个性化习作指导例谈

2024-06-03

个性化习作指导例谈（通用7篇）

个性化习作指导例谈篇1

叶圣陶先生指出:“给学生改作文, 最有效的办法是面批。”当面批改作文, 针对性强, 便于因材施教, 能快速提高学生的习作能力和作文水平。但如果操作不当, 面批也会成为耗时而又无效的劳动。因此, 构建合理的面批模式, 为习作评改创建一条新的科学的道路, 成为我近两年来思考和研究的内容。

一、优化面批时间:当堂面批与课后面批互补

面批最令人担心的问题就是时间如何得到保证。很多教师片面地认为, 面批就是教师与学生面对面、一对一地批改。其实所谓的面批指的是教师和学生面对面批改作文, 它是相对于背离学生写评语而言的一种习作批改方式, 可以是一对一, 可以是一对组, 也可以是一对全。经过两年半的实践论证, 我发现构建合理的面批指导模式, 完全可以在短时间内完成习作批改任务, 且效果显著, 即当堂面批和课后面批合理结合。具体做法如下。

第一步:当堂面批———以一带全, 面批“一类”习作。

(一) 面批较优秀的典型习作, 带动全面修改。

1.整体感知典型习作:

小作者读全文, 其他学生了解内容。

2.面批典型习作的重点段落:

小作者第二次读自己文章中与训练重点有关的段落, 并将该段落投影出示, 其他学生边听边看, 边和教师同时赏析、评改。

(二) 同法迁移修改。

1.自读习作, 练习修改。

2.四人小组内可互相帮助, 共同修改 (小组成员要合理安排:优等生1人, 中等生2人, 学困生1人) 。

3.教师可深入各小组边督促学生修改, 边面批优等习作。 (因为课堂时间有限, 而优等习作往往问题少, 在这个时候依靠学生自己修改, 他们很难在原有基础上有大的提高。所以, 此时教师应尽早批改这类习作。况且先批完的优等学生还可以让其辅导学困生, 以充分利用学生资源。)

4.赏析优秀作品的优秀段落:即把自己文章中认为写得最得意的句段读给组内同学听, 并由组内推荐优秀句段, 在全班诵读。

说明:此环节要顺利进行需要如下保证: (1) 教师要精心简化习作指导, 保证破题快, 选材广, 成文速。有效习作课堂教学模式:破题选材 (5分钟) , 构思起草 (25分钟) , 面批典型 (10分钟) , 学生修改、教师面批 (20分钟) , 誊写 (20分钟) 。 (2) 学生准备两本作文簿:“习作集”“作品集”。在“习作集”上起草并修改, 修改后誊写在“作品集”上;课堂上已经面批的学生誊写后, 教师只需圈画出优秀句段及判断错别字、标点即可。 (3) 修改时要突破重点, 忌面面俱到。 (4) 在学生起草时, 教师一边辅导学困生, 一边快速浏览其他学生习作, 以确定典型习作, 备面批使用。 (5) 典型习作要“典型”:教师应该选择较优秀的习作, 有某一两个典型问题即可。批改前让学生先自读一遍, 将错别字等枝节问题自行纠正, 以防面批影响主题。有些教师常常在学生的错别字和标点方面纠缠时间, 对这类问题只需在某一节课集中纠正, 平时注意培养学生养成良好的修改习惯, 就可自然解决。 (6) 让学生明白在“作品集”上评定习作等第, 可以使他们重视修改。当堂面批以一带全, 有效解决习作的普遍问题。而且, 由于学生刚刚完成习作, 印象深, 便于及时发现问题, 修改速度快, 所以当堂面批效果显著。

