学生习作评改

学生习作评改（精选12篇）

学生习作评改 篇1

《语文课程标准》明确指出“写作能力是语文素养的综合表现。”而学生的作文评改能力则是衡量其写作能力高低的重要标志。唐彪在《读书作文谱》中早就指出:“文章不能一作便佳, 须频改之方入妙耳。此意学人必不可不知也。”文章“入妙”须“频改”, 而只有习作本人在“频改”中才能领悟文章“入妙”之法。那么, 如何在写作训练中培养学生的主动意识, 提高自评自改习作的能力, 使他们真正成为作文的主人呢?下面, 笔者就结合教学实践谈谈自己的看法。

一、转变评改方式, 调动学生全员参与

1. 改变习作评改模式。

在作文教学中, 长期以来形成了“教师指导———学生习作———教师批改的局面。”在对学生习作的评改环节中, 教师花费了大量的时间和精力精批细改, 而学生却不去思考教师为何这样评改。教师也无从得知学生对自己作文评语的真实感受和看法。这就导致学生习作兴趣不高, 应付了事, 作文水平停滞不前。

作为语文教师, 应该在课堂教学中充分调动学生学习的主动性和积极性, 使他们参与到习作教学的过程中, 以此培养学生自评自改习作的能力。

2. 激发学生评改动机, 培养评改意识。

笔者认为, 教师可以通过给学生讲述古今中外的大作家重视修改的小故事, 来调动学生进行作文批改的积极性。例如, 笔者在课堂上给学生讲述王安石为写好“春风又绿江南岸”这一句时, 曾用过“到”、“过”、“满”等字, 但他都不满意, 经过反复推敲, 最后选定“绿”字的故事, 进而让学生明白大作家的文章尚且需要反复修改, 小学生的习作更应如此, 从而激发学生动手修改习作的兴趣, 培养评改的意识, 进而让学生乐于修改自己的习作。

二、明确修改要求, 指导修改方法

1. 明确修改习作的步骤。

学生初学修改习作, 总是不知从哪里入手。因此, 教师首先应引导学生明确修改文章的步骤: (1) 从习作的主旨入手:对照习作要求, 判断习作的立意是否正确, 所选的材料是否恰当、有特色。 (2) 从布局谋篇入手:习作的结构是否合理, 层次是否清楚, 详略是否得当, 构思是否巧妙。 (3) 从遣词造句入手:用统一的修改符号圈出错别字, 找出意思表达不清的句子。

2. 教师“下水”做示范。

例如, 进行《第一场雪》的习作时, 大部分学生对雪景的描写不够具体。笔者便从中找出一个片断:“早上起来, 外面下雪了。雪越下越大, 真好看!下课了, 同学们在操场上高兴地玩雪, 雪给我们带来了快乐。”念完这段话后, 笔者先引导学生思考哪些地方写得不具体。有的学生提出:“下雪时怎么好看?”然后, 笔者引导学生回顾了下雪时的情景, 有的学生就说:“雪落在房顶上, 好像给房屋戴上了厚厚的棉帽子。”还有的学生说:“洁白的雪花在天空中飞舞, 像一只只翩翩起舞的蝴蝶。”解答了这一问题后, 笔者接着让学生再次质疑:同学们是怎样高兴地玩雪的?指导学生用“有的……有的……还有的……”句式加以扩句。这样, 原本简单的一段话就被学生扩成了一百多字的一个段落。

3. 学会使用修改符号。

在给学生做示范修改时, 笔者运用了一些修改符号, 让学生也学着运用这些符号修改自己的文章。通过教师的示范评改, 学生就会进一步掌握修改方法, 从而乐于评改、善于评改。

三、自评自改, 提高鉴赏能力

1. 师生互动, 共同评改习作。

一篇习作完成后, 可先由学生进行自我评改, 也可由学生互改, 最后再由教师进行检查批阅, 对交流中出现的问题, 教师再进行个别指导或集体讲评。这样, 既让每一个学生欣赏到他人的佳作, 又获得他人的建议, 有利于对习作进一步修改, 真是一举两得。

2. 小组合作评改。

如, 每四人为一个学习小组, 一个同学读习作, 其余三人听后提出修改意见并进行修改。这样分工明确, 就可以使合作学习有效进行而不流于形式。

3. 习作展示, 提高自改积极性。

在习作讲评时, 笔者让学生挑选好的文章或段落, 让小作者自己上讲台在班上朗读。这样给予学生充分展示作品的机会, 能满足学生的自我表现欲。这时, 教师如能加以赞赏和肯定, 学生修改习作的积极性就会更加高涨, 迸发出创造的火花, 进而提高习作修改能力。

学生习作评改 篇2

作者:孙永明

自主评改习作，是指学生在教师的科学指导下，对习作进行自我点评、修改、鉴赏活动，从而提高习作评改水平和学习语文的能力。

综观小学习作评改的现状，概言之：从教师角度看。（1）习作只重视指导，而忽视评批。（2）习作批改，作后评讲落得不实。批改时，或认真仔细地写了不少眉批、总批；或马虎草率，眉批、总批写得很少，但二者殊途同归，使用率不高。评讲时，随意性大，或无针对性，或简单评一评，或根本不评。从学生角度看。习作批语无作用，对眉批、总批的学习不实，对自己习作只重视分数、等第，而自己习作中，真正好在哪，差在哪一概不知，更不去进行修改，于是，教师辛苦的劳动等于付诸东流。

这些均阻碍着学生习作水平和语文学习能力的提高。长此以往，对学生素质的提高和个性的发展有着较大的影响。正是从这个角度考虑，我们探讨并研究、摸索了一套行之有效的小学生自主评改习作策略。

一、自主评改策略具体操作

1、展示目标。即展示本次评批所要解决什么，使学生具有明确的学习目标定向，培养学生的目标意识，效益观念，进取精神。

2、自主定标。即在教师指导下，自主制定评批标准，一般含“一般要求”（即任何一篇习作均须达到的常规性要求，多指标点、字、词、句方面的要求）和“特殊要求”（即本次习作训练的规定性要求）。这样，有利于学生明确评批尺度与标准是什么，知道用什么来衡量习作；这样有利于进一步培养学生的审题能力，懂得审题对于每一次习作的重要性，懂得昨天按什么要求写，今天就按什么尺度评和批。

3、自主评批。这是整个评批策略中至关重要的一环，它很大程度上决定学生评批的成败。在这一环，集中地体现了本策略的四个特性，并为组内自主交流做准备。同时，这一环也是对学生自我阅读方面的点评、修改、鉴赏能力的检验和培养。一般应完成：点评——评语（眉批、总批等）；修改——推敲（遣词造句、段落修正等）；鉴赏——选赏（佳词佳句、优美段落篇章等）。一般可采用以下形式：①全班随意抽取式。习作置于讲台，全班同学不看作文本上的姓名，随意抽取一本作为评批对象。②组内推磨评批式。一组内四位同学，A评B,B评C,C评D,D评A。③组内一对一评批式。组内同学，A与B,C与D一对一互评。④全班推磨评批式。⑤班内一对一评批式。班内你任意选定一位同学，与之对调评批。⑥组内随意抽取评批式。组内四本作文本，每人随意抽取一本，作为评批对象。⑦小组对调评批式。以组为单位交换评批，即A组评B组，B组评A组。操作时要注意：①要认真的指导学生写好眉批和总批。②要认真指导学生规范习作批改。③要有明确的可供操作的量化细则，便于评批习作的等第。④留给时间要充足。⑤教师巡视点辅，增加信息的深度和宽度。⑥要注意写上评批者姓名。

