游戏习作的指导策略

游戏习作的指导策略（共9篇）

游戏习作的指导策略 篇1

一、修改习作需要做更多的思考

我从事一线教学十几年了,也做过一些尝试,开始不好做,学生虽然对自己进行修改习作有一定的新鲜感,但没掌握方法,得慢慢来,教些简单又容易做得到的方法,他们就会很自觉、很主动、很乐意去修改习作,并与同学老师交换意见。这一来是不是就意味着老师可以“偷懒”,并不是。其实老师需要思考得更多、更细:首先,根据学生的具体情况(学习水平)逐步教给一些方法;然后,在学生自改、同学互改、师生交流的过程中老师要找到共性的问题让学生更好地发现问题、解决问题,难度更大了;最后,学生经历了上述过程后,老师还要再次去肯定学生的习作,提出需要进一步修改的地方。这一来二去,花的时间和精力更多,但学生习作的思路就会更明朗,条理也会更清晰。一学期下来效果会有的。我们可以分成两步进行:一是从单元习作入手训练;二是加强随堂片段或句子的修改能力,双管齐下,功夫在平时。

二、修改习作的有效策略

几年的实践,我总结出一些简单又可行的方法,主要从“培养兴趣”“互相评论,互相修改”两个方面指导五年级的学生自己修改习作,效果较明显,大部分学生能接受并成为一种习惯。

1.培养兴趣

(1)以故事的方式铺垫

我们除了要重视学生作文的指导和批改外,不要忽视了指导学生自己修改作文这一重要环节。虽然是高年级的学生,但由于长期依赖老师给他们批改习作上的错误或没养成自己修改习作的习惯,造成对修改习作毫无概念,更有甚者不当一回事。于是我常常结合学生的习作和平时的小练笔,找准机会,营造一下氛围,慢慢进入正题,讲述一些我国古今作家名人修改文章的趣闻轶事,让他们容易接受一点。

(2)成立习作对子

当学生明白了修改的意义后,就应该让他们开始尝试自己第一次修改的“成果”了。这个“第一次”很重要,要先配好对,以和谐的人际关系做“互改”的心理保障,另外,教师要将“优、中、差”生合理搭配做适当调整以实现优势互补。所以要列出一些要求,让学生学会寻找对方的优点。

2.互相评论,互相修改

文章是学生写的,思路在学生心里。思路清晰不清晰,什么地方要调整,应该怎样调整,学生最清楚,最有发言权。但自改初期,尚需要老师扶一把,文中空缺的地方要与学生研究补偿什么,词不达意的地方研究如何改,思路偏颇的地方研究如何纠正,要引上路,引导他们沿着思路检查,顺其心意修改。

(1)初步掌握修改的技巧

教师在课堂上出示学生的“下水文”,从题目、内容(是否扣题、是否具体完整、字词句用得恰当与否、标点符号用得正确与否等)、中心(作者是否围绕一个意思抒发自己的情感)等来示范修改的技巧,并找准机会让学生也来试着修改,同时努力捕捉学生修改的闪光点,用学生修改的事例引发学生的修改情趣。一个学生在自改文中“我多么愿望饲养自己心爱的小动物呀!”时,学生发现“愿望”这一词用在这里不恰当,有的学生觉得应该改为“希望”,有的学生觉得应该改为“渴望”,于是我随机请文章的小作者说说自己当时的心情是怎样的,话音刚落,同学们都说应该用“渴望”。我满意地笑了:“大家真棒,结果当时的情景用渴望更能表现出小作者因不能饲养动物又很想饲养的心理活动。就是这样,开始之初每次让学生评修改的成功之处和自己的看法。用学生自己所取得的成绩和经验来吸引学生、激励学生。尤其是让他们修改自己的习作,更贴近他们,难度也不大,这样他们做起来就不觉得吃力了。

(2)熟练地掌握修改方法

有人曾说过:“修改自己的作文,就像给自己照镜子,洗去了脸上的灰尘,达到了自我完善的目的。”教给学生一些修改的方法和步骤,让他们在自改的实践过程中学会修改。同时还要教会学生正确地使用修改符号,在反复的修改中强化这些方面及符号。

(3)教师做最后的评论修改

学生的习作经过学生自己先修改,同学互改这些过程,最后老师遵循原作者的意愿,根据习作的情况再把习作浏览一篇,给予更多肯定的评价,适当指出仍需改进的地方。这样既省了老师一些功夫,也培养了学生的能力。

《广州市义务教育阶段学科学业质量评价标准》将新课标细化为教学与评价中的可操作性目标,可以作为教师在教学过程中对学生进行评价的参考,也为教师提供了自我监控的有效教学建议。“一分耕耘,一分收获。”五年级学生的习作经过多次的自改、互改,既养成了良好的修改习惯,又提高了写作水平。只要教师肯放手让学生尝试,慢慢来,总会有成效的!

摘要：不少文章与其说是写出来的,不如说是“改”出来的。《义务教育语文课程标准》中指出:养成修改自己作文的习惯;修改时能借助语感和语法修辞常识;做到文通字顺;能与他人交流习作心得,互相评改作文,以分享感受,沟通见解。足见作文修改能力对学生的重要性。

关键词：修改习作,思考,策略

参考文献

何小雅.小学高年级学生习作修改能力培养的研究[D].广西师范大学,2013.

游戏习作的指导策略 篇2

【摘要】习作的过程性指导以写作的逻辑过程为经，探寻取材、构思、修改的有效路径，以写作的专项训练为纬，破译细节描写、语言表达的神奇密码，让习作指导有梯度、有层级地顺应学生的情感发展之需、言语发展之求。

【关键词】过程性写作;指导策略;顺势而为

【中图分类号】G623.24 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6009（2015）21-0029-03

【作者简介】王学进，江苏省常州市实验小学（江苏常州，213003），一级教师。

架空、弱化写作的“过程性指导”已成为当下大部分写作课堂不争的事实。教师在写作课堂上的无作为、不作为，原因究竟是什么？

1.写作“不可教”论羁绊了写作的过程性指导。

当前教育界信奉这样一种定论：好的学生不是教出来的，差的学生是教不好的。写作，更是如此，它取决于个人天赋、家庭环境和课外阅读等因素。加之有些名师认为写作不是“教”出来的，是“改”出来的，作前指导只会限制学生的思路，应该让学生随便、自由地写，教师的主要任务是引导学生做好作后的修改工作。简言之，写作不是“教”出来的，“教”也是徒劳的。受此“写作不可教论”的影响，大多数作文指导课形同虚设。

2.“无为而治”论束缚了教师的积极指导。

一些教师认为写作是极具个性化的思想表达活动，教师的介入会固化学生的思维，唯有让他们自由写方能激发其兴趣。与其束缚其思维，不如放手，让他们“爱写什么就写什么”。因此，“写作不需要教”成了一线中小学教师的集体无意识行为。由此，教师在学生写作过程中的严重缺位、坐以虚位也就不足为奇了。