第二步:课后面批———分组与一对一式结合, 面批二类、三类习作。

浏览分类。快速浏览, 将习作按类分组:优等、中等、下等 (优等生课堂已面批, 此时只需浏览判断错别字、标点、等第) 。

分组面批中等习作: (1) 快速分组:将出现相同或类似问题的习作进行归组。 (2) 分组召集小作者, 回忆习作要求与重点。 (3) 布置他们自读自己文章, 对照习作重点自查, 查成功与不足之处。 (4) 再次选择其中典型习作以一带全面批。 (5) 学生分头自改, 教师逐一推磨式面批, 完成再指导。此时采取一对一批改, 学生读教师听, 共同修改。由于有了两次修改 (课堂自改和小组自改) 的基础, 此时他们的习作质量又提高一步, 这样就减少了教师单独面批的时间。修改完成后学生将作文再完整地读一遍。仅此次面批时学生三读习作的效果就是普通背离式批改不能相比的。

一对一式面批下等习作: (1) 逐一召集, 先肯定其成功之处, 再让其欣赏优秀习作。 (2) 逐一面批:教师先引导其发现问题, 再进行适当的点拨引导, 发现他们有所进步就要及时鼓励。对这些同学的要求可适当降低。

课后分类分组面批和逐一面批有效解决了当堂面批不能人人保证的问题。经过这样两步面批, 过去教师头疼的作文批改竟然变得轻松起来, 往往星期四作文课结束, 星期五习作批改基本能完成, 最迟也不过周一。 (注:我班共有52名学生)

二、优化面批环节:重点突破, 评议提高

习作评改无论当堂面批还是课后面批, 教师都喜欢把学生作文从头批到尾, 面面俱到。这样的面批当然耗时长, 效率低。

采取“重点突破, 评议提高”的方式指导学生修改作文是实施面批的有效保证。面批中教师应紧紧围绕本次习作教学的训练重点进行, 抓住能反映这个重点的相关段落或相关内容进行面批, 切实保证学生练有所得, 一练一得。教师面批典型习作的时候先让学生了解全文, 具体操作时却落在与本次习作指导训练重点的相关段落或相关内容上。这样就能把课堂教学时间用在关键处, 避免了轻重不分。

当堂面批与课后面批, 突破重点与评议提高的优化组合, 有效解决了面批的时间问题和面批的重点确立问题, 使师生面对面批改作文的做法更合理、更可行、更科学、更有效。

附:四年级一次课外习作面批实录

小作文:写一件自己经过努力而取得成功的事。

[学生完成初稿后, 开始面批。]

师:下面老师要和大家面批你们的作品了。你认为本次习作我们该从哪些方面欣赏呢?

[学生针对本次习作重点口述:把经过写具体;要把自己做的、看到的、听到的、想到的写出来。]

师: (在“具体”下加着重号) 下面就让我们以此来欣赏李乔的作品, 看看她是怎么写具体的。

[第一遍读全文, 学生了解文章的内容;第二遍教师面批重点段落。]

师:大家都认为她两次到小树林观察的经过是应该写具体的部分。下面老师要面批这部分内容, 请大家边欣赏, 边注意老师是怎样点评的。你也可以参与点评。

[投影出示相关段落。示意李乔读慢一些, 学生边看边听。]

生读:记得 (师:这个词用得好, 一下就把我们带到回忆中去了。) 那是三年级的一个星期天, (师:时间具体, 感觉真实可信。) 老师布置我们星期天观察秋天, 并写一篇日记。为了写好这篇日记, 爸爸专门带我去了城外的小树林。到了小树林, 我一看, 树上的叶子都掉光了。 (师:写出了自己看到的, 很具体。) 小路变成了落叶路。我仔细地观察着、欣赏着, 爸爸还在旁边指导我。

师:停。我发现点问题。你们发现了吗? (生似乎没有发现。)

师 (示意) :你从“到了小树林”开始再读一遍。

学生恍然大悟, 纷纷举手。

生:树叶掉光后的树枝是什么样的?落叶呢?还看到什么了?

生 (思考一下, 再读) :树上的叶子掉光了, 只剩下光秃秃的树干, 感觉很孤独。 (师:“孤独”用得太好了!真实的感受!不愧是我们班的“小才女”。) 地上落满了树叶, 黄的、红的、棕的, 很少有绿色的……小路上铺满了落叶, 真像一条五彩路。 (师:这样我们就能想象出你看到的小树林了。)

生:老师, 她还可以写出落叶飘下的样子。

师 (问) :你接受吗?