4、自主交流。这是可开拓学生思路，将个人独立评批所得，转化成集体成员的共同认识的过程。同时，也是为学生创造更多的自我锻炼，表现机会，激发其表现欲，培养学生的自主参与意识，为每个学生，特别是后进生提供较充足的课堂参与机会的过程。更是有利于培养学生间的沟通，培养他们听取别人意见，以及通过比较、归纳、分析、综合别人的评批来启发自己的评批的过程。一般采用的形式有：①宣读汇报式。各人将自己的评批结果在小组内宣读交流。②宣读补充式。在个人宣读过程中，其他小组成员有不同观点的，及时补充自己的意见。③中心辩论式。围绕评批过程中的若干问题，在讨论交流时提出来，让大家各抒己见，不苛求统一，而注重这一过程中见解的合理性。操作时要注意：①教师要注意在交流时的巡视。②要重视小组长的训练和培养工作。③要把握好讨论的几个要素：目标指向、时间保证、师生反馈、讨论常规、师生情趣、优劣势互补。

5、师生点评。即教师点名宣读习作及评批结果，再进行点拨、评价。这样，有助于帮助学生理顺知识体系，尤其是评批知识体系，建立各自评批方法序列；有利于扩大学生的知识层面，加强思维的深广度、准确度；有利于肯定评批成绩，纠正评批错误，指出不足，保证评批的科学性、准确性。一般采用的形式有：①串讲式；②茶话式；③探讨式；④质疑式。操作时要注意：①教师的点评语言要简介明确。②点评时要注意考虑到不同层面的学生习作及评批，以反映习作全貌及评批概况。③要紧紧地围绕习作的要求，特别是“特殊要求”或单元重点训练项目，要有意识地将重点、难点渗透在点评之中。④教师要深入钻研，精于调控，讲究留白。

6、自主修改。即学生自主评批后，根据评批结果进一步修改自己的习作。这样，有利于发挥评批的作用，特别是对眉批、总批的功能发挥，能落到实处；有利于学生在吸收评批信息后进行第二次习作，养成自主修改的习惯，并逐步认识好习作是改出来的这一写作规律。操作时要注意：①要注意修改后的第二次评批。（一般对照评批进行第二次简批）。②要引导学生认真自觉地学习评批语，认识到习作中的优缺点，养成自觉，快速修改的习惯。③要引导学生正确地处理好评批中的不足（含自己习作的不足及评批者不恰当的评价），养成他们如何更好地与他人交流、合作的良好习惯。

7、评改总结。学生在教师引导下对评批情况，评批所得等一一总结，有利于学生及时提炼并形成知识结构，理明知识体系，建立自己的评批方法序列；有利于激发学生对作文的评批热情；有利于学生知道不足，明确改进方法。操作时要注意：①要以生为主，教师作相机点辅引导。②要注意围绕目标及评批要求。③要顾及不同层面的学生。④要注意帮助学生理顺知识体系，学习序列，以帮助提高能力。⑤教师要注意对评批的评批，并签上自己对评批的意见。（此环节一般在课后）。

二、自主评改策略特点简析

本操作策略的流程，体现了以下四个方面的特点：

1、自主性。实践告诉我们，学生的主体性集中体现是独立性、主动性、创造性。没有这些，学生的主体地位的发挥就是一句空话。整个评批流程，它始终把学生当作学习的主体，充分地体现了在教师的主导下“以生为本”的学生主体作用。注重唤起学生的主体意识，发挥学生的主体作用，引导学生独立地、主动地、创造性地参与习作评批。在实践中去点评、修改、鉴赏等，从而提高学生主体的认知水平，激发学生在全程学习中的积极性、自主性和创造性。

2、训练性。在评改的过程中，从定标——评批——交流——点评——修改——总结，体现了全程式的训练。学生要综合地运用平时在阅读中的知识、能力，即自己在学习中形成的具有自我特性的种种有效的认知结构，认知策略，调动自己的知识、能力储备，来处理自己在评批过程中所要解决的一系列问题。学生在评批过程中，可以自主的选择方式：或阅读或思考，或质疑或讨论；可以自己调整学习速度：或快或慢；或停顿或重复，可以自己处理评批的方式：或记忆或理解，或分析或综合，或比较或联想„„

3、全面性。在进行自主评改习作的过程中，始终体现了这一特性。一方面班级学生全面参与评批过程，机会均等，都是习作的评批者，都在一定的要求、目标之下进行自主的评批活动。另一方面，学生个性也得到了全面发展。（1）通过这样的评批活动，在意识倾向方面，对他们对待习作的动机、兴趣，乃至理想均起着一种潜移默化的调控作用。（2）通过这样的评批活动，在个性心理特征方面，对一个学生的能力（特别是其中的习作能力、学习语文的能力）、气质和性格等发面的发展和形成，均有着良好的促进和养成作用。

小学生自主习作评改研究 篇3

关键词：习作 习作评改 自主评改 互评互改

中图分类号：G623.2

本人执教语文课程十多年来深感作文批改费神费事。为此，同事们颇费心思：浮光掠影、打分制、隔篇批改或两本作文本更替使用，细水长流，打批改持久战。教师消极应付，学生渐失兴趣，甚至个别人连作文本也懒于翻动。我不得不冷静下来：传统的教学方法是否应动点手术了？如何在学生习作评改方面独辟蹊径而获得事半功倍的效果呢？

语文新课程标准明确指出：“要重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高习作能力。”因此在学生习作评改上，要充分发挥教师的引导作用，采用形式多样的评改方式，既要讲究评改的策略，又要追求评改的实效，既要面向全体学生，又要因人而异，针对不同程度的学生提出不同的要求，整体把握，分步实施，学生的参与意识不容忽视，我们有责任把学生推到写作的另一前沿阵地——修改，使其在互相批改中认真切磋，取长补短，使其悟出一些作文之道，提高他们的习作水平，同时，也把自己从令人头晕的“劳役”中解脱出来呢？

俗话说：“好文章是改出来的。”可是要怎么改呢？当然需要一定的方法指导，即学生自评习作的第一步就是教会学生如何评改作文，也就是评改作文的基本方法。

叶圣陶老先生说过：“修改文章的权利首先应属于作者本人。”然而，在作文教学中普遍存在着“学生写作文，老师改作文”的现象，学生永远只能充当被评价的对象，永远是老师评语的忠实读者。问卷调查表明，13%的学生还是喜欢教师指导他们评改自己的习作。因为他们深深地知道，提高习作能力主要还得靠他们自己，教师是绝不可能包办代替得了他们写好作文的。所以，我非常重视学生自我评改习作的指导，把修改习作的权力还给学生。

要让小学生自己评改作文，我认为，一定要让学生掌握作文评改的标准和方法，统一规范的评改符号。因此，在首次进行互评互改前，我用两课时引导学生掌握评改作文的标准和方法，统一、规范评改符号，使学生在评改时有法可循，有规可依。那么，作文互相批改该怎样引导学生着手呢？

首先，我注重做好示范作文修改指导 。

我有针对性地从学生习作中选取不同层次三本作文，利用投影仪做示范批改。让学生一目了然，在观看的过程中轻松进入“教师”的角色。然后，我将提前从学生作文中选择出的一篇有代表性的文章，印发给学生，师生一起来修改。我建议学生，修改一篇作文要从立意、选材、结构、语言、标点等方面入手，使用的符号应当合乎通例，评改的语言文字乃至书写都应合乎规范，要有旁批和总评，要指出主要优缺点，最好评出等级。通过这种典型示范批改，学生深受启发，能够多角度地思考文章的优劣得失。