西方写作教学一直宣扬这样一个观念：“写作是可教的，作家是可以培养的。”《开始写吧》《成为作家》等系列著作都在传递着一个鲜明的观点：写作固然是一个很难看透的“黑匣子”，但是，写作技能是可以通过有效的训练得以提高的。杭州师范大学叶黎明教授认为：“写作课所能教的，应该放在第三个方面，即具体的表达方式、结构技巧和过程写作策略。”梁启超先生早就指出：“现在教作文的最大毛病便是不言规矩而专言巧……规矩是可以教可以学的。”可见，写作确实可“教”，关键是需要我们确定好可“教”的内容。

新课标指出：写作教学应抓住取材、立意、构思、起草、加工等环节，指导学生在写作实践中学会写作。在小学习作教学的实践中，我以写作的逻辑过程为经，以写作的专项训练为纬，从学生的言语发展需要出发，探索出一些有效的指导策略。

一、以写作的逻辑过程为经，落实写作过程的有效指导，“教”出方法

按照写作的逻辑过程，让学生通过写作实践，习得取材、立意、主动修改的基本方法，是任何文体的习作教学应坚守的情怀。

1.取材有法可依。

“探囊取物”法。无材料可写、不知选取什么材料已成为作文难的主要原因。如何解决这一顽疾？以我开发的三年级习作系列课例“智慧树”为例：我引导学生栽种属于自己的“成长树”。“成长树”类似于素材积累库，包含“我发现系列”“我感悟系列”等，学生及时将观察、感受记录在案。每周利用20分钟的小课集中交流记录的素材。他们有了随时记录素材的习惯，选材自然就得心应手了。

“按图索骥”法。夏?D尊先生对选材曾有精辟的论断：作叙事文的时候，材料搜集好了要先确定主想。主想一定，然后将材料依主想来选择，与主想有关系的便取，无关系的就舍。以习作课例“军营原来是这样”为例：写作“军营原来是这样”时，我发现学生所写内容散、杂、乱，“主想”不突出。交流发现，学生主要集中在苦、累、严厉、温暖、规则的不可侵犯、毅力的考验等方面。为了教会他们围绕中心选材，我建议他们先确定最有话说的中心意思，即“主想”。然后继续聊：军训中哪些细节最能反映你的中心？如以“严厉”为中心的细节材料就有：第一次整队时的撩头发被拎到前面;队列训练时有半点不符合要求都要反复练习;一有声音就全体起立练站。“聊”出所思、所想，能让学生养成“我的材料我选择”的意识。材料的取舍，不是材料本身的重要与否的问题，而是与“主想”的关系是否密切的问题。材料能精于选择、取舍是作文的关键所在。

2.构思有架可搭。

过程还原，“教”与“导”并重。梁启超先生指出：“教员不是拿所得的结果教人，最要紧的是拿怎样得着结果的方法教人。”以习作课例“第一次写作读后感”为例：指导五年级学生写《木偶的森林》读后感，我先将自己“批注性阅读”的做法呈现给学生，然后以自己发表的读后感《回到“道德原点”》为例，向他们还原我构思成文的过程。通过过程还原，学生能悟得写读后感的一般方法。这无论是对他们阅读习惯的培养还是读后感写作技巧的习得都是至关重要的。

技巧分析，“赏”与“得”并列。《教会学生写作》一书指出：“写作技巧分析是重要的，如果写作技巧分析可以帮助学生提高写作能力就应该认真分析。”对于一些应用性较强的文体，教师有必要为学生提供一些写作框架上的基本章法。以“第一次写作读后感”的作后讲评为例：读后感的主要问题有：叙述书中的内容过多，写自己的感想偏少;事例庞杂不能聚焦论点;总结深化论点不够深刻。靠写作技法的空洞讲解收效甚微。如何突破这一难点？教师可借助例文做批注性分析。学生只要阅读例文和相关批注，便可巧妙化解难点。

微型创作，“读”与“创”并驾。培养学生的想象力，对发展学生的创造性思维，提高写作水平有着重要作用。目前我正在尝试借助故事创作来发展学生的想象力、构思力，养护他们的言语创新力。以“微小说”创作为例：苏教版六上《最后的姿势》《船长》《爱之链》主题单元有鲜明的写作手法，如环境描写，出其不意的故事情节。在学生赏析完教师推荐的《爱心圆》《善是一种循环》等文章的情节发展之后，我们开展了“微小说创编”活动。创作要求很简单：情节可根据需要自由设计，但想要传递的情感必须是真实可信的。在此指导思想下，学生创作出了一篇篇链条般的、既在意料之外又在情理之中的“微小说”。此构思，就是“爱之链”式的构思，也是微小说的创作思维方式。

3.修改有章可循。

叶圣陶先生指出：“作文教学要着重培养学生自己改的能力，教师该如何引导指点学生，使他们养成这种能力是很值得共同研究的项目。”如何使学生学会主动评改？制订契合学生认知特点、发展水平的量表是关键。

基础性量表，让学生“会改”。内容包括：书写、错别字、病句、标点、内容、情感。具体标准是：符合习作要求;书写认真、工整;标点使用正确;内容符合生活实际，能唤起大家的生活记忆;作文中能流露出自己的真情实感。此量表面向全体学生，他们只要对照量表进行逐项修改，不断完善，就能得到基础分70分。同伴互改时再次对照量表逐项评定。作者重新修改时，再综合他人建议自我完善。长期实践，学生便能掌握一般的评改方法。

发展性量表，让学生“能改”。“发展性量表”面向高年级学生，包括五个修改项目：中心、选材、结构、表达、语言。具体标准是：中心集中明确;材料真实紧扣中心;结构清晰，过渡自然;细节描写到位;语言能传递情感。评价时，作者先按照“发展性量表”自我评价。组评时，一人朗读作文，其他人对照标准逐项评议，给出合理建议。最后作者自改完善。

通过对学生作文修改的过程性跟进，有利于他们在自改和互改中取长补短、内化方法、形成自我评改能力，进而达到叶老对作文教学的殷切期待：一定要教会学生“自行评改”作文。

二、以写作的专项训练为纬，破译写作难的神奇密码，“教”出智慧

欧美国家从小学一年级开始就引导学生注重“细节描写”，在作文教学过程中渗透细节描写的方法指导。如何让学生悟得细节描写的“灵方妙法”？我以为，方法绝不可生硬、冷冰、教条化，我们应用“柔软”的方法走进学生的写作世界，将“有形”的方法指导变为“无形”的情感流淌。

1.顺势而为，找寻细节描写的良方。

“哑口无言”，演绎真切细腻的本真习作。南北朝时期的文学评论家刘勰的“情动辞发”论常被用作写作的情感启动。其实，如果我们“反其道而行”，不给学生言说的空间，封其一口，他们势必会将自身的情意借助表情、动作来传达。写作过程中的动作、表情描写自然会跃然纸上。以六年级习作课例“班级哑巴节”为例：在“班级哑巴节”中，学生彼此察言观色，从对方的眉宇间读出喜悦、愤怒、悲伤，从对方五花八门、层出不穷、独具创意的动作中找寻心灵感应的知己。不管动作、表情能否准确传达意思，他们都能悉心揣摩对方举手投足间的方寸之意。活动结束，呈上一份别致的“哑巴作业”。此时，不用教师教他们如何描写动作、表情，他们也能细腻描摹。动作、神情等细节描写一直是学生写作的难点，机械地讲解、友善地提醒显然效果不佳。而将“教”的内容化作学生体验的活动，寓“教”于“动”，不失为一种有效的方法。