生 (点点头) :一片落叶从枝头飘落而下, 似乎在欢迎我的到来。我伸手接住了它, 闻了闻, 还有点绿叶的味道呢! (师:不但写出看到的, 还写出闻到的气味!) 我仔细地观察, 尽情地欣赏着。一篇日记在我的心中诞生了。 (师:“诞生”用得好!) 我拉着爸爸回了家。到家后, 我拿出笔, 飞快写了下来, (生:我建议你可以用“文思如泉, 笔走如飞”。教师赞许。) 我文思如泉, 笔走如飞, 很快一篇日记出现在我的眼前。我兴高采烈地拿给妈妈看, 妈妈读了起来。忽然, 她皱皱眉头, (师:妈妈的神态写得具体。) 问:“怎么没有声音呢?”“呀!我忘记听了!”我惊叫了一声, “我要再去小树林!” (师:语言描写得清楚明白。) 我和妈妈又来到了小树林。我踩在落叶上, 脚底传来“沙沙”的声音, 软绵绵的, 真像走在地毯上。 (师:连自己的感觉都写出来了。)

师:没有了?没听到别的声音吗? (教师做倾听状, 环顾其他同学。)

生:风声呢?小鸟叫声。

生:“叽叽”, 我抬头一看, 一只小麻雀正蹲在枝头呢!它是不是在唱秋天的歌?

师:看, “小才女”就是不一样, 提示一下就文思如泉。

师 (面向全体) :听老师点评李乔的作文后你有什么收获?

生:要写具体就要把自己看到的、听到的、想到的写出来。还可以写出自己的感觉和别人的神态。

师:现在老师相信你也会发现自己的文章中有许多内容要添加和修改了, 快快动笔吧。记住着重把重点段落改具体。我们比比看谁改后的文章更精彩。

学生修改, 教师巡视指导。

个性化习作指导之我见篇2

一、消除畏惧，培养自信

提起习作，学生害怕，普遍存在着“谈文色变”的畏惧心理。由于这种畏惧心理，学生写起文章来无论如何搜肠刮肚仍旧束手无策，迫使他们“模仿”作文选，结果导致全班也就那么几个版本，对习作毫无兴趣可言，更无写作的自信之说。对此，教师要针对学生的心理进行心理辅导与矫正，循序渐进地对学生进行诱导，让学生重拾写作的信心。

在教学S版语文第十一册的《假如我有一只尼尔斯的鹅》习作时，事先我请教美术的同事帮我画几张骑着鹅周游世界的画面，然后展示给学生们看，教学一体机还准备了一些世界各地的风俗、人间的疾苦以及世界和平方面的画面，让学生通过观察引导感受到世界之大、风俗之奇、世间之不平……让学生沉醉在画面里，展开丰富的想象，并把自己想象到的独特的画面、情景和同学交流一下，同学们畅所欲言，在这时，我出示一篇想象丰富的范文。学生们一下子愕然，有个胆量较大的学生就站起来问道：“老师，你们平时不是总强调不准参照《作文选》吗？为何现在却鼓励我们看？”我微微一笑，说：“是啊，你们都很喜欢用现成的，现在不就成全你吗？”接着，我又说：“刚才大家说得都很好，每个人都有自己的看到或想到的不同面，那么如何把自己所要表达思想用文字形式表现出来呢？我们一起先来学习这篇文章的作者是如何做到的。”借着范文，我教给学生如何列一个简单的提纲，如何把自己的想法用文字更恰当地表达出来，最后让学生把刚才沉醉于骑着鹅看到的、想象到的以及和同学交流到的动手试着写一写。我呢，及时下去指导和肯定学生所写的内容，鼓励他们独特而又丰富的想象力，让他们在没有任何压力下自己写下自己的想象。这样一来，学生也就在不由自主的情形下消除了作文的畏惧心理，培养了学生写作的自信心，促进学生主动地习作，提高学生的写作能力，从而体验到作文的乐趣，变得自信了。