其次，教给学生互评互改的方法，指导学生互评互改。 这是学生互评互改作文的实质阶段。我总结了十二方面评改参考：

1.题目是否新颖、体现话题或中心思想，是否富有诗意、内涵丰富、语言简练等。2 . 卷面是否整洁。3. 错别字有几个。4.有几处病句。5.标点符号有几处明显错误。6.文章中心是否鲜明、集中。7.看文章选材。8.看文章结构。层次段落是否清晰，过渡是否自然，开头和结尾是否照应。9.看表达方式。10.看语言是否简明、得体、流畅、深刻、富有文采。11.开头是否精彩，是否在首段末尾处体现文章主旨。12.结尾是否精炼，是否照应开头。除此，我还要求批改人的评语要文明、诚恳、中肯、具体，字体要美观，最后要进行签名。

再次，互相批改是實践，讲评是提高。教会学生批改习作后，我将重点放在引导学生对同学习作进行讲评。

在学生批改的基础上，我会及时用不同色的笔进行补充，对批改者的批改进行点评或指正。并将批 改中存在的共同问题及批阅优劣整理归类，在下次作文之前作专项的批改讲评。我的讲评往往注重肯定学生批改的成效，鼓励学生将此事做得更好，同时，我也中肯地提出他们存在的漏洞，评出“优秀小老师”，将他们的批改内容当堂进行展示。

此法实施以来，学生反应效果极佳，学生们由原来的不想上作文课到现在的渴望上作文课，特别是作文批改课，他们大胆地评说别人的作文，既长了见识，提高了能力，更主要的是满足了个的表现欲。诚然“学生自主评改习作”虽然还处在尝试阶段，须不断探索、完善、集思广益，但我已明显察觉到这种方法带来的可喜变化。它不仅在形式上改变了学生作文、老师改文的传统习惯，还很好地消除了学生对习作的恐惧心理，激发了他们进行习作的兴趣，培养了学生语感与阅读能力和参与意识、竞争意识，真正做到了“学生为主体，老师为主导”。自主评改既减轻了教师的负担，又使相互学习，取长补短，共同进步，大大提高了学生习作的能力。

参考文献：

《语文课程标准》

《叶圣陶语文教育论集》

学生习作评改 篇4

例如, 苏教版五上《习作5》要求写一件亲身经历的事, 评改课上, 我安排了以下教学步骤。

一、例文比较, 感受描写

教师出示两篇学生习作片段, 引导学生进行比较 (可以投影, 也可以发纸质材料) :

片段赏析比较

同是写妈妈照顾病中的“我”, 哪一段更能表现妈妈带给“我”的感动?你认为哪个地方写得好?

片段一:

记得有一次, 只有我和妈妈在家里, 妈妈给我洗完澡后, 我们就准备睡觉了, 那时我有点难受, 但没有告诉妈妈, 过了一会儿, 妈妈看我难受的样子, 便给我量了一下体温, 原来是发高烧, 妈妈连忙带我到医院, 吊了两瓶水才回家。

片段二:

一天晚上, 我被一阵疼痛给惊醒了, 妈妈问我:“怎么了, 儿子?”“我的耳朵下面非常的疼!”妈妈听到这句话, 连忙给我按了按耳朵疼的地方, “还疼吗?”妈妈关心地问我, “和刚才一样!”妈妈这下可急坏了, 她边给我穿衣服边说:“儿子, 快!我们去医院!”我穿好衣服后, 妈妈随便披了件外套就背着我往医院跑。到了医院, 妈妈顾不得满头的汗水, 就急切地问大夫:“怎么了, 我的儿子怎么了?”“你的儿子得了中耳炎, 需要打一针, 再吃一些药, 就没事了!”妈妈听了这些话, 才安下心来。快要扎针时, 妈妈就安慰我说:“不怕不怕, 很快就过去了!”过了一会, 针打完了, 妈妈拿着药, 又使出全身力气, 背着我回家。到家后妈妈并没有休息, 而是给我熬了一碗粥, 直到深夜十二点, 才上床睡觉。 (高梓洋)

学生阅读评析, 很快得出结论: (1) 片段二更能表现妈妈带给“我”的感动。 (2) 片段一只是笼统地叙述, 读后仅知道妈妈带“我”看病。片段二写了妈妈在不同情况下的语言、神态、动作, 能充分感受到妈妈在“我”生病时的焦急心情及对“我”的疼爱, 好像事情就发生在眼前一样。

这一环节通过对两篇例文的比较, 直观形象地展示了描写的效果和方法, 学生在评析中潜移默化地领悟到把文章写具体的方法, 自我检查习作中的不足。由于例文来自身边的同学, 习作要求一致, 习作心理和习作水平接近, 学生感兴趣, 易于接受。

需要注意的是, 例文的选择一是要同题材, 易于学生比较。二是要根据比较“写具体”选择典型习作, 切实给学生以引导和示范。

二、集体评改, 明确写法

为了进一步学习描写的方法, 提高评改水平, 教师出示一篇学生习作, 集体评改。

片段评析修改:

阅读片段, 你认为哪些地方可以写得再具体点?可以怎样修改?

那时, 我才三岁。家里来了客人, 我连看都不看, 就跑出去玩了。吃饭的时候, 我在旁边大声唱:“一闪一闪亮晶晶, 满天都是小星星。”心想:“这是我刚刚从幼儿园学的歌。”他们却在那里开怀大笑。我生气地对他们说:“那我们比喝饮料。”我拿起爸爸的酒杯, 以为那是饮料, 还没喝完一杯就醉了。两眼皮通红……这回我可真看见满天星了。

学生阅读评议, 建议以下几点可以进一步写具体:

1.酒到嘴里的感觉如何?2.喝酒后有什么感受和表现?3.爸爸和客人怎么说?怎么做的?

请习作者根据建议, 回忆当时情况, 现场口述表演, 全班学生帮助修改习作。 (教师在投影上对习作进行修改)

[修改稿]

那个时候, 我才三岁。家里来了客人, 我连看都不看, 就跑出去玩了。吃饭的时候, 我站在椅子上, 爸爸让我下来, 我不理他, 还大声唱道:“一闪一闪亮晶晶, 满天都是小星星。”自豪地想:“这是我从幼儿园里新学的歌。”然而他们却在那里笑, 笑得合不拢嘴。我生气地对他们说:“那我们比喝饮料。”说着, 端起爸爸面前的酒杯仰头便喝。“哎, 那是酒!”爸爸惊呼, 伸手想把酒杯夺下来, 可酒早已到了我的喉咙里。“啊, 怎么这么辣!”我感觉嘴里和喉咙里像着火了一样难受, 想吐也吐不出来了, 急得张大嘴巴嚎了起来。“告诉你那是酒, 谁让你那么着急呢?”“赶紧给他吃点凉菜!”“这孩子真好玩!”爸爸和客人们一边笑一边让我喝水。过了一会, 嘴里好受些了, 可脑袋却晕了起来, 直想睡觉, 眼前出现了很多小星星……

请习作者朗读修改稿, 学生比较原稿, 感受描写给习作带来的变化。

这一环节主要以一位写得不具体的典型习作为例, 即时进行描写写作技法的点拨、指导, 向全体学生展示这位学生将习作修改具体的过程。

三、小组评改, 完善习作

学生掌握了写具体的方法后, 以三人为一组, 合作评改, 完善自己的习作, 达成把文章写具体生动的目标。

这一教学环节是对前两个环节的具体实践, 也是学生对描写方法的运用练习, 通过评改, 让自己的习作更上一层楼。因此, 在组织合作评改中, 小组成员要优劣互补, 充分交流, 共同提高。为避免合作评改的盲目性和随意性, 教师要求评改必须紧紧围绕“写具体”这一目标, 促进学生写作能力和评改能力向更高处“生长”。