“羞于表达”，流淌百感交集的心灵影像。心理活动是作者情感的凝聚，只有经历鲜活的活动体验才能流淌出真情。以习作课例“爱你在心口难开”为例：为了催生学生心灵的敏感，我特意选择在高年级开展“向父亲或母亲说我爱你”活动，因为高年级学生的情感逐渐走向成熟，他们会感到难以掩饰内心的羞涩。正是有了羞于表达，才能激荡起他们情感的涟漪――现在就说吧，不然，还要等到什么时候啊！不行，我还没有准备好呢！快点说吧，一句话嘛，说出来呀！不行，不行，说出来会不会很尴尬呀……创设情境，唤醒沉睡的情感地带，学生自会留住内心的敏感，流淌出一段段感动“你我”的心灵影像。

2.深度解码，破译语言表达的魅力。

经典语言讲究艺术性，内在逻辑性强。言语表达魅力的习得除了需要学生广泛的阅读，同样离不开教师的“点石成金”。以习作课例“赠送名言”为例：毕业赠言如何富有针对性、洋溢感召力？我以传世名言为抓手，引导学生提炼其表达技巧。学生不仅从列夫?托尔斯泰的“理想是指路明灯。没有理想，就没有坚定的方向;没有方向，就没有生活”中提炼出“恶性循环”这一表达技法，还研究出“良性循环”“强烈对比”“好处列举”等表达策略。

破译了经典名言的表达玄机，写起来自然会入木三分。教学中，我们应有意识地引导学生关注经久不衰的语言，发现其表达奥秘，提炼属于自己的表达路径，为我所用，发挥语言的艺术功效，提升语言的表达魅力。

过程性写作理论认为，写作不仅是一个由不同创造性阶段（准备阶段、选材阶段、构思阶段、修改阶段等）组成的过程，更是一种社会文化行为：它是一个作者设法达成与读者交流的社会行为，是一个包含作者与读者互动、融脑力与体力劳动、技巧性和创造性于一体的复杂过程。教，不是生硬的灌输、机械的讲解，也不是为了技法而讲技法，而是一种顺应学生情感发展需求、言语发展需要的“顺势而为”，是有梯度、有层级的有效提升。

习作教学应摈弃“写作不可教、教不好”的错误认识，致力于“写作可以教些什么”的实实在在的探索，为学生写作能力的提高想方法谋策略。当我们依循写作的逻辑过程夯实学生写作中选材、构思、修改等能力，逐个解决学生在细节描写、语言表达等方面的难题时，学生的思维品质和写作能力定能得到有效提升。因此，写作不仅可“教”，而且可以“教”出方法的灵动，“教”到智慧的极致。

【参考文献】

小学中年级段习作指导策略 篇3

一、抓好衔接,减缓坡度

进入三年级, 课程表上就郑重其事地 写上了“习 作课”,学生会觉得习作很神秘、很陌生,所以上好第一堂习作指导课就成了激发学生习作兴趣的第一步, 教师须倍加重视,精心设计。如,教师可出示一个“灯”字 ,让学生先 组词,再造句,接着展示实物。当学生看到崭新美观的台灯时, 请学生从不同的角度仔细观察, 然后采取多种 形式说说 它的大小 、颜色、形状、用途等 ,在说的基 础上欣赏教 师提供的 范文———《我家的小台灯》。学生听了范文,联系前面的字、词、句 ,就会轻而 易举地明白 作文是怎 么一回事 儿 ,就能认识到组字成词,连词成句,连句成段,连段成篇的逻辑关系。这样的指导过程,抓住了衔接点,减缓了坡度, 消除了学生对习作的畏难情绪, 起到了爱护初学者的好奇心和积极性的作用。

二、降低要求,自由表达

低年级的写话要求主要在三个方面:培养兴趣 、乐于运用 、学会转化。中年级段的习作,从材料的获取方式,表达形式,语言的使用,标点的运用,词句的修改以至习作的数量等方面都有明确的要求。从现状分析看,低年级教师往往将主要 精力投注 在识字教 学上, 对写话的练习没有足够的重视。因此,在中年级段的习作教学中,教师对学生 要求过高 、过严 ,往往会使学生产生畏惧心理和厌倦情绪。所以, 教师在习作指导时,要少些限制 ,少些要求 ,重在激发兴趣,开拓思路,鼓励学生大胆选材,大胆构思 ,写放胆文 ,让其爱写什么就写什么。如,写《我和我的朋友》时 ,学生可写 动物、植物, 也可写想象中的事物和梦中的情景等, 这样才能给学生更多的自由和更大的空间, 让学生尽情地想象, 无拘无束地展现童心童趣。为了不挫伤学生习作的积极性,在作文评分方面,教师可以一改不给满分的惯例, 第一次作文只要格式正确, 书写得工整就给满分。第二次作文在第一次的基础 上能把话 写清楚就 给满分。这 样一次一 次地从格 式、书写、语言文字等方面逐步提高要求, 每次重点指导一点, 学习一点,既能做到扎实练习,又能很好地激发习作兴趣。正是这种以激发兴趣、发展创造为目的的习作教学, 为初学习作的中年级段学生带来了学习习作的快乐。

三、真情评改,展示交流

评语是教师与学生进行思想交流的最可贵、最有效的形式,也是激发学 生习作兴 趣的重要 一环。有时一条好的评语能激起学生对写作的追求, 所以教师在批改作文时要一改 “严师”的形 象 ,以帮助者和朋友的身份真诚地去欣赏每一篇作文,遵循多就少改、多褒少贬的原则, 使评语如朋友聊天般亲切自然,鼓励学生。教师应注意 挖掘学生 习作中的 闪光点,对好词、好段 、好句子及 时加以表扬, 对后进生的作文更要沙里淘金, 劣中寻优, 哪怕是一个字、一个词、一个 标点 ,只要用得好,就应给予表扬。这样的批语,学生看了既舒服又容易接受,并会产生马上修改的冲动。另外,每次批改时, 教师可以在优秀习作的后面画一朵美丽的小红花, 表示“你是天才小作家”, 还可以在优秀习作的后面打上“100分加10分”、“100分加20分”, 甚至是“100分加50分”, 表示进步的程度及写作的态度。习作讲评课是学生最期待的时刻, 因为在讲评课上,精彩句段、最佳词语的作者都会上台展示, 他们读着自己的作文,无比自豪和喜悦,尤其是那些作文能力较弱的学生,在这一过程中会变得越来越自信。

总之,兴趣是最好的老师,小学中年级段的习作教学, 需要教师牢固树立“以趣为本、重在发展”的教学 理念 ,激发兴趣 ,正确引导,不断尝试新的激励方法,让学生在兴趣盎然、沾沾自喜中顺利起步, 并且在习作之路上走得更好、更远。

小学生习作起步阶段指导策略浅析 篇4

小学生习作起步阶段指导策略浅析

通过阅读《语文课程标准》我们不难发现，第一学段使用的词语是“写话”，而第二、三学段把“写话”改为“习作”，说明从三年级上学期开始，学生要系统地学习习作了。第二学段的“习作”既承接了第一学段的“写话”，又为第三学段的“习作”打下基础，是学生习作起步的重要阶段。所以对三年级上学期习作起步阶段的学生，教师的习作指导起着至关重要的作用。但对于刚刚步入三年级的学生来说，写好作文困难重重。

