途径 篇5
关键词：高中学生,作文评改,途径
《全日制义务教育语文课程标准》对7—9年级学生写作的要求特别强调:“能与他人交流写作心得, 互相评改作文, 以分享感受, 沟通见解。”这充分体现了新的课程目标对7—9年级学生作文的更新、更高的要求, 即主动地参与到作文的评改中去, 在作文的评改中与老师、同学进行自主、合作、探究式的学习。叶圣陶先生早就说过:学生要“自能作文”, 还要“自改作文”。因此让学生主动地参与到作文评改过程中去, 积极主动地对自己的作文进行评改, 以此提高学生的作文水平, 是实施新课程标准的重要课题。
然而, 在传统的作文教学过程中, 作文的评改往往是教师单方面的事。学生不能主动地参与到作文评改中去, 只是被动地接受老师的评分及评语。
怎样使学生主动地参与到作文评改中来, 从而激发活力, 提高写作能力呢?我认为, 有以下几种途径。
途径一:“互阅互评”, 共促共进。
把作文本发下去, 学生人手一册。在教师的指导下, 互相评改作文。教师指导学生评改作文的步骤是: (1) “字”的批改。 (2) “词”的批改。 (3) 反复读作文, 找出作文中不通顺的句子, 能修改通顺的尽量修改通顺。找出有语病的句子, 并修改。画出写得好的句子, 并说说为什么写得好。 (4) 分析作文内容是否具体 (教师根据作文训练的类型和要求进行具体指导) 。 (5) 有中心。是否围绕一个意思来写, 是否使人一看即明白是为什么而写的。 (6) 作文的结构是否的条理, 是否按作文训练的要求, 按某一顺序写的。 (7) 是否有重点。 (8) 作文是否展开了合理而丰富的想象。 (9) 总结。这篇作文哪些方面写得好, 哪些方面还不行, 哪些方面还做得很差, 是否有创意。最后还可鼓励学生写评语, 评分。以上这些“互阅式”评改作文的步骤和指导方法, 要根据学生所在年级 (即具备的能力) 和作文训练的类型、要求有尺度地进行, 由易到难, 循序渐进。
途径二:“合作评改”, 锤炼全体。
对于修改作文, 叶圣陶先生曾指出:“但告以趋向, 当从某方面着想, 意在启发, 而非限制……意义不为增损, 谬误促之自省, 则于学生之推理及行文必多裨益。”[1]这段话指明了在“改”上应更多地提建设性的意见, 而“改”主要是师生对样本提出修改建议后自行修改。清人唐彪说:“文章不能一作便佳, 须频改之方入妙耳。此意学人必不可不知也。”[2]可见文章“入妙”须“频改”。在师生合作批改中, 这“频改”主要是通过教师的指导、学生的建议, 再到学生的自改来实现的。
合作小组按作文水平好、中、差学生组合, 一般4—6人为一组。每次习作草稿完成后, 由作文小组进行讨论评改。小组评改除了常规评改, 如标点、错别字、病句、连贯性等外, 还应进行重点评改, 即是根据每次作文具体要求进行。新教材的一个优点是每次作文只有一个具体要求, 如写清事情的起因、经过、结果, 文章的开头紧扣题意和内容。评改时针对该要求看是否达到, 由于目标明确, 要求具体, 对于学生来说, 可操作性较强, 如未到达, 小组提出具体意见对照修改。
合作评改照顾了学生的个别差异, 又使不同层次学生各有所获, 特别是后进生提高明显。优等生在对别人的作文实施评价时完成自己作文的再审视, 中等生应对照作文而能针对不足修改。在此基础上, 注意交流的扩展延伸, 使交流扩展到全班, 我把每个学生的作文都放在教室里, 规定每次作文后, 每生至少看3篇别的小组同学的作文, 这样就避免了小组成员的局限性。
途径三:“面评面改”, 拔高个体。