我们的习作训练课并不少, 教师也一直强调写具体, 但多数教师只是简单地将写作技巧告诉学生, 并没有结合学生的习作实例给予具体指导, 更没有进行扎实的训练。本节作文评讲课重点引导学生在“比一比、评一评、练一练”的写作实践中学习抓住人物动作、神态、语言、心理将事件再现的描写方法。学生在相互修改和自我修改的写作实践中, 逐渐领会并尝试将概括叙述部分写得具体生动。这节课也许不能从根本上彻底教会学生写具体的方法, 但是, 我相信如果我们长期坚持这样的训练, 定能有效改变学生“只会叙述, 不会描写”的习作现状。

王荣生教授曾说:“十二年语文课教不会一个比喻, 只能有一种解释, 那就是没教过———老师每次遇到比喻都要‘讲’, 但每次都是在同时要‘教’二三十个内容的情况下点一下、晃一眼, 或者50秒, 或者1分钟, 其结果等于从来没有教!”

小学生习作评改问卷调查总结 篇5

张村小学 李娟

一、调研目的1.了解教师评语对学生习作的指导作用。

2、了解小学生高段习作自评互改的现状。

3、寻找提高小学高年级学生习作水平的策略。

4、寻求一条适合师生评改习作的有效性的途径，促进我校学生作文水平的的全面提高。

二、调研形式、内容

我们对张村小学三个同学进行了抽样调查，调查人数共90人。采用谈话、问卷等方法进行调查。

三、调研时间

2013年9月——2014年4月

四、调研总结

12月份我们教研组的老师对90名学生进行了小学生习作评改问卷调查，经过对学生的口头调查及问卷调查，现结合统计表情况，我从以下几个方面分析总结说明：

1、学生写作文的兴趣不够浓厚

问卷调查表中60%的学生对写作文不感兴趣。与学生的谈话调查中，我发现主要原因是：学生认为写作比较困难，不会选择典型材料，不会表达或无法表达精彩，写作文没啥意思，没有实用性等。

2、学习课文（阅读）对习作水平的提高帮助不大

从调查结果看，学生们认为学课文是学生字、词语、感悟作者的思想感情，和自己的习作没有什么关系。这说明我们平时学习课文的时候，引导学生领悟文章的写作特点、写作方法方面欠缺一些。

3、学生对作文评语的态度比较积极，但还不是很乐观

50%的学生会认真看评语，35%的学生是大概看一下评语。谈话调查中发现：学生认为评语枯燥、没意思；有时无法完全理解老师对自己提出的意见和建议。

4、学生愿意阅读同学的习作，并对其进行修改

83%的学生愿意赏析评价同学的习作，认为这样可以帮助提高自己的习作，但前提条件是需要老师的安排。17%的学生不愿意，原因有二点，一是有些同学的习作中问题太多，没办法评改；二是有的同学不会评改别人的习作。

5、教师的作文评改和评语对学生的写作有较大作用

65%的学生认为老师的作文评改评语对自己的习作帮助很大，希望老师能帮助自己修改作文中的句子，让作文更生动；希望老师的评语简单些，有意思些；希望老师能画出作文中的好句子，多鼓励，方法再灵活些；在下一次的习作中会借鉴老师评语中提出的好建议、好方法。但不会主动修改原习作。另外还有30%的人认为用处不大，对看老师的评语不感兴趣。

综上所述，传统的评语式评改方式是被大多数学生所接受的。但调查也明显显示出了这种评改方式的不足，就是难以调动学生的积极性。因此在这种方式的基础上加以变化和改进，让学生更乐于接受，易于接受，效果肯定会更好。从调查问卷的结果来看，83%的学生乐于修改同学的习作，并乐于看同学给自己写的评语，这给我们作文评改指出了方向，我们老师可以指导、训练学生互相评改习作。另外，还可以让家长参与进来，评改自己孩子的习作。

例谈小学生习作的绿色评改 篇6

一、及时跟进，趁热打铁

从儿童的角度来看，每一篇习作的新鲜出炉都是其一笔一划的成果。特别对于年龄小、好奇心强的小学生来说，当完成一篇习作时，也是成就感最强的时候，此时，老师如果能及时跟进批改，就能使学生形成习作的强大动力和后劲，激发其习作的持久兴趣。那么怎样才能及时地进行批改呢？不妨试试面批这一办法。请看下面这个案例：

李老师指导学生写一篇游记，经过习作指导后，学生们开始动笔写作，李老师边巡视边不失时机地进行指导。当其发现学生有错别字、病句出现的时候，便轻声地提醒，让学生能在习作的过程中纠正一些错误。发现带有普遍性、典型性的问题时，便立刻在课堂上指出，当场点评；发现全局性、结构性的问题，就组织学生进行讨论，教师用积极、及时的评价，引导学生向着目标一步步靠近。

二、务实创新，贴近生活

教师的评语是与学生进行习作对话的重要载体。评语必须贴近学生的生活和语言实际，既务实又不断创新，走出评改形式化、单一化、呆板化的误区。

⒈解析术语，恰当指导。习作鉴赏方法上的术语，对学生来讲多数都是陌生的，但也是需要逐步了解、掌握的。教师在批阅学生作文时，对于学生不太理解的术语，如“开门见山”“欲扬先抑”等，教师要点明、说破，使之能真知、真懂，从而能在日后的习作中自觉运用。

⒉把握重点，侧重指导。习作的评改，应该突出重点，选择一两个与本次习作要求最紧密的、在学生语言发展的最近发展区的问题和关键环节进行重点评说。如有位教师在指导一位三年级学生写的《我的文具盒》作文时，针对其存在的内容紊乱、条理不清问题，写下了这样的批语：“从你的文章中可以看出你很喜欢你的文具盒，但是你的文具盒是什么样子，老师从你的文章中并没有看出来，不妨你再仔细看看，你的文具盒外观是什么样子？打开后，里面有些什么？你为什么喜欢你的文具盒？”这位学生看到教师的批语后，又认真观察了自己的文具盒，然后按照问题的层次思路，写出了一篇通顺、具体的习作。

⒊彰显优点，鼓励为主。习作评语应重视情感的分量和作用。注意使用恰当的语气、贴切的语言，让学生体验到习作的成就感，从转而化成源源不断的习作动力。要学会沙里淘金，不断发现后进生习作某方面优点和微小进步，不断使用鼓励性的批语，既要保护好后进生的自尊心、自信心，又要避免一味地说不足。

三、以人为本，重视生批

学生评改作文的能力，不是靠教师的告知，而应该是学生在自我和他人的习作实践过程中自我建构内化而来。教师应该将习作的评改权力下放，让学生分享评改权，提高其评改的能力。叶圣陶先生曾指出：“教师改不如学生自己改，学生个人修改不如共同修改”，点明了生批的重要价值和作用。教师在具体实践中，可以采用让学生自读自改或者组合互批的方式进行：

⒈自读自改。当一篇习作完成时，教师可以让学生自己先行批改，通过通读全文、默读体会、逐句细读、大声朗读等四个步骤，发现、修正文章中存在的错字病句，圈画出文中自己认为最成功的地方，将自己的批改感受写在文末，学会自己科学、客观地评价自己，形成修改习作的意识和习惯。