一、习作中存在的问题

1、习作格式乱用

学生不明白习作格式、标点的使用等问题。比如没有题目，题目没有放在第一行的中间，不会分段，段前空一格，省略号、破折号等标点符号不会正确使用等。

2、不理解习作要求

第一学段“写话”的教学任务是培养学生对写话的兴趣，可从第二学段开始，单元习作和考试题目都对学生的习作提出了具体要求，而学生还是依照“写话”的要求进行“习作”，不会把握重点，导致习作内容与习作要求相距甚远。

3、不知道如何把内容写具体

习作起步阶段的学生，没有段落、 篇章的概念，更不知道如何把一件事情写清楚、写具体。例如：一名学生想通过妈妈炒菜这件事情表达出妈妈对她的关心，可写妈妈炒菜只用了几句概括性的语言：“妈妈说给我做饭，我看见她关上了门，过了一会儿妈妈把菜炒好了。我吃饭的时候妈妈问我好吃不好吃，我说好吃。”

4 、段落、语言表达顺序混乱

首先，习作段落顺序混乱。比如有些学生在写《猫》这篇习作的时候，第一段写猫的外形，第二段写猫睡觉，第三段又写猫的外形。第二，语言顺序混乱。在描写猫的外形这一段落时语言颠三倒四，例如：“我家的猫有两个大大的眼睛和两个长长的耳朵。它的毛是白色的。它还有四条腿，腿上的爪子可长了，会逮老鼠。”

针对以上习作中出现的问题，我制定了以下有针对性的策略，以提高学生的习作水平。

二、习作基础的指导策略

1、正确地使用标点、正确的习作格式、认真的书写是一篇习作成功的基石，因此必须重视对这两点的反复训练。我在平时教学中反复给学生讲解标点符号的作用，加强对作文格式以及作文书写的指导，引导学生不断反复练习，使学生的写作达到习作的基本要求。

2、重视单元习作的指导

习作起步阶段，每一个单元的习作指导都至关重要。每一单元的习作都要经历以下指导过程：当堂指导学生写，写完之后当堂指导修改，修改之后抄写习作，然后教师批阅并当堂评价学生的习作。

(1)习作前――做好“写提纲”的充分准备

俗话说：“不打无准备之仗”，首先引导学生根据单元主题，确定要写的题目，然后让他们思考段落顺序，对文章的段落安排有初步的思路，接着再引导他们关注每段的写作顺序，先写什么再写什么，并让他们通过讨论交流自己的写作思路。用这样的方法让学生做到胸中有作文，他们自然就会有的放矢地习作了。

(2)习作中――开头和结尾的指导

开头和结尾是一篇习作的文眼，对习作起着画龙点睛的作用。通过课堂充分讨论，启发学生针对不同题材的习作，写出简练并起着点题和升华作用的`开头和结尾。在不断的指导，学生不断地练习中，学生写出了许多优美的语言。一名学生在关于围棋的习作中，结尾这样写道：“围棋就是我的好朋友，因为它在我无聊的时候，给我带来快乐;它在我伤心的时候，为我解除烦恼。”

(3)习作中――对段落的细致指导

教育家叶圣陶先生曾说过：“作文为的是要写出自己想说的话。”“想说”就是指有表达的欲望、要求，是一篇习作的前提。因此，我重视培养学生写作之前“想说”的欲望，每一个段落，都找学生“出谋划策”，并针对“说”中出现的问题，帮助学生改正用词、造句的毛病，用这样的方法细致地指导每一个段落的写作。例如：在某一单元写景的习作中，有不少学生自由选择写《趵突泉》《泉城广场》《云台山》等题目，我选取学生写的最多的趵突泉、泉城广场这两篇做详细的指导，先出示泉城广场的图片、趵突泉的三股水的录像，引导学生观察，然后引导他们“说话”，在互相交流与补充中，学生的语言被细化了。其中有的学生这样写道：“泉城广场的泉标学生观察到远看就像一个‘泉’字，又像三个笔直粗壮的柱子矗立在那里。向上看，三个柱子变得柔美了，缠绕着那颗晶莹剔透的大珍珠。()再往上看，三个柱子又变得笔直起来，直插云霄。夜晚，灯光聚集到这里，中央的珍珠变得更加璀璨无比。”“荷花池真像个魔术盒，一会变成这样，一会变成那样，如果真是个魔术盒，那魔术师的本领可真了不起。” 学生之所以能写出这样优美而细致的语言得益于对段落的细致指导。

(4)习作后――重视习作修改的指导

《语文课程标准》指出：“愿意将自己的习作读给人听，与他人分享习作的快乐。”“学习修改习作中有明显错误的词句。”我采用以下几种方法指导学生修改习作：第一，教一教。我选择精当的典型习作做讲评材料，给出学生修改要求，示范修改，让学生积极参与其中讨论，这是学修改的第一步。第二，帮一帮。为了引导学生自改，我在学生的习作上划上记号，写出批语来提示学生，让他们按批语、记号的提示自主修改。第三，放一放。我教给学生具体的批改方法：先通读一篇，把佳词、美句和要修改的地方分别作出标记，再细读具体修改语言不通的地方，错误的字、词、句、标点及分段毛病等问题;第四，练一练。我让学生把学到的方法加以运用，反复进行修改练习。就这样，在互相提意见，找病句的过程中他们学会了修改习作。

(5)习作后――重视习作评价

恰当的评价对学生来说至关重要，我对习作的批阅特别细致，大到布局谋篇，小到一个标点，一个字的书写，都做详细的批改，对每一篇习作 “量身定做”恰当的批语。除了课堂上对学生表扬激励外，课下我还建立了学生“作文评价本”，随时关注并记录学生的发展动态，作为对学生进一步指导的依据。恰当多元的评价体系，激发了学生进一步习作的兴趣和欲望。

3、注重周记的指导

《语文课程标准》指出第二学段要让学生“留心周围事物，乐于书面表达，增强习作的自信心”;“能不拘形式地写下见闻、感受和想象，注意表现自己觉得新奇有趣的或印象最深、最受感动的内容。”为了达到这一学习目标，除了重视每一单元的习作指导之外，我还鼓励学生课下写周记，进一步提高他们的习作兴趣。

4、课文教学中渗透习作指导

段落是 篇章的基础，段落的精彩也就意味着整篇文章的精彩，所以必须重视段落的描写训练。比如学习《富饶的西沙群岛》一课，让学生仿照“鱼群”一段“总分总”的构段方式，描写白云的样子。另外，重视课文中的小练笔。比如《花钟》一课，第一自然段最后的省略号，省略了许多花的开放时的样子，当堂让学生练习写作，使学生得到练笔的机会。

5、对学生的个别指导

《语文课程标准》指出：“遵循学生的身心发展规律和语文学习规律，选择教学策略”。由于有些学生基础差，课堂上写不完作文，所以个别辅导就显得尤为关键。具体策略是：第一，每节习作课前，让较差的学生提前准备资料。第二，习作指导过程中，关注这些学生的听讲以及写作情况，随时指导修改。第三，课下单独指导他们完成作文。第四，精选一些优秀作文，指导他们背诵优美语言，然后练习写类似的作文。通过以上方法指导他们多多练习，最终提高作文的书写速度和书写质量。