“从调查的结果看, 教师面批是学生认为最有效的评议方式, 年级越高, 认可率越高”。[3]通过面改可以及时了解学生的思路、方法、学习态度及作文相关情况, 便于及时采用恰当的引导方法, 也可以因此沟通师生的情感, 从而激发学生写好作文、改好作文的责任感和积极性。教师就某一篇作文与某一位学生一起, 针对他的作文, 作出分析。这就是因材施教。启发学生把作文中不足之处找出来, 并提出修改方案。并且可就作文中的闪光点与学生展开讨论, 让学生发现作文的可塑之处, 启发学生做更好的修改。当面评改要做到平等地和学生进行讨论, 切忌把“一言堂”和变当面评改为当面申诉。启发学生独立思考, 自己找毛病, 自己探讨出解决问题的方法。要允许学生向老师提出质疑, 鼓励学生发表不同见解。同一类型的作文, 对几个学生一起分析, 或指出其共同的问题, 或对比分析, 指出其相互借鉴之处, 既可节省时间, 又可兼顾到每个同学的具体情况。面评面改的好处是:在评的同时, 引导学生修改, 并使学生明白为什么要这样改。这对顺利完成习作训练要求, 提高学生写作能力会起到事倍功半的效果。长期坚持, 学生很快就能摸到写作的门道。
途径四:“利用媒介”, 激趣促改。
使用各种媒介 (如电教仪器、报刊杂记、游戏、活动等) , 形成新颖、生动形象, 易吸引学生, 在调动学生主动参与的积极性方面, 效果明显。现举两例。
1.展示, 集中评改。投影能有针对性地集中反映学生作文中的情况, 使每个学生都有现场感和参与感, 并能充分展现参与过程。如学生中对于引导的运用往往是忘记用或只用前引号而没有后引号, 对于“的、地、得”的具体运用存在着乱用现象, 通过投影, 组织学生讨论修改, 第二次作文时正确率就会大大上升。此法不仅对学生中存在的小问题适用, 对于好的片段进行精细剖析, 对于有问题、不符合作文要求的片段的讨论、评改也适用。
2.访谈式评改。这一方法缘于新闻中的访谈节目。7—9年级学生已较为系统地学习了写作方法和写作知识, 基本能对作文做出综合性评价。如《记一个%%%%%的人》, 一位学生扮演记者进行全方位采访:如“这篇作文的中心思想是什么”, “为什么选择这件事来写”, “文章的条理性是怎样体现的”等。作者通过采访明确了自己作文的优缺点, 使修改有针对性, 而对于记者及台下听众起到了很好的启迪作用。
教学有法, 但无定法, 关键是处理好教师、习作、学生这三者的关系。在作文训练的评改阶段, 要激发学生的学习兴趣, 提高学生的作文水平。
参考文献
[1]叶圣陶.对于小学作文讲授之意见.中央教育科学研究所编.叶圣陶语文教育论集[C].教育科学出版社, 1980:351.
[2]马笑霞.语文教育心理学[M].浙江大学出版社, 2001:293.
作文评改新思路 篇6
早在1978年，叶圣陶先生就在一次座谈中谈到：“我当过语文教师，改过学生作文不计其数，得到一个深切体会：徒劳无功。”究其原因，主要有两点：一是单一的教师改的作文批改形式，二是作为学习主体的学生被排斥在批改过程之外。《语文新课程标准》明确规定：“学生要养成修改自己作文的习惯，能主动与他人交流写作心得，互相评改作文，以分享感受，沟通见解。”看来，发挥学生主体性，让每一个学生都参与到作文批改中来，改“被动”为“主动”，让学生学会改、喜欢改，才能从根本上解放教师，从而提高学生“文从字顺”的作文能力。
一、大声朗读，自我鉴赏
学生作文写好以后，教师不要急于收上来。因为学生新鲜出炉的文章中，往往会有很多明显的粗糙之处，让学生养成写好之后读一遍的习惯对于培养作文的修改能力有重要的作用。叶圣陶说：“修改文章的最好方法就是念、念、再念。”小学生的内部言语能力还未发展成熟，他们需要依赖朗读中发出的声音来支持自己的思考活动，所以在默读中不易发现病句。而通过大声朗读，则可以请双耳做听众，容易发现拗口的和有毛病的句子，再斟酌，再修改。所以作文评改的第一步应是让学生在朗读自己作品的过程中，发现一些可以避免的初级错误，同时，也可以让学生以欣赏的眼光看待自己的作品，寻找闪光点，增强习作信心。在这样的过程中，学生自然会主动地去斟字酌句，思考自己文章改点和亮点。经过反复朗读、发现、修改，学生在提高自改能力的同时，作文能力自然也能得到一定的提高。
二、合作互改，取长补短
小学生总喜欢挑挑别人身上的毛病，利用这一心理特点，就可以采用合作学习的方式，让同学间的互评，这是作文评改的有效方式，看别人的作文，学生心理上会产生一种新鲜感，容易看出好坏来。这样的评改更有利于学生取长补短、集思广益，调动学生评改的积极性，有利于刺激学生思考。当然，你要言之有理，言之有据，才能改得让别人心服口服。这时，教师就要适时指导学生评改的方法。