⒉组合互批。教师可以让学生与学生之间自由组合，互相交换习作，也可以根据学生实际情况，划分出若干层次，在保障组内优势互补的基础上，进行互改互评，并通过书面的形式记录下来，进行互动反馈。

学生习作评改 篇7

一、反复吟读学会自改

自改, 这是最基本最直接的批改方式, 即在完成作文后由学生进行自批自评。学生自改的方法能将批改的权力最大限度地下放给学生, 使学生变被动为主动, 成为批改的主人。叶圣陶十分重视学生的自改, 他说:“改与作关系密切, 改的优先权应该属于作文本人, 所以我想, 作文教学要着重培养学生自改的能力。”为提高学生的自改效果, 教给方法就显得尤为重要, 我的做法就是让他们学会反复吟读:

一读, 围绕题目, 通读全文, 看所选材料是否符合要求, 删去与题目无关的废话;

二读, 聚焦细节, 把主要内容补充具体;

三读, 精读全文, 修改病句, 改正错字及使用不当的标点符号;

四读, 着眼全篇, 全面检查、润色。

二、学会互改、组改

(一) 互改。这是一种同学间交换批改的方式。这种方式简单易行。批改前由教师定出批改的范围, 然后同学之间进行批改。这样的批改可以使同学之间及时交换批改意见。当遇到不理解、不明白的地方时, 可以立刻与作者商量, 研究其写作的初衷、意图, 达到有效批改的目的。这种方式可以在一定程度上克服自改的缺陷, 有以下优点:

第一, 经过多次批改实践, 学生不仅能准确地记住写作文的基本要求, 而且对这些要求理解得也会越来越深刻。他会指导别人应该怎样写, 不应该怎样写, 自然也增强了自己的写作能力。

第二, 每个人都有机会看到多名同学的作文, 这样容易发现、学习别人的长处。

第三, 每次批改作文, 每人只批一本, 负担不重。每次又都抽签换人, 批改的人有新鲜感, 有兴趣。每位同学的作文, 每次又都换一位同学批, 看不同的同学对自己的批语, 当然也有新鲜感。这种新鲜感, 有利于培养学生批改作文的兴趣。

第四, 批改作文时, 学生站在批改者的角度, 进入教师的角色思考问题, 有利于增强学生的心理适应能力、心理平衡能力、角色互换能力, 促进学生心理走向成熟。

第五, 教师只抽查翻阅一部分同学的批改结果, 在短时间内看多篇作文, 有利于教师比较思考, 且保持较浓厚的阅读兴趣, 容易激发教师的智力潜能与创造潜能。还可将节省的大量批改的时间, 用于研究学生心理, 研究教学方法, 进一步提高教书育人的效率。

这种评改方法的缺点是, 由于学生的水平有限, 有时无论怎样改, 都不能改掉文章的一些缺点, 甚至是谬误, 在差生身上更是如此, 难以取得良好的效果, 这是老师应该注意加强指导的。如果互改的有一方不认真对待, 效果也会打折扣。

(二) 组改。这是一种分小组或大组批改作文的方式。采用组改的方式时, 教师应要求学生在小组或大组中诵读自己的习作, 互相评价对方的习作, 根据写作要求提出修改意见, 然后由同学合作评改。

这个过程中难免会有不同意见之间的碰撞和交锋。但学生们都能够正确地指出样文的毛病和不足, 且不是仅仅停留在贴上几个常见的术语标签上, 而是持之有据、令人信服, 这本身就是一种学习, 是能力提升的表现;当然, 学生们如果能够进一步提出有针对性、值得采纳的改进建议, 就是一种更高层次的能力和水平的提升。

这样的评改, 学生表现主动活跃, 评价不乏可圈可点之处, 学生的意见相左, 僵持不下时, 需要教师来充当裁判角色并适时引导;学生没有发现的问题, 需要教师来点醒、补充、扩展。这样的作文评改形式貌似多花费了一点课时, 可能多少会影响到教学进度, 但是学生们很投入地参与, 富有兴趣和热情, 教学实效性较好。同龄人的评价观点和视角也许比教师的阐发更容易理解和接受。久而久之, 学生们能够在鉴赏作文、发现短处、改进提升策略和途径方面逐渐形成能力, 也就能逐渐把评判其他同学作文的方法和标准内化为自身写作时的参考和导向, 从而有意识地避免自己出现某些类似的错误。这是我们的写作教学迫切需要培养的能力。

例谈小学生习作的绿色评改 篇8

一、及时跟进, 趁热打铁

从儿童的角度来看, 每一篇习作的新鲜出炉都是其一笔一划的成果。特别对于年龄小、好奇心强的小学生来说, 当完成一篇习作时, 也是成就感最强的时候, 此时, 老师如果能及时跟进批改, 就能使学生形成习作的强大动力和后劲, 激发其习作的持久兴趣。那么怎样才能及时地进行批改呢?不妨试试面批这一办法。请看下面这个案例:

李老师指导学生写一篇游记, 经过习作指导后, 学生们开始动笔写作, 李老师边巡视边不失时机地进行指导。当其发现学生有错别字、病句出现的时候, 便轻声地提醒, 让学生能在习作的过程中纠正一些错误。发现带有普遍性、典型性的问题时, 便立刻在课堂上指出, 当场点评;发现全局性、结构性的问题, 就组织学生进行讨论, 教师用积极、及时的评价, 引导学生向着目标一步步靠近。

二、务实创新, 贴近生活

教师的评语是与学生进行习作对话的重要载体。评语必须贴近学生的生活和语言实际, 既务实又不断创新, 走出评改形式化、单一化、呆板化的误区。

⒈解析术语, 恰当指导。习作鉴赏方法上的术语, 对学生来讲多数都是陌生的, 但也是需要逐步了解、掌握的。教师在批阅学生作文时, 对于学生不太理解的术语, 如“开门见山”“欲扬先抑”等, 教师要点明、说破, 使之能真知、真懂, 从而能在日后的习作中自觉运用。

⒉把握重点, 侧重指导。习作的评改, 应该突出重点, 选择一两个与本次习作要求最紧密的、在学生语言发展的最近发展区的问题和关键环节进行重点评说。如有位教师在指导一位三年级学生写的《我的文具盒》作文时, 针对其存在的内容紊乱、条理不清问题, 写下了这样的批语:“从你的文章中可以看出你很喜欢你的文具盒, 但是你的文具盒是什么样子, 老师从你的文章中并没有看出来, 不妨你再仔细看看, 你的文具盒外观是什么样子?打开后, 里面有些什么?你为什么喜欢你的文具盒?”这位学生看到教师的批语后, 又认真观察了自己的文具盒, 然后按照问题的层次思路, 写出了一篇通顺、具体的习作。

⒊彰显优点, 鼓励为主。习作评语应重视情感的分量和作用。注意使用恰当的语气、贴切的语言, 让学生体验到习作的成就感, 从转而化成源源不断的习作动力。要学会沙里淘金, 不断发现后进生习作某方面优点和微小进步, 不断使用鼓励性的批语, 既要保护好后进生的自尊心、自信心, 又要避免一味地说不足。

三、以人为本, 重视生批

学生评改作文的能力, 不是靠教师的告知, 而应该是学生在自我和他人的习作实践过程中自我建构内化而来。教师应该将习作的评改权力下放, 让学生分享评改权, 提高其评改的能力。叶圣陶先生曾指出:“教师改不如学生自己改, 学生个人修改不如共同修改”, 点明了生批的重要价值和作用。教师在具体实践中, 可以采用让学生自读自改或者组合互批的方式进行:

⒈自读自改。当一篇习作完成时, 教师可以让学生自己先行批改, 通过通读全文、默读体会、逐句细读、大声朗读等四个步骤, 发现、修正文章中存在的错字病句, 圈画出文中自己认为最成功的地方, 将自己的批改感受写在文末, 学会自己科学、客观地评价自己, 形成修改习作的意识和习惯。

⒉组合互批。教师可以让学生与学生之间自由组合, 互相交换习作, 也可以根据学生实际情况, 划分出若干层次, 在保障组内优势互补的基础上, 进行互改互评, 并通过书面的形式记录下来, 进行互动反馈。

如何让小学生成为习作评改的主人 篇9

一、循序渐进, 培养学生评改作文的习惯

由于小学生评改作文的能力尚在起步阶段, 评改要求和指导应由易到难、循序渐进。教师要以“教师范评、集体修改──小组共同评改──个人评改”的方式, 由扶到放, 逐步提高, 最终使学生学会评改作文, 养成良好的评改作文的习惯。第一步是学生由教师“扶着走”:先认识修改符号, 明确其意义和用法, 教师选取一二篇典型范文加以点评, 指导学生试着用符号加以修改, 并说说自己对习作有关句段的看法。第二步是学生相互“搀着走”:学生组成学习小组, 群策群力, 共同修改小组内同学的习作, 并作简单的评价。第三步是放手让学生“独立走”:让学生根据要求独自对自己的作文进行评改, 或对别人的作文进行评改。

二、反复实践, 教给学生评改作文的方法

作文的评改是写作的延续和提高, 写作与评改相结合, 才能构成完整的写作过程。在指导学生评改作文的教学实践中, 我初步构建了学生评改作文的模式, 使评改具有较强的可操作性。一忆, 回忆教师及“习作训练”中对作文词句、叙述、中心、选材等各方面的要求, 以便对照查找习作中存在的问题。二改, 用符号修改习作在标点、字、词、句、段、篇等方面的毛病。根据小学生的思维特征, 我让学生借助读来修改, 即“读改法”:一是读改字词标点, 边朗读边查有没有用错的字词标点;二是读改句子, 边读边检查句子是否通顺, 运用的修辞方式是否恰当, 并圈出习作中的佳句;三是读改段落, 看分段是否合理, 叙述是否具体, 段与段是否连贯;四是读改篇章, 边读边评定是否言之有物、言之有序, 布局谋篇是否合理。这种读改法, 口耳手脑并重, 多感官参与, 效率高, 效果好;朗读与批改结合, 便于发现问题;分层要求, 逐步修改, 任务明确, 使修改能落到实处。三誊, 将修改后的习作誊写在作文本上, 可作补充, 这是对习作的又一次检查。四评, 选择要点, 把文章的优点和不足之处用旁批、总评的方式, 加以针对性的点评。学生点评的内容包括字迹、好词佳句的运用、段落的详略衔接、文章的中心条理、修辞手法的选用、存在的不足等。

三、讲究策略, 不断提高学生评改作文的能力

(一) 积极评价

评改作文能力是逐步习得的, 教师要有耐心, 评价要以正面鼓励表扬为主。只要学生能动手修改, 我就肯定, 从而充分发挥评分的积极作用, 推动学生进行自我修改作文的实践, 发展个性, 各显所长。学生的习作可多次修改, 逐次加分, 并以课内朗读、上佳作栏 (榜) 、入班级优秀习作选、推荐发表等方式予以鼓励。

(二) 激发动机

教师要充分调动学生习作的主动性和积极性, 强化学生的学习动机。教师可运用互相评改、小组评改及多种激励手段, 促使学生对习作自我修改, 精益求精。评改中, 学生受到教师和同学的肯定和赞扬, 能获得成功的心理体验, 增强自信心。这种体验和自信会延续下去, 产生新的习作成功的愿望。成功能激发学生的写作兴趣, 成功和自信都能使学生产生写作动机, 比教师讲习作目的和意义所激发的动机要具体得多、稳定得多。

比如, 我讲过这样一节作文讲评课——《小小作家笔会》。教学的整体思路是:考虑一个点, 即“学生基点”, 引发三条线, 即“写作的知识和能力”“过程和方法”“情感、态度、价值观”。作文教学中, 教师首先考虑的是如何促进每个学生发展。作文是学生精神生活的一部分, 他们在作文中创造并表达真善美, 鞭挞假恶丑, 在作文的实践中不断地使自己更加高尚。因此, 在教学中, 我努力落实三维教学目标。

1. 写作知识和能力目标

我主要通过“方法引路”“审稿评改”和“经验点击”这三个环节来落实这个目标。

学生要想提高写作能力, 不仅要会写文章, 还要会修改自己和他人的文章。评改作文能力的形成并非一蹴而就, 而是在无数次的“改”的实践中获得的, 是在相互交流中体悟到的。因此, 在作文教学实践中, 我有意识地改变过去的“学生写、教师评”的单向交流, 而是通过师与生, 生与生之间的双向、多向的立体式互动, 让学生从中取他人之长, 补己之短, 从中学到一些写作知识, 并提高写作能力。

2. 过程和方法目标

过程和方法目标主要体现在“审稿批改”这一环节上。我让学生学习教师批改作文的方法, 运用一些修改符号, 在作文本上圈画批注, 批语也一样, 有眉批和总批, 这既是批改, 又是交流。通过这样的训练, 能促进学生理解感悟水平的提高和审美、思辨能力的提高。

此外, 我发现学生特别关注作文分数, 但对自己作文的质量并不深究。我想, 造成这种现象的重要原因是分数综合评价性太强, 学生不能从分数里面弄明白教师到底是怎样评价自己作文的。因此, 我每次给学生作文的分数是“10个数相加=总分”的形式。这样, 学生可以一目了然地知道自己的不足与成功之处, 比只简单地给一个分数效果好。

3. 情感、态度、价值观目标

学生在写作过程中按《作文自批互批标准》自我监控、自我调适, 主动解决写作中遇到的困难和问题。此外, 我还设计“交流成功之笔”这一环节, 为学生创建“人人被欣赏, 人人欣赏人”的平台, 从而使学生树立习作的自信心。

总之, 我们要让学生成为习作评改的主人, 增强学生修改作文的责任心, 使评改更具针对性, 强化学生写作的动机, 从而不断提高学生评改作文的能力和写作能力。

参考文献

[1]郑良国.小学作文教学智慧与实践指导[M].北京师范大学出版社, 2014.