二、摒弃传统，倡导个性

摒弃传统，打破常规，形成开放式习作指导，才能利于个性化习作指导，教师该放手的放手，不能总是从头至尾地指导。在开放式习作教学过程中创设和谐、融洽的学习环境，充分尊重和相信每一位学生，让他们畅所欲言，让学生以自己独特的角度去写，写他们自己真实的感受，放宽评价的标准。

每个单元里的课文与本单元的习作都是紧密相连的。所以，在教学这些课文时也必须做到鼓励学生个性化的思维，以学生自己的理解方式去阅读课文，然后抽点时间让学生发表自己读后的感受与见解。因此，个性化习作要与个性化阅读相结合进行教学，两者相辅相成。

在教学这组课文时，我根据本单元的教学目的，课前采用当作一项作业让学生先去找一些相关的知识，并预习课文，自己去感悟、去探讨。课上，我让出空间给学生们展示自己所掌握到的知识，然后有秩序地组织学生之间讨论并做好笔记，最后让学生自由谈谈自己的读后感想与打算。这样一来，既让学生个性化阅读，又为习作的指导打下了铺垫。同时，我们对一些学生与众不同的想法应给予鼓励和肯定，并加以倡导，培养学生写出自己的真情实感，培养“我手写我心”毫无顾忌地表达自己心中的想法，只有这样，写出来的文章才彰显个性。

摒弃传统习作教学方法，注重学生的个性，让习作教学成为师生积极的生命互动，让学生“写自己想说的话”，才能唤起学生对习作的兴趣。

三、体验情境，点燃真情

学生写出的作文内容空、大、假，显然是教者成人性指导的后果。叶圣陶先生曾说：“凡是出色的文学作品必须是作者情感的最贴切的符号。”教师在指导学生习作时要想方设法为学生创设情境，让学生在体验情境中得到启发。因此，习作教学时，教师应扮演成一个号手，一个鼓手，一个煽风点火者，从而让学生融入情境，畅所欲言。

如：S版语文第九册的第二单元的《写一次游览的经历》，在指导学生写游记性等的文章时，我运用教学一体机把一些风景区的视频播放给学生们欣赏，让他们通过欣赏优美的画面如同亲临其境，从而由衷地发表自己欣赏后的感受，并组织合作讨论，通过讨论加深他们对情境的体验，从而引发学生内心真实的感受和点燃学生的真情，让学生们真情流露。教师再稍加指导写游记的要素等要注意的事项，然后可以让学生相互交流，边欣赏优美的画面边动手写一写。

个性化习作指导，只能引而导之，只能循序渐进，不能拔苗助长，不能操之过急。久而久之，学生的习作自有特色，显得与众不同。

例谈习作评改指导的有效性篇3

习作评改课上:

1.老师出示评改依据: (1) 采用“××的自述”形式用拟人手法来写熟悉的事物。 (2) 将事物写得具体、生动。

2.师生讨论, 确定本次修改重点是“具体、生动”。

3.出示两篇典型习作 (一篇优秀, 一篇较差) 。布置学生根据“评改依据”品评两篇习作。

⑴根据“依据”进行比较:学生读两篇习作, 根据评改依据比较两篇的异同点, 并同位讨论。集体反馈。

⑵根据“依据”分析优点 (着重分析外形部分) :

学生分析优秀习作好在哪里:“第一篇用比喻、拟人写得生动。”“文具盒的图案写得很形象。”“他能采用拟人手法来写。”……

分析差等的习作有何优点。

⑶根据“依据”分析不足:第一篇有何不足, 提出修改建议。第二篇指出不足, 并出示该生写的文具盒实物, 学生观察后, 大多数提出修改建议, “我建议……”有一名学生试图帮助修改, 可是自己感觉不合适, 又否定了。与提建议时候的滔滔不绝形成鲜明对比。老师又让另一学生口述, 该生也结结巴巴, 不知道该如何描述。为了节约时间, 老师只得提出:只说说自己的建议, 文章让作者自己修改。