小学生个性化习作指导策略 篇5

一、小学生习作现状的思考

现状一:框架套用

小学生的生活往往是丰富多彩的,他们对这个世界充满好奇。文字应该成为学生展示自己生活和内心世界较好的方式之一。由于某些教师观念的守旧,他们在引导学生习作时,还是片面地追求“大一统”,不允许学生有自己的想法,甚至会给出一个框架,让学生根据框架照搬,习作变成了类似填空的练习。学生习作变成了亦步亦趋的过程,这严重影响着学生个性和创造能力的发展。在这样的学习过程中,学生的习作热情逐渐被消磨掉 , 甚至很多学生开始讨厌习作。

现状二:内容复制

习作本应是学生展示自己生活的舞台,应该具有时代的气息,能够展现出他们鲜活的个性和对这个世界的理解。然而现在的小学生习作过度地追求所谓的立意,形式上千篇一律,跟儿童的生活相差甚远,严重脱离实际。如以“我的妈妈”为题写一篇作文,许多学生开头都会写 :“我的妈妈十分善良,圆圆的脸,有一双会说话的大眼睛。”写令人感动的事大多是“:我生病了,妈妈冒雨(冒雪)背我去看病。我病好了,妈妈却病了。”类似的应试作文早已屡见不鲜,学生却还是一遍一遍地重复,假话、套话连篇;有的学生甚至一个字都不改,完全复制作文书中的内容。又如描写自己的老师时,学生总是表达“自己犯了错误后,被老师批评,在感到难过的时候,看到老师在灯光下批改作业,然后就感受到老师的辛苦……”毫无新意。此外,学生习作的结尾总是口号式的,虽然读起来思想健康向上,但却让人觉得毫无说服力。

《义务教育语文课程标准(2011年版)》指出:“在写作教学中,要求学生说真话、实话、心里话,不说假话、空话、套话……减少对学生写作的束缚,鼓励自由表达和有创意的表达,鼓励写想象中的事物。加强平时练笔指导,改进作文命题方式,提倡学生自主选题。”如何提高学生的习作水平,以真正达到个性化习作教学,已成为当前语文教师急需解决的问题。

二、小学生个性化习作的指导策略

(一)多元开发,培养多向思维

习作是具有个性特征的思维活动过程,不能过分依赖模板,否则只会变得缺乏新意。因此,教师在开展习作教学时,要努力让学生的习作思路开阔起来,学会从不同方面考虑问题。如写《我的老师》,教师可引导学生从老师的个性特点入手,写出老师别具一格的一面,或幽默,或严厉,或尽责,或和蔼……由于思考的出发点不同,学生选择的写作内容也会各不相同,而不是一写“老师”就想到蜡烛,是模式化的“不食人间烟火”的老师。多元化的思考,能赋予习作浓郁的个性色彩,让习作充满生命的活力。

(二)亲近生活,丰富习作素材

叶圣陶说过“:作文离不开生活,生活充实到什么程度,才会做成什么文字。”充实的生活积累是学生习作的起点和源泉。因此,带领学生走出课堂,增加亲身体验是实现个性化习作的基础。也可让学生利用课余时间参与到社会大课堂中,进行观察、实践、思考,以此提高对生活的敏感度,增大学生对生活材料的取舍余地。如让学生亲近自然社会、投入生活实践,去听听好听的声音,去闻闻好闻的气味,去画画多姿的色彩,去摸摸可感的物体……让学生在走走看看、听听想想后描绘所见所闻;让学生在玩玩做做、猜猜辨辨后写下所言所行;让学生在读读评评、说说演演后记下所感所悟。教师要引导学生时刻留心观察自己身边的人、事、景,不断地从生活中捕捉习作素材。例如,今年元旦,学校开展了一次别开生面的“逗拼”大赛,要求每个班级的全体学生用同一种材料,可以是音乐、美术教本,可以是饮料罐包装盒,可以是苹果、香蕉等水果……拼出各种图案:时钟、中国结、2015羊或祝福语:元旦快乐、羊年如意、三“羊”开泰……教师及时引导学生记录下当时是怎么玩的,玩时是怎么说的、怎么想的过程。善于捕捉习作素材,学生的习作内容定会丰富多彩。

(三)不拘形式,张扬学生个性

《义务教育语文课程标准(2011年版)》中“关于写作教学”的建议中指出“:在写作教学中,应注重培养学生观察、思考、表达和创造能力。”“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间,减少对学生写作的束缚,鼓励自由表达和有创意的表达,鼓励写想象中的事物。”小学生的习作应不拘形式地进行自由的表达。如写《一件令人感动的事》,引导学生按事情发展的先后顺序来叙述,或用倒叙的方式来表达,还可以从这件事中最感动的“特写镜头”切入……对同一件事,可用不同的章法结构来布局。教师要不断地鼓励学生在习作中进行创造性表达:对于同一场景,可以选择不同的人称来叙述;对于同一题材,可以尝试不同的体裁来表现;对于同一事物,可以运用不同的段式结构来谋篇。以此最大限度地张扬学生的个性,发展学生言语表达的能力,逐步形成学生个性化的习作能力。

(四)激励评价,感受成功喜悦

教师在进行习作评价时应注意多鼓励学生,不能只表扬优等生习作中的美文佳句,也不能对差生的习作一贬到底,更不能对所有学生的习作作同一评价。评点习作时,要注意方式、方法,对不同层次的学生要有不同的评价标准,让每一位学生都能从中感受到成功的喜悦。

如人教版四年级上册《语文园地五》中的习作是让学生来写写介绍“世界遗产”的导游词。大多数学生能结合“口语交际”中的内容,介绍与景点有关的故事、报道。有位学生根据自己的生活经验,选取最有特色的内容向大家描述,教师给出这样的点评“:很欣赏你习作中的精彩描写,尤其是对‘特色景点’的介绍绘声绘色,给‘游客’以身临其境之感。好技法,好笔力!”还有一位中等生居然能根据所写的导游词,在家模拟当“小导游”,自己录音。教师随机评价“:你进步了!你的表达别具一格!愿你再接再厉!”教师寥寥数语的点评极大地激发了学生的写作热情。尤其是对那些写作水平较低的学生,教师更要降低要求,善于发现学生作文中的闪光点,对他们的每一次小小的进步都要给予肯定,让他们对写作产生兴趣和信心。

游戏习作的指导策略 篇6

一、基于文本,学会模仿

以读促写,“读中学写”是作文教学的重要原则。苏教版语文教材中有很多文质兼美的课文,无论是文章结构、写作顺序、表达方法,还是在选材及语言风格都很有典范性,很值得学生去积累和模仿。所以教师在教学中,应有意识地让学生积累、模仿和应用。

1. 积累文本语言。

如在教学《“你必须把这条鱼放掉!”》一文时,我发现课文的前几节文字,用生动、形象的语言描述了钓鱼的情景,尤其对于钓鱼的动作刻画得细致、传神,令人读后如临其境。

学生对于钓鱼并不陌生,也对钓鱼很感兴趣,但他们写出的作文,却语言匮乏苍白。如果把这一段文字积累下来,会对他们的写作非常有帮助。于是在教学中,我首先让学生圈划描写钓鱼动作的词语,然后鼓励学生用以上词语说一说汤姆钓鱼的情景。学生充分练说之后,对于文本的语言加以内化吸收,丰富了积累。我想,再写钓鱼的作文也定会笔下生花。