学生习作评改 篇10

《语文课程标准》提出:要引导通过学生的自改和互改, 取长补短, 促进相互了解和合作, 共同提高写作水平。为进一步激发学生写作的兴趣, 提高作文教学的效率, 我尝试进行了“小学生生生互动习作评改研究”, 把作文批改的任务交给学生, 由教师引路, 学生互批互评互改, 然后进行二次习作, 收到了良好的教学效果。

一、让学生在互动评改的赏识中感受快乐

美国心理学家威谱·詹姆斯有句名言:“人性最深刻的原则就是希望别人对自己的加以赏识”。赏识从本质上说就是一种激励。詹姆斯还发现, 一个没有受过激励的人仅能发挥其能力的20%-30%, 而当他受过激励后, 其能力是激励前的3～4倍。在作文评改中, 教师要尊重学生, 要以“平等中的首席”身份与学生一起探讨, 更重要的是要不适时机地积极引导, 引导他们学会欣赏, 以赏识的目光去审视同伴的习作, 挖掘其“闪光点”, 用不同的形式及时加以肯定, 或是口头的, 或是用符号、激励性语言。这样, 学生从同伴的评价中便会感到一种成功的快乐, 尤其是学困生, 哪怕是一点点, 但这种喜悦, 是文字无法表述的。

班上有个叫李祥的学生, 他向来写话都语句不通, 作文更是写得颠三倒四的, 所以谁都不愿和他互批习作。为此, 我大动一番脑筋, 让一位班中习作方面最有影响力的同学来与他合作, 鼓励他要学会赏识。我适时地加以指导。一次, 在评改课上, 我正在巡视。突然, 李祥兴冲冲地跑过来, 两手挥着习作本, 扯着嗓子嚷道:“老师……戴小宇说我这儿写得生动。”呵呵, 瞧他欣喜的模样, 如同中国男足进球一般。教室里顿时无声, 八十多双眼睛一齐投向他手中的习作本。我轻轻地拍了拍他的头, 接过本子。“我的老爸在家十万火急, 一会儿说要起诉送报员, 一会儿又说要告送报员, 一会儿工夫就气得两颊绯红, 就连袜子也从后脑勺掉了下来。”语句虽说有些问题, 但把老爸着急发火的模样刻画得栩栩如生。我举起他的手, 兴奋地说:“李祥、戴小宇, 你们都是好样的!”随后, 我将此处在班中做了评讲, 全班爆以热烈般的掌声。

二、让学生在互动评改的建议中体验快乐

作文的生生互动, 要求每个学生既要发现别人习作中的闪光点, 又要发现别人习作中存在的问题, 这样才能达到提高写作水平的目的, 才能起到使学生知其然, 并知其所以然的作用。在苏教版第六册《习作3 我的发现》 一课习作的评改过程中, 教师让同学们介绍他们各自对同桌作文的评讲意见时, 一后进生对同桌 (优等生) 提的其中一条修改意见是 “你能精心选择材料, 内容生动有趣。如果将蚂蚁搬雪饼的动作再写具体些, 就好了。”顿时, 班上同学都对他报表以热烈掌声, 表扬那位后进生评讲的成功之处。当时, 他兴奋得差一点要跳起来。如此训练, 学生的兴趣、写作水平怎能不提高?

三、让学生在互动评改的展示中享受快乐

《语文课程标准》在一些具有可操作性的环节中提出“重视修改, 以及修改中的合作”。叶圣陶先生说:“写完一篇东西, 念几遍, 对修改大有好处。”老师应把更充足的时间留给学生, 把更大的空间让给学生, 让每一个学生参与到评改活动中, 去亲身体验感受, 欣赏辨析, 学会倾听, 学会沟通, 学会互助, 学会分享, 能够尊重他人、理解他人、欣赏他人, 同时也使自己得到他人的尊重、理解和欣赏。

在小组合作学习中, 每个学生可以把自己作文中的闪光点读给同组同学听, 让大家共赏, 可以说一说对自己作文的修改情况, 并征求大家意见, 寻求最佳方案。可以请优等生充当“小老师”, 帮助其它同学。中等生可以从优等生那里有所收获, 也能对后进生有所提携。中下等生往往难有表现自我的机会, 但每一个学生都有进步的愿望, 都有被人欣赏、被人肯定的愿望。师生要加倍关注后进生, 让他们把自己独立修改后的一句话、一个词, 甚至一个标点符号读给大家, 同样能得到大家的肯定, 增强习作的信心。

二次习作后, 我让学生再次互相阅读, 让其检验文章是否达到了评改的要求。对于写得出色的文章推荐到学校和其他各级各类的刊物上, 鼓励学生大胆投稿。

四、让学生在互动评改的实践中习得方法

在学生有了评改兴趣的基础上, 我还不失时机的教给他们具体的使用符号和下眉批、写总评的方法, 然后印发一些评改范文, 引导他们的反复阅读、仔细揣摩, 掌握评改的要领。

为消除学生多年形成的评改的依赖性, 化被动为主动, 化消极为积极。使此项活动能深入持久下去, 我还采取多种形式, 培养学生的兴趣, 激发他们坚持互评互改的积极性和持久性, 如印发优秀习作和优秀评语, 进行评改观摩, 评选最佳评改小组, 等等。

另外, 要充分发挥教师的主导作用。每次评改, 除一般要求之外, 我都要提示批改重点, 然后再巡回了解每个评改小组基本情况的基础上, 有目的、有重点地参加一两个小组的评改, 以便掌握学生思维的流向, 及时予以点拨, 帮助学生克服思维的盲目性, 活跃、发散学生的思维, 同时为正确引导班级共议获得相关信息。实践证明, 只要教师的点拨、指导得法, 使评改一环紧扣一环, 环环深化, 学生的习作水平和理解、分析、评价能力就有显著提高。

总之, “让学生成为习作评讲的主人”是我们作文教学的灵魂。在作文教学中重视学生的互评互改, 是评价习惯的培养, 也是一条提高学生写作水平的有效途径, 学生也会在此过程中变为“快乐天使”!

摘要：为进一步激发学生写作的兴趣, 提高作文教学的效率, 我尝试进行了“小学生生生互动习作评改研究”, 把作文批改的任务交给学生, 由教师引路, 学生互批互评互改, 然后进行二次习作, 取得较好的效果。本文主要从“让学生在互动评改的赏识中感受快乐”“让学生在互动评改的建议中体验快乐”“让学生在互动评改的展示中享受快乐”“让学生在互动评改的实践中习得方法”几个方面加以阐述。

关键词：互动评改,快乐,作文教学

参考文献

学生习作评改 篇11

五年级上册的习作2写“亲身经历的一件事”，同学们写得还不错，然而，我清楚地记得第一次上习作评改课的情景：我满怀信心地走进教室，从字词句段到标点，很详细地告诉学生应如何修改习作，同学们兴致也很高。轮到小组互相批改时，他们放肆地喧哗，我几次打断他们，让其降低音量，静下心来评改习作，这才有所好转。巡视时，完全出乎我的意料：他们以前从来没有批改过别人的习作，这次能当一回小老师，简直是兴奋不已。有的把同学的习作当作草稿，书写龙飞凤舞，连我都难以辨认；有的找到错别字，画订正错别字的方框，不仅没画在错别字的对应行，而且小得写不下一个字；评语、批改人和日期更是乱写一气，几个成绩不太好的同学竟然找人代写，随意性很强，完全把我说的评改要求抛到脑后。我很生气：五年级的学生怎么会听不懂老师的要求？我讲了那么多，结果却是始料未及的。我不由得反思起来：如此结果，谁之过？难道是自己说得不够细致？示范不到位？对学生的了解还不全面？……既然是评改习作课，就应该全面改到，这才是完整的一节课呀！

于是，我重新设计教案，在其他班级试上。集体评改习作时，我边讲解边示范，如何使用修改符号，怎样写好眉批和尾批，讲得很详细，学生在小组互相评改时仍然很吵闹，轮到学生自我修改时，居然到了下课的时间，只好延长时间。难道还是学生的错？到底该如何上好习作评改课？原本想教给学生很多知识，结果学生却什么也没有掌握。带着困惑，我请教了徐州市名师薛莉老师。她说，一节好课，一定要突出重点，围绕重点讲透彻，让学生掌握一两个知识点就不错了，评改习作也是一个循序渐进的过程，不能太心急，不顾学生的实际水平追求所谓的完美课堂，就会欲速则不达。我觉得言之有理，于是，重新制定教学目标，确定一个评改重点，把事情的经过写具体。再次上课时，我特地邀请薛莉老师听课，给予指导。课堂上学生表现积极，评改的效果很不错。后来，我又征求学校几个语文权威教师的意见，他们都提出了许多宝贵意见。此时，我茅塞顿开：一切要从实际出发。习作评改课也要贴近学生的认知实际。