⑷老师要求学生把修改建议写在该文章的旁边。学生埋头动笔写建议 (其实是把刚才的评价从口头落实到书面) 。反馈所写建议。

⑸师生又开始找这篇文章中除了外形部分, 其他不足的地方, 提出修改意见。 (以上共计35分钟)

4.最后, 学生开始修改自己的文章。 (5分钟)

上述情景中, 师生围绕两篇习作忽而赏析优秀习作的优点, 忽而赏析差等习作的优点;忽而指出优秀习作的不足, 忽而评价差等习作的不足……学生忙得不可开交, 环节安排琐碎, 指导重复累赘, 习作评改浮光掠影。而且, 学生对习作进行评价的时间远远大于习作修改的时间。忽视了语言实践练习。

上述现象, 归根结底是老师对评改课教学目标认识模糊、重点不明、重方法总结轻实践练习造成的。

制定对策:

经过一番思考, 我决定重新调整修改思路:突出重点, 评改一体。

下面是调整后的评改指导实录:

一、

确定典型习作 (既有优点又有不足的中等习作) , 揭示习作修改重点“写得具体、生动”。 (1分钟)

二、面批典型习作 (9分钟)

师:刚才老师发现咱们班匙月同学的作文写得很棒, 让我们一起来欣赏。

1. 匙月读自己的文章, 学生边听边了解内容。

师:下面我们重点看看她写的微波炉的外形部分。

2. 突出评改重点:投影出示第二自然段, 小作者读:

我长得方方正正的, 像个大木箱, 可我不是木箱, 我叫“微波炉”。我穿着一身白色的外衣, 头顶上有几排出气孔。从正面看, 我的左面胸前有几个旋钮。最上面的一个旋钮是控制时间的, 下面的那个旋钮是控制火候的, 周围写着“低火、中低火、中火、中高火、高火”几个字。有了这两个旋钮我就可以按照小主人的要求为他服务了!打开我的肚子就会看到一个转盘。这就是加热食物的地方。

(1) 说说你认为写得出色的地方。

生:她写得很生动。

师:哪个地方写得生动?请结合具体句子来说说。

生:“我长得方方正正的, 像个大木箱, 可我不是木箱, 我叫‘微波炉’。”这句话写得很生动。 (老师画出这句话后, 征求其他同学意见)

生:这句话写出了微波炉的外形特点, 还用打比方的方法来写。

生:“可我不是木箱”一句, 使人读起来能想像出微波炉在自豪地介绍自己。

师生简要赏析其他写得具体生动的地方。老师再次小结写具体就是要写出形状、颜色等, 生动就是语言要形象, 可以用比喻、拟人等表达方法。

(2) 指出不足之处, 帮助修改。

师:再出色的作家, 他的文章中也会有不足的地方。再读读这段话, 仔细推敲, 其中有没有不足的地方呢?

学生读后。

生:微波炉内的转盘没写具体, 我想像不出是它是什么样子的。

师 (问匙月) :你还记得吗?给我们描述一下吧。

匙月:我肚子里有个大转盘, 透明的就像玻璃。哦, 对了, 它就是玻璃, 是特殊玻璃。这个转盘占了底座的全部面积, 周围除了有一点点空间能保证它正常转动, 差点儿就贴着我的肚皮了。

学生掌声赞赏。

师:匙月同学的作文写得生动形象。修改后的文章更出色了。老师相信你也能写得很棒, 先自己修改修改, 然后小组内交流。老师要读你们修改后的文章, 待会儿我们比比看谁修改后的文章最精彩。

三、同法修改 (20分钟)

1. 学生修改自己的文章, 教师巡视帮助学困生。

2. 同位互换修改或小组内交换修改。

四、欣赏修改后的习作。自荐或小组推荐。 (10分钟)

调整思考:

调整后的评改过程设计体现“简化环节、突出重点、注重实践、评改一体”的特点。

一、明确评改目标:重视实践运用, 弱化方法传授, 保证“评改”一体

美国课程理论家斯塔弗尔比姆强调:“评价最重要的意图不是为了证明, 而是为了改进。”习作评价也不是为了证明文章的优劣, 而是为了促进学生语言的学习, 提高语言运用能力, 探寻语言实践路径, 达到“运用祖国的语言文字”的目的。因此, 学会运用语言表达才是习作评改的目标。所以, 评改课中教师要树立指导学生在“运用语言”中“学习语言表达”的意识。

调整后的方案中, 学生评价后, 紧接着老师就要求小作者把不足之处重新表达。老师这样及时指导学生把方法用于实践, 就是为了让学生在具体的语言运用中潜移默化地习得方法, 学会表达。调整前的课例中学生满脑子写作方法而不会写作, 因为写作的方法没有转化为写作能力。写作能力是在“修改”中锻炼的, 而不是在“总结”中提高的。小学习作评改教学的目标是培养具有语言表达能力的人, 而不是文学鉴赏家。我相信没有一位作家是在评价别人的文章中练就写作本领的。学生习作能力的提高也是在习作的实践中培养起来的。这也是每一位有写作经验的作家都提倡小学生要通过“多练笔”来提高习作水平的原因。语言表达能力只有在语言实践中才能提高。

二、简化评改指导:突出评改重点, 保证修改时间, 保证有效评改

1. 削减指导环节, 合理安排“评”“改”时间

习作评改课也应该追求教学的有效和高效。有效的评改指导模式应该是:揭示“依据”、典型引路、迁移修改。

习作评改中师生赏评典型习作的时间以10～15分钟为宜, 学生自主练习修改的时间为20分钟, 甚至更多, 以保证修改时间。“文章不厌百回改, 反复推敲佳句来。”只有反复修改, 反复推敲, 反复练习, 学生的习作水平和习作能力才能提高。

调整前的方案中师生用于评价他人习作的时间耗费35分钟, 而调整后的方案中只用了10分钟。这就为修改练习提供了充足时间。语文课程标准明确提出习作教学中“写作知识的教学力求有用”, “让学生在写作实践中学会写作”, 就是要让学生多练习“写”, 包括在“评”中学“改”, 所以评改课应“评改”一体, 而不能“评”“改”分离, 更不能只“评”不“改”, “评”为“改”服务, “改”才是最终目的。所以, 要为“改”提供时间保证。

2. 简化指导程序, 突出指导重点

首先, 指导重点的确定应该紧紧围绕本年级段中本次习作的训练重点和学生的实际习作情况来确定。就拿本节习作评改课来说, 让学生在修改中学会把熟悉的事物写得生动、具体是本年级段的训练重点, 而具体落实到本次习作来说, 把事物的外形写得具体、生动是重点, 也是学生习作中容易出现问题的地方。其次, 评改要紧紧围绕重点实施。宜抓一篇典型习作, 以一带全;抓一个评改重点, 以点带面。典型习作也应该真正具有典型性, 它应当是占习作比例大半的中等习作。很多老师在习作评改课上选取了两篇 (优、劣) 甚至三篇 (优、中、劣) 典型习作。这样等评改完这几篇习作后学生哪里还有时间修改自己的习作。选作范例的时候还要注意选取中等偏上的习作, 以节约指导的时间。因为“典型”的作用是引路, 是授法, 方法宜点到为止。再者, 习作方法的掌握能保证每一节课有一点就足够了, 要让学生一练一得, 练有所得。面面俱到的结果是面面不到。

浅谈农村小学个性习作指导篇4

关键词：作文教学；个性；提高

中图分类号：G623.2文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）07-027-2

强调个性发展，注重个性教育是当代世界教育改革的共同趋势。学生的习作过程是学生个性学习和创造活动的过程，是极具个性和创造性的实践活动。从语文学科学习的特点看，习作是学生最直接的个性化创造实践活动。一篇习作的诞生，其所包含的个性特征是多方面的，可以说是智力、兴趣、思想、意志、性格、情绪、精神等诸多因素的综合反映的结果。因为从大处看，一个人的创作过程，往往集中了个体的全部生活体验、感知、情感、想象、思维、驾驭语言的能力，是其内心世界的真实体现。从这个意义上说，一篇习作就是极具个性特征的精神产品。