2. 模仿篇章结构。

习作时,有时让学生模仿范文的篇章结构,也是写作的一个捷径。如描写一种水果,可回顾《石榴》一文,课文按顺序依次描写了石榴的叶、花、果实的特点。无论从语言还是结构上,都可以作为一种范式进行模仿、创编。如写游记,脑中就可浮现出《庐山的云雾》《九寨沟》等文,学生可模仿其“总———分——总”的篇章结构和移步换景的叙写顺序。

习作前,回顾这些范式,学生写作就有了抓手,有了依托,写作文就不再感到无从下手了。

二、基于生活,学会观察

鲁迅说:“作文第一需观察”。课标也指出“养成留心观察周围事物的习惯,有意识地丰富自己的见闻,珍视个人的独特感受,积累习作素材。”生活是丰富多彩的,所以留心生活,学会观察生活是充实作文素材的源头。因此我们平时要引导学生注意观察,教给学生观察的方法,发现生活中的美,积累写作素材。

如写植物,让学生走入校园,观察太阳花早上开放晚上合拢的变化;观察银杏叶的形状、颜色,以及一年四季的变化。

如写班级的喜事,让学生留心获得循环红旗时同学们的表现,或者班级同学获得一些荣誉的感受。

一位同学写道:今天是星期一,照例举行升旗仪式。升完旗后,少先队辅导员张主任公布获得流动红旗的班级。开学到现在,我们班很少得到学校大队部颁发的流动红旗。模糊间,我听到宣布的是我们的班级。大家似乎都不相信自己的耳朵。当确认是我们班时,同学们不禁欢呼雀跃,我也跟他们一样为得到流动红旗而激动不已!我双手捧着红旗踏进教室,把流动红旗交给老师,王老师说,“这是你们讲卫生、爱环境获得的流动红旗,珍贵吧?”同学们异口同声地回答:“珍贵!”“老师都舍不得把它放下,怕它不喜欢我们,这周一过,跑到别的班去,不回来了。”孩子们七嘴八舌地议论如何不让红旗流走。接着老师把流动红旗悬挂在黑板的右上角。

只要善于观察,留心生活,就不愁无写作素材,有了素材,写起作文来也就不至于言之无物,内容空洞,生拼硬凑。

三、基于活动,学会体验

生活是作文的源泉。小学生作文是以表现现实生活为主要内容的,因此,平时教师可以有目的有计划地开展丰富多彩的活动,让学生尽情地体验生活,捕捉写作灵感。

因此,我在让学生作文前,常常先安排他们亲自体验生活。例如:要写作文《放风筝》,我就带领学生一起来到广阔的操场上尽情地放一次风筝,让学生亲自体验放风筝的过程。尤其是如何放飞要写清楚动作。

有学生写道:我左手举着风筝,右手拿着风筝轴,先把风筝往上一抛,接着赶紧往前跑,一边跑一边放线,可是风筝却不听我使唤,一头栽了下来,我又急又气,眼泪都快流出来了……

这样有了自己真切的体验,作文时的语言就富有个性了。另外平时我还有意识地开展一些活动,如添鼻子游戏,成语接龙,猜谜语活动,丰富他们的体验。周末,我还布置他们干一些家务,如叠被子,洗衣服、洗碗,和父母进行角色互换等。这样,当面对一些习作题目时,由于有了自己的亲身体验,写作灵感就会一触即发,从而产生强烈的倾诉欲望。

四、基于人本,学会评价

作文的评价要做到以人为本,呵护学生的习作热情。要从学生的实际出发,围绕习作训练点,紧扣“用准词,写通句,讲明白”的基本要求加以修改。古人云:文有不通而可爱者。有的老师把学生的作文修改得面目全非,在评价上不留余地,让学生对作文心生畏惧,努力培养的习作热情也荡然无存。其实,教师要“睁一只眼闭一只眼”地批改作文,不要拔高对学生的习作要求。

游戏习作的指导策略 篇7

如何激发学生的写作兴趣呢?结合教学实践, 笔者谈谈以下两种方法。

一、“总起分述”段型训练为起点

所谓“总起分述”段型训练, 也就是围绕一个中心句, 进行写话训练。有一次听特级教师贾志敏上写作课, 他先在黑板上写一句话, 如“今天很冷”, 然后要求每个学生用一个词或一段话来表达它的意思, 但话里不准出现“冷”字。学生们众说纷纭, 一下子说出诸如“大雪纷飞”、“寒风刺骨”等许多词语, 然后贾老师让他们按照“环境、衣着、动态”分别将词语编成三组。最后, 贾老师让学生以“今天很冷”为中心句, 再分别从一、二、三组里找出词语进行分说。结果99%的学生都能写出一段完整的话。如:“今天很冷。西北风呼呼地刮着, 路上的一些小树也被刮断了, 小河里结了厚厚的冰, 人们都穿上了冬装。小朋友虽然穿上了棉袄、棉鞋, 还戴上了手套和围巾, 但是仍冻得瑟瑟发抖。”贾老师所教的三年级学生不但把“冷”写具体了, 而且言之有序。真是佩服!回来之后, 我在自己的习作课上也如法炮制了一回, 谁知, 我的学生也兴致勃勃, 完全没有了平时习作时的畏惧感。如:“今天真热。”学生们先说再写, 速度很快。有个学生写道:“今天真热。火辣辣的太阳当头照着, 小树被晒得耷拉着脑袋, 小河里的水都快要被太阳公公喝光了。人们都穿上了短衣, 有的男人甚至光着上身, 尽管这样还是热得满头大汗。知了躲在大树上, 不停地叫着‘热死了, 热死了’。老人们不敢再摇着蒲扇在大树下乘凉, 都躲到家里吹空调去了。”

《语文课程标准》重点强调要培养学生的写作兴趣和自信心。只要教师指导的方法符合教育心理学的规律, 引导学生联系现实生活中出现过的画面并运用自己平时积累的语言材料, 特别是有新鲜感的词句, 学生就不会觉得写作文是难事, 也就乐于向别人表达自己的所见所闻和所思所感了。

二、积累素材是“情动而辞发”的基础

鲁迅先生说:“必须如蜜蜂一样, 采过许多花, 才能酿出蜜来。”学生是否有写作的兴趣, 取决于他们知识积淀以及生活阅历。因此, 我认为作文素材的积累是决定学生自由表达, 激发学生写作兴趣和热情的关键因素。

1. 引导学生走进书籍

“问渠哪得清如许, 为有源头活水来。”读书, 是知识的重要来源, 也是作文内容的重要来源。学生一定要通过阅读适合他们的各种书籍来拓宽视野、扩大知识面、积累作文素材。只有这样, 写作文时学生的表达才会丰富起来。因此, 要引导学生多读课外书, 积累写作素材。

2. 引导学生走进生活

叶圣陶在《作文论》中说:“作文这件事离不开生活, 生活充实到什么程度, 才会做成什么文字……”这句话深刻地指出了生活积累对于写作的重要性。为了让学生说真话、写真事, 教师应该引导学生养成观察丰富多彩的世界, 积累生活素材的习惯, 教会他们观察、思考, 激发其表达欲望和写作热情。