我理清了上课的思路，重点教给学生怎样把事情的经过写具体，如何抓住人物的语言、动作、神态和心理活动等细节描写，尽量减少讲授的内容，板书重点内容，把大量的时间留给学生进行互相修改和自我修改。教会学生正确使用插入符号，反馈评改效果，欣赏佳作，同学们的评改积极性被调动起来。没有教不会的学生，只有不会教的老师。无论哪门学科，教师都需要事先了解学生的实际情况，再确定好教学目标，围绕重点，教给学生学习的方法，让学生依法而学，从而体现学生学习的自主性。

习作评改是习作教学的重要环节，是增强学生习作信心、提高学生习作能力的基本途径。《语文课程标准》提出在习作教学中要注意培养学生“修改自己的习作，并主动与他人交换修改”的习惯，并要求教师在教学中“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力”。为了落实课标的习作教学培养目标，在习作教学中训练和培养学生的习作评改能力就成为习作教学的重要任务之一。学生才是课堂的真正主人，教师只是起到引导作用。课堂时间是有限的，学生的接受能力也是有限的，每节课教会学生一两个知识点，他们完全能够掌握，就算是一节比较成功的课，何必片面地追求所谓完美的课堂？每节课总要有教学重点内容，有所取舍的，有舍才有得。

总之，习作评改课，要根据学生的实际水平，尊重学生的意见，采用学生喜欢的评改方法，不断地提高学生的习作能力，从而全面培养学生的语文素养。■

学生习作评改 篇12

例如:苏教版五年级上册《习作5》要求写一件亲身经历的事, 评改课上, 我安排了以下教学步骤。

一、例文比较, 感受描写

教师出示两个学生的习作片段, 引导学生进行片段赏析比较。 (可以投影, 也可以下发纸质材料)

同是写妈妈照顾病中的我, 哪一段更能表现妈妈带给我的感动?你认为哪个地方写得好?

片段一:

记得有一次, 只有我和妈妈在家里, 妈妈给我洗完澡后, 我们就上了床, 那时我有点难受, 但我没有告诉妈妈。过了一会, 妈妈看我难受的样子, 便给我量了一下体温, 原来是我发高烧, 妈妈连忙带我到医院, 输了两瓶液体才回家。

片段二:

一天晚上, 我被一阵疼痛给惊醒了, 妈妈问我:“怎么了儿子?”“我的耳朵下面很疼!”妈妈听后, 连忙给我按了按耳朵疼的地方, “还疼吗?”妈妈关心地问我。“和刚才一样!”我难受地说道。这下妈妈可急坏了, 她边给我穿衣服边说:“儿子, 快!我们去医院!”我穿好衣服后, 妈妈随便披了件外套就背着我往医院跑。到了医院, 妈妈顾不得满头的汗水, 就急切地问大夫:“怎么了, 我的儿子怎么了?”“你的儿子得了中耳炎, 需要打一针, 再吃一些药就行了。”妈妈听后, 才安下心来。快要扎针时, 妈妈安慰我说:“不怕不怕, 很快就会过去了。”过了一会, 针打完了, 妈妈拿着药, 又使出全身力气, 背着我回家。到家后妈妈并没有停一秒, 而是给我熬了一碗粥, 直到深夜十二点才上床睡觉!

学生阅读评析, 很快得出结论:片段二更能表现妈妈带给我的感动。片段一只是笼统地叙述, 读后仅知道妈妈带我看病;片段二写了妈妈在不同情况下的语言、神态、动作, 能充分感受到妈妈在我生病时的焦急心情及对我的疼爱, 好像事情就发生在眼前一样。

通过对两段例文的比较, 直观形象地展示了描写的效果和方法, 学生在评析中潜移默化地领悟到把文章写具体的方法, 自我检查习作中的不足。由于例文来自身边的同学, 习作要求一致, 习作心理和习作水平接近, 学生感兴趣, 易于接受。

例文的选择需要注意两点, 一是要同题材习作, 易于学生比较。二是要根据比较点“写具体”选择典型习作, 切实给学生以引导和示范。

二、集体评改, 明确写法

为了进一步学习描写的方法, 提高评改水平, 教师出示一篇学生习作的片段, 集体阅读评改。

阅读片段, 你认为作者表现“趣”了吗?哪些地方可以写得再具体一点?可以怎样修改呢?

那时, 我才三岁。家里来了客人, 我连看都不看, 就跑出去玩了。吃饭的时候, 我在旁边大声地唱道:“一闪一闪亮晶晶, 满天都是小星星。”自豪地想:“这是我刚刚从幼儿园学的歌。”他们却在那里开怀大笑。我生气地对他们说:“那我们比喝饮料。”我拿起爸爸的酒杯, 以为那是饮料, 还没喝完一杯就醉了。两眼皮通红, 乱转转, 这回我可真看见满天星了。

学生阅读评议, 认为“趣”表现不够, 建议把以下几点进一步写具体:

我是怎样唱歌才让客人开怀大笑的?当时怎样喝酒?酒到嘴里的感觉如何?喝酒后有什么感受和表现?看到我喝酒, 爸爸和客人是怎么说, 怎么做的?

请习作者根据建议, 回忆当时情况, 现场口述表演, 全班同学协助修改习作。 (教师适当引导并根据修改意见在实物投影上对习作进行修改)

[修改稿]

那个时候, 我才三岁。家里来了客人, 我连看都不看, 就跑出去玩了。吃饭的时候, 我站在椅子上, 爸爸让我下来, 我不理他, 还大声唱道:“一闪一闪亮晶晶, 满天都是小星星。”我自豪地想:“这是我新从幼儿园里学的歌。”然而他们却在那里开怀大笑。我生气地对他们说:“那我们比喝饮料。”说着, 端起爸爸面前的酒杯昂头便喝。“哎, 那是酒!”爸爸惊呼, 伸手想把酒杯夺下来, 可酒早已到了我的喉咙里。“啊, 怎么这么辣!”我感觉嘴里和喉咙里像火烧一样难受, 想吐也吐不出来了, 急得张大嘴巴嚎了起来。“告诉你那是酒, 谁让你那么着急呢?”“赶紧夹口凉菜给他吃!”“这孩子真好玩!”爸爸和客人们一边笑一边让我喝水。过了一会, 嘴巴好受了, 可脑袋却晕了起来, 直想睡觉, 眼前出现了很多小星星……

请习作者朗读修改稿, 学生比较原稿, 感受描写给习作带来的变化。

这一环节主要以一位学生写得不具体的习作为例, 即时进行描写这一写作技法的点拨、指导, 向全体学生展示这位学生将习作修改具体的过程。

三、小组评改, 完善习作

学生掌握了写具体的方法后, 以三人为一组, 合作评改, 完善自己的习作, 达成把文章写具体生动的评改目标。

这一教学环节是对前两个环节的具体实践, 也是学生对描写方法的运用练习, 通过评改, 让自己的习作更上一层楼。因此, 在组织合作评改中, 小组成员要优劣互补, 充分交流, 共同提高。为避免合作评改的盲目性和随意性, 教师要求评改必须紧紧围绕“写具体”这一目标, 促进学生写作能力和评改能力向更高处“生长”。