作文教学是小学语文教学重要内容，也是小学语文教学中的难点。长期以来，教师教作文难，学生写作文也难。农村小学的学生由于生活环境的限制，学习相对落后，农村孩子早期启蒙教育重视不够，绝大多数学生存在阅读量少，词汇蓄积贫乏，普通话表达能力低下的缺陷。这些是造成学生作文基础差的主要原因，但在农村小学作文教学过程中，也存在诸多原因。其一，教学普遍存在着方法陈旧，内容单一的问题。多年的“教师命题——学生作文——教师批改——学生看成绩”的教学模式，束缚了小学生的思维发展，抑制了小学生写作文的兴趣，因而学生无话可说，无话可写；其二，长期以来，语文教学囿于课堂本身，忽视了教学与客观世界的联系，不按照课标对作文教学的要求去做，没从整体上把握农村小学各年级作文教学的阶段性和连续性，要求普遍偏高，没有遵循作文教学循序渐进的原则，学生对作文自然兴趣索然了。

从教育发展的观点看，在语文教学中，尤其是作文教学中，要培养学生的创造力，发展健康的个性，尊重作文的本质特征，采取个性化习作训练的教学策略，是作文教学改革与创新的必由之路。

如何在作文教学中培养学生的健康个性，使学生的独特个性得以最大限度的发挥，以促进学生创造力的发展，笔者围绕这个问题，通过多年的实践、思考与探索，进行了一些有益的尝试。

一、开发资源，积累素材

实践证明，只有大量感性语言的积累，经过人文精神的点燃、催化和激活，才能转换成语文的学养和写作能力。知识的积累要靠大量丰富的阅读，所以，教师教育学生除了要学好课本的知识外，更要多读课外书籍，特别是那些古今中外的名著。至于自然科学知识，也要多了解一些为好。正如培根所说：“读史使人明智，读诗使人巧慧，数学使人精微，博物使人深沉，伦理使人庄重，逻辑与修辞使人善辩。”要让学生不仅仅做一个“专家”，更要做一个“杂家”。“读书破万卷，下笔如有神”……都很精辟地阐明了博览群书的重要性。学生通过广泛的阅读，从大量书籍中汲取优秀的文学思想和艺术精髓，也积累大量词汇和第二手作文材料；通过阅读，学生视野开阔了，知识丰富了，思维活跃了，作文素材多了，再也不会去胡编乱造那些不符合生活实际的事情，再不会为“无米之炊”而苦恼。

教育家叶圣陶先生说过：“生活犹如泉源，文章犹如溪水，泉源丰盛而不枯竭，溪水自然活泼地流个不停。”丰富学生的生活是提高学生写作的关键。农村是个广阔的天地，这里四季更替，草木枯荣，景象万千；这里小桥流水，山谷田园，充满野趣；小麦、桑田、菜园……各具风韵。它们为孩子创造了广阔的观察空间，提供了得天独厚的写作素材，应指导学生从中获取习作的资源。积极参加社会实践活动，会在玩中、在乐中、在充满浓厚情趣的活动中积极主动地获取知识。学习语文不光是在课堂，在学校，更应是多渠道、全方位的。现在的孩子普遍课业负担重，沉迷网络游戏，缺乏创造能力与实践精神。没有生活的真实经历，习作就像无源之水一样，迟早枯竭直至消亡。不置身荷池，不会感受“接天莲叶无穷碧”的别样；不登临山顶，不会体会“一览众山小”的胸怀；不走进树林，不会领悟“霜叶红于二月花”的艳丽。走进生活，学生才会像自由放飞的鸟儿一样，获得更广阔的写作空间与更愉悦的写作情感。