如:学生写《我的星期天》时, 我出示画面:星期天, 一个孩子做完作业正在看电视, 妈妈手举着课外辅导题高高兴兴从外面进来。孩子一看, 顿时垂头丧气……我让学生先观察, 然后同桌相互说说自己的星期天是怎么度过的。孩子们在老师设置的这种情境中受到触动, 很快进入“角色”, 四五分钟后, 我在黑板上写下作文题——《我的星期天》。由于跟同学交流时产生了作文的兴奋点, 又彼此受到一些启发, 学生很容易写出具有真情实感的作文来。正如刘勰在他那篇《文心雕龙》中所说的“情动而辞发”。作文之前就应让学生“情动”, 有了表达的愿望, 才能从记忆的宝库中找到对应的写作材料, 也才能做到“下笔如有神”。

3. 引导学生走进大自然

大自然是习作的源泉。引导学生走进大自然, 观察大自然, 就会发现意想不到的收获。

大班角色游戏有效开展的指导策略 篇8

一、运用指导策略的总体原则

1. 把握年龄特征, 促进自我发展。

大班幼儿的主动性和主体性已经有了较大的发展。他们愿意与他人讨论问题, 敢在众人面前说话, 有自己的好朋友, 也喜欢结交新朋友;有问题愿意向别人请教, 有高兴的或有趣的事愿意与大家分享, 能想办法吸引同伴和自己一起游戏;活动时能与同伴分工合作, 遇到困难能一起克服, 与同伴发生冲突时能自己协商解决, 知道别人的想法有时和自己不一样, 能倾听和接受别人的意见, 与别人的看法不同时, 敢于坚持自己的意见并说出理由;能主动发起活动或在活动中出主意、想办法……教师要在指导中充分发挥幼儿的这些年龄特点, 更有效地促进幼儿的自我发展。

2. 把握游戏目标, 推动能力发展。

游戏是发展幼儿能力的最佳途径之一, 通过幼儿与同伴之间、与教师之间的互动, 不仅增进了同伴之间的交往, 更能发展幼儿的言语能力、合作能力、动手能力, 教师要以发展幼儿的合作、交往、分享等能力为落脚点, 实践社会角色, 丰富和健全幼儿人格, 使游戏的目标指向幼儿能力的发展, 让角色游戏真正成为促进幼儿身体、认知、社会化和情感发展的有效途径。

3. 把握游戏特点, 加速社会化进程。

游戏是幼儿与同伴互动的主要方式, 是儿童人格社会化的一条重要途径。游戏的自主自愿性、虚构性、社会性、愉悦性、非生产性等都可在角色游戏中体现出来。

二、大班角色游戏的指导策略

1. 准备阶段指导策略

(1) 表象唤醒和重构策略。如在“开设服装店”游戏中提出:“回家和爸爸妈妈讨论一下, 营业员是什么样子的?商店是什么样子的?开一个服装店需要做好哪些准备?”亲子讨论的结果是:“营业员要穿统一服装。”“商店要装修得漂亮!”“开店要有营业执照!”“要挂满衣服!”目的是使幼儿在与家长的讨论过程中, 唤醒幼儿原有的表象并进行重构。通过唤醒、重构、再构, 推动幼儿的思维发展。

(2) 角色认识和认同策略。在游戏准备的第二阶段, 可以为孩子们准备了一张调查表, 内容是:时尚服装店里可以有哪些人?店里的人可以做些什么?这些角色的具体工作内容是什么?在亲子调查反馈中, 幼儿都说到了其中的角色有:收银员、服务员、设计师和加工师等。同时, 教师可以进一步启发:“她们都干些什么?”“她们怎么做才是好样的?”让幼儿在成人的帮助下进行角色认识, 并且在生活中了解这些角色的责任, 认同这些角色。通过认识和认同旨在发展幼儿的感知力, 促进情感发展。

(3) 情景观察和体验策略。在幼儿了解了游戏的基本框架以及角色的工作内容后, 可以带领幼儿来到真实的服装店里参观了解。通过实地观察, 真切地感受到服装店里具体的工作流程, 并且对每一个角色的服务态度、服务方式有了亲身的感知体验。

2. 材料运用的指导策略

(1) 材料替代策略。以往我们提供的游戏材料, 往往成品较多、特征明显、形象逼真, 这种物质性暗示, 使角色游戏形成一种定势, 无形中限制了幼儿的创造思维和创新意识, 幼儿只能玩出简单重复的游戏, 缺乏新意。

(2) 辅助支持策略。角色游戏材料是幼儿角色游戏的物质基础, 不仅可以大力激发幼儿进行角色游戏的动机, 还可以引起幼儿对角色游戏的行动和联想。大班幼儿的想象不仅在内容上丰富、连贯, 而且能够充分地通过活动和玩具材料来展现自己的想象, 使游戏活动表现出浓郁的创造气息。

3. 游戏过程的指导策略

(1) 观察分析策略。在幼儿的游戏活动中, 我们会发现, 部分幼儿扮演的都是各个主题游戏中的主要角色, 如娃娃家的爸爸妈妈, 点心店里的厨师、服务员, 理发店里的理发师等;部分则扮演的是依附性比较强的角色, 如娃娃家里的小弟弟以及点心店里的顾客、理发店里的顾客等角色;也有部分幼儿因为没有扮演到自己喜欢的角色而无所事事;还有一些性格内向的幼儿也会无所选择, 游离于游戏之外。 (2) 适时介入策略。适时介入的前提就是要对幼儿的游戏进行细致的连续的观察, 然后再确定是直接介入还是间接接入。教师介入的方式也可分为情感性鼓励和技艺性帮助。教师的一个微笑、一声赞美, 能鼓起幼儿战胜自我的信心和战胜困难的勇气。教师也可以通过动作模仿、操作示范和实物提供等给予幼儿具体的支持, 使幼儿破解难题, 实现游戏愿望。幼儿游戏既需要教师的情感性鼓励, 也需要教师的技艺性帮助。

幼儿角色游戏的有效性指导策略 篇9

一、借助观察或参与寻找介入时机

教师应该何时介入幼儿的游戏?当幼儿需要教师的时候才是介入游戏的最佳时间, 否则教师的指导很容易破坏幼儿的游戏。

案例:一名扮演出租车司机的男孩高兴地开着车, 他手里拿着“方向盘”左右旋转, 绕着教室里面的椅子, 嘴巴里发出“滴滴嘟嘟”的汽车声, 非常投入地开着。教师问:“你的出租车怎么没有客人啊?出租车在马路上开, 是在等什么啊?”男孩停下车, 没反应过来教师的问题。教师:“汽车如果停在路边, 是在等什么?”男孩:“客人。”教师:“对了, 在等客人。 所以你要问一问别人要不要坐车。”教师离开后, 男孩又开动自己的出租车, 并没有接受教师的意见去载客人。