1. 整体朗读，了解大意。
先对拿到手的文章做整体上的把握，对作者想表达的情感、思想有一个初步的认识，为下一步的细改打好基础。在初读的过程中，发现错别字、用词不当、句子不通、标点错误等一些显而易见的毛病并修改。
2. 细细品读，寻找优点。
有的同学一拿到文章总喜欢先挑刺，让学生先学会用欣赏的眼光发现别人作品中的亮点，既是对别人的肯定，又给了自己学习的机会。一旦发现优词佳句等绝妙之处，立刻在眉批处写出自己欣赏的理由，在提高学生语言感悟力的同时，书面语言又得到了发展。
3. 斟酌用词，审慎评判。
无论怎样的文章里都有一些或大或小的毛病，斟字酌句是一项很重要的语文能力，让学生以“是不是有更好的表达方式”这一观点再到文章里去细读，不但要能找出问题，更重要的是提出修改意见。要提醒同学们在眉批中要尽量采用“能不能”“这样好吗”等商量的语气提出中肯的意见，这样才更容易让别人接受。
4. 重新阅读，总体评价。
最后，还要从整体上对文章进行评价，通读全篇，感受文章文字的流畅度、情感表达的流畅度，看文章的结构是否完整，整体评价，依然遵循先列优点再提建议的原则，最后提出希望或鼓励。
在这样的互批互改的实践中，学生不仅加深了对写作基本要求的理解，更增强了学生评析字、词、句的能力及对语言文字的感悟能力。
三、百家争鸣，二次习作
学生评点之后，还得让被评点人点头，这样的评点才有价值。所以此时，让学生静心思索，给予辩驳的机会是十分必要的。于是在百家争鸣声中，理解摩擦了，思维碰撞了，评改的火花也闪现了。在争辩中，对字、词、句、段、篇的揣摩又一次深化了、提升了，作文能力也在不知不觉中提高了。
有了自改与互批的累积和积淀，学生交流之后就会发现一些通病，那就在全班的共同讨论中确定写点，重新设计作文的片段练习，有针对性的进行二次习作，力求在获得共识的基础上，从作文实践中巩固收获，寻求真正的习作能力的突破。
四、主导引领，师生共赢
教师要始终坚信“好作文是改出来的。”而且是学生自己该出来的。修改作文不应作为教师的主要任务，而应是学生自己的事。让学生自己改，不管改得多还是改得少，改得粗还是改的细，改得拙还是改得妙，都比老师的精批细改要强得多，因为那是学生自己的评改体验。只有在实践中，学生才能有真正的收获。
苏霍姆林斯基曾经指出：“成功的欢乐是一种巨大的精神力量，缺少这种力量，教育上的任何措施都是无济于事的”。在学生自改互批后，教师要进行整体的阅读，及时做好总评工作，抓住更多评改点的妙处、精彩处进行表扬，让学生有一种被肯定的喜悦，这种喜悦会化成一股内在动力，激励学生写好、评好作文，促进学生作文能力的提升。与此同时，教师还要总结出共性的缺点，提出共同奋斗的方向，充分发挥教师的主导引领作用。在整个过程中，教师要始终以欣赏的目光看待学生的作文与评改，激发学生写作与评改的热情，让学生在成功的喜悦中获得向上的动力，自发地成长起来。
以学生为主体，通过构建开放式的作文评改体系，让学生通过多种形式锤炼提升自己的语言，提高遣词造句、谋篇布局的作文能力，掌握写作的方法技巧，学会快乐写作、有效评改，真正成为作文的主人。
总之，以学生为主体的作文评改模式，充分发挥了学生集体合作的优势，让学生在平等、融洽、自由的气氛中讨论、修改、评价同龄人的习作，有利于学生取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。这种由教师组织、指导，由学生既写作，又参与批改的“双向实践”活动，是对新教学观“活动化教学”基本理念的大胆尝试。在今后的作文教学中，我们要不断总结经验，改进方案中存在的问题，锐意进取，开拓创新，努力开创作文教学的新局面。
摘要：以学生为主体的作文评改模式, 充分发挥了学生集体合作的优势, 让学生在平等、融洽、自由的气氛中讨论、修改、评价同龄人的习作, 有利于学生取长补短, 促进相互了解和合作, 共同提高写作水平。