教师作为教育指导者, 依据自己对幼儿行为的判断进行指导有其合理性, 但是教师的指导必须符合幼儿的活动需要与游戏意愿。当教师的判断不符合幼儿当前的活动需要时, 教师的指导行为很容易被幼儿拒绝, 甚至可能中断幼儿的游戏行为。由于成人很容易影响幼儿的心灵与行为, 为了避免滥用这项权力, 我们更应该小心审视每一个活动。

如何判断幼儿是否需要教师的帮助, 如何判断教师的介入是否能够支持幼儿的游戏与学习?首先, 教师可以借助观察等待介入时机。观察是了解幼儿游戏行为与游戏需要最直接的途径。当幼儿在游戏的时候, 教师可以放慢自己的“指导步伐”, 花点时间站在幼儿游戏之外观察孩子的游戏行为, 获取有效的信息, 为自己介入游戏提供依据, 而不是像“巡视员”一样时时监督着孩子的行为是否违反规则, 是否符合教师要求。其次, 教师可以借助参与发现介入时机。教师作为游戏者与幼儿共同游戏, 一方面教师的参与与介入能激发幼儿持续游戏的热情与兴趣, 另一方面参与游戏也是教师了解幼儿游戏需要的重要途径。参与的过程就是了解、发现的过程, 以平等的地位与幼儿共同游戏, 更有利于教师站在幼儿的角度去理解孩子的所思所想与所作所为, 基于参与而发出的指导行为也更有针对性, 更易于幼儿接受。

二、注重材料、同伴的支架作用

游戏材料是沟通幼儿与周围环境的桥梁, 幼儿通过操作游戏材料建构着对环境的认识, 游戏材料中隐含着丰富的教育资源。教师在游戏指导的过程中不应该为了追求游戏活动表面上的“秩序感”而要求幼儿将游戏材料按规定摆放或限制幼儿使用游戏材料的范围等等。游戏材料的教育功能正是体现在游戏材料使用与操作上的自主性, 当教师对游戏材料的摆放、使用与操作作出规定的同时, 也限制了幼儿对游戏材料的想象与游戏情节的发展。因此, 教师首先应注意把更多的关注点放在游戏材料的提供上, 为幼儿提供操作性强的而非高结构化成品的玩具, 避免幼儿重复出现某一行为或无所事事;其次, 教师应该给予幼儿对游戏材料更大的假想空间, 尊重幼儿的离奇想象。对于幼儿来说, 把丝巾叠一叠也能当成薯片, 教师要充分尊重幼儿的游戏意愿。最后, 教师应该善于观察哪些游戏材料支持了幼儿的游戏行为, 观察幼儿游戏行为的丰富还需要哪些游戏材料的支持, 并及时投放。

游戏同伴之间的相互作用与行为往来从某种程度上决定了幼儿游戏的质量与内容。作为平等参与游戏的个体, 幼儿也更倾向于倾听同伴的意见, 接受同伴提出的游戏想法。从观察结果来看, 以游戏同伴为媒介的介入方式既尊重了幼儿的游戏意愿, 也丰富拓展了幼儿的游戏行为。值得注意的是, 以同伴为媒介的介入应该是借助幼儿在游戏中形成的角色关系, 如导游与游客、服务员与顾客、医生和病人、演员和观众等类似的角色关系。例如当教师发现“导游”抛下“游客”, 在教室里面闲逛时, 教师对“游客”说:“你们的导游去哪里了?去问问导游下一站要去哪里啊?”教师这里借助的是导游与游客之间的角色关系, 利用游戏中所扮演的角色进行指导有利于幼儿之间建立游戏同伴关系。

三、明确教师在游戏中的角色定位

教师在幼儿的游戏中应扮演支持性的、引导性的角色, 具体到角色游戏活动的指导中, 教师介入游戏的最佳身份应该是游戏者, 即作为幼儿游戏的同伴。然而, 在实际的观察中我们发现, 即使是游戏活动组织经验相对丰富的教师在具体的游戏指导中也一样面临“游戏者”身份运用的问题与困境。

问题1:教师成为“导演式”游戏者

案例:教师把钱交给“导游”后, 准备跟着旅行团去旅游。“导游”带着“游客”们出发了。教师:“导游, 你要不要介绍一下自己啊?”“导游”低着头羞涩地没有说话。教师:“你可以说, 大家好, 我是张××, 你们可以叫我张导。”“导游”学着教师的话说了一遍。教师:“张导, 我们要到哪里去玩啊?”导游:“我们要去看摩天轮…”“导游”带着“游客”到了书店, “游客”在图书室里面翻看书。教师:“导游, 时间到了该走了!”“导游”点点头, 走了。教师:“ 我们肚子饿了, 你安排我们吃饭了吗?”……

此案例中, 教师表面上是通过“游客”的游戏角色介入, 实际上“游客”角色只不过是教师教育者身份的外衣。在整个游戏指导的过程中, 教师以一种显性的、直接的、自上而下、非平等的方式控制着幼儿游戏的进程, 计划并导演着游戏内容与情节, 告诉幼儿游戏时该做什么。幼儿对这种“教师导演游戏“的反应通常是屈从于“教师权威”而在言语上、行为上跟着教师的指示与步伐, 而不是自己决定并计划玩什么。

问题2:游戏者“角色跳出”

案例:孩子们正在玩银行游戏。教师走过来说:“我想办张卡。”男孩:“你得先写上你的名字。”说着, 男孩给教师拿了一张纸。教师接过纸张, 在纸上写上自己的姓名。男孩:“还得写你的电话号码。”教师笑着说:“办卡真麻烦啊!”这时, 教师看到桌子上散落着纸张:“你这里怎么这么乱啊!怎么也不整理啊!你先整理好了再玩。”男孩愣了一下, 放下手中的银行卡, 急忙将桌上的纸张收好。教师在纸上写好电话。幼儿:“你要办什么卡?”教师看着盒子里面各种各样的卡, 选了一张:“这个, 就这个吧。”幼儿把卡给教师。教师:“谢谢啊!”

上述案例中, 教师是以“游戏者”的身份与幼儿共同游戏, 将自己当成是幼儿的游戏伙伴, 以隐形的、间接的方式跟随者孩子的游戏步伐, 可是当教师发现幼儿的行为不符合教师的教育要求时——东西摆放凌乱, 教师不自觉地跳出“游戏者”的身份, 转而以“教育者”的身份纠正孩子不合规范的行为。

教师在观念上都知道“游戏是儿童的游戏, 教师的指导不应该控制, 而应该是一种隐形的指导”, 在实际的游戏指导中, 直接控制、导演的现象并不多。但是, “游戏者角色跳出"在某种程度上也反映了教师对自身“教育者”身份的固执与坚守, 虽然教师试图并努力以“共同游戏者"的身份与幼儿平等游戏, 但教师仍旧无法摆脱教师作为教育者“监督”、“审视”幼儿的“职责”, 由此, 教师在游戏中的角色就陷入困境。

教师的“教育者”身份更多的时候应该运用在游戏活动的准备阶段与游戏结束后的讨论分享阶段。当幼儿在自由游戏时, 只要孩子不出现危及安全或攻击性行为, 教师的指导就应该本着“不打断幼儿的游戏”为原则, 因此教师此时应将自己的角色主要定位于“观察者”与“游戏者”两种角色。尽量从“孩子现在是什么水平”去真实了解幼儿, 而不要从自己所认定的“孩子应该达到什么水平”出发进行指导。