二、开放思想，尊重个性

由于教师长期的教育思维习惯和思维定势，导致教师在教学时过分拘泥于课本，脱离生活实际和学生的具体特点，无的放矢。传统的作文教学多运用同向思维的思维方式，使学生思维僵化，不敢创新，不敢越雷池一步。一个班级四、五十位学生，其作文都似从一个模子里出来的，体裁一致，题材也惊人的相似，语言贫乏、苍白，情感虚假、做作，思想空洞、保守，形成了一种高度“正规化”、“军事化”的作文模式。

《语文课程标准》指出：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表达的过程。”因此，老师在作文指导课上，可以让学生爱怎么说就怎么写，不受条条框框的约束，老师要想办法开拓学生的思路，让学生自由地说，尽情地说，说出心中的苦与乐。然后指导学生把观察到、看到的东西，把刚才说的话，在宽松、愉悦、和谐的课堂气氛中写下来。在布置作文时，教师可以不规定题目，不限制内容，我们的语文教师尽量少布置或不布置命题作文。

兴趣是学生学习的一个最积极活跃的心理因素，要让学生有话可说，就要求老师把作文课上得活泼生动，使学生喜欢作文。农村学生平时感知的生活是丰富多彩的，但是他们往往是“不识庐山真面目，只缘身在此山中”。他们没把这些丰富的生活表象细细品尝，并从中获得乐趣，从而激发写作兴趣，因此我们在尊重个性的基础上，通过多种活动拓展教学空间，让学生在实践活动中提高语言能力。学生根据自己的喜好，提笔习作，再也不是无源之本，无本之木了。

三、开展互动，有效评价

作文修改是习作能力提高的关键，要鼓励学生积极参与，并且要改革方法。在传统作文教学中，往往是学生作文，教师批改，而且教师在批改时常采用“纠缪法”，专找学生作文的不足之处，这既不能调动学生作文的积极性和主动性，也不利于培养学生自我修改作文的能力。因此要以激励、表扬为主，树立学生写作信心。在形式上，要求多样化参与，如学生自我修改，学生相互修改，师生共同修改等。

以小学高年级为例，新课标对自作修改有一项简单明了的要求：“修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。”本着这样的目标，让学生主动参与创造空间，调动学习积极性。

我觉得生生互动、小组合作是一种很好的方式。把学生按习作文水平高低搭配分成若干小组，每组不超过4～6人，教师指定作文水平较高的学生担任组长。小组内的每个学生先朗读自己的习作，接着大家传阅习作，并谈自己的看法，最后组长根据大家的意见用红笔在作文本上将错别字、病句等划出来，根据评价标准及本次习作侧重点进行评改，将小组成员的意见综合起来写成总批，然后小组代表选取小组批改的范例上台进行点评，其他小组适时补充，形成共识后将学生的习作返还，学生针对评价意见再次修改完善。集众人的智慧，往往能取得不一般的效果。学生参与整个评价过程，既学习他人的长处，又发现自己的不足，在第一时间获得有益的帮助，长期以往，习作能力必定提高。

其他年级同样需要渗透和培养学生的习作互批能力。要彻底改变以往“教师批学生看”的批改方式。

作文的评价要追寻真实性和赏识性的和谐统一。既要有恰如其分的评语，有针对性的建议，对学生作文遣词造句、谋篇布局等作文技巧乃至务实的文风、真善美性情的陶冶熏陶都是有帮助的。同时提倡赏识教育，用放大镜将学生作文的优点大加宣传，而淡化其缺点，这样能够提高学生作文的兴趣，增强学生写作的信心，尤其是对后进生。不管是真实性还是赏识性，所追求的都是对学生学习语言和运用语言能力的提高。究竟应该偏重于哪个方面，应与学生的年龄特点、个性差异相联系。我们现在的作文批改提倡眉批与总批相结合，眉批时偏重于赏识性，总批时真实地反映优点与不足不失为一种较有实效性的做法。要废除单一的评价标准，进行多元标准评价，分A、B、C三个等级，每个等级中又含有优、良两个等级，过一段时间，学生作文水平有了提高后，可以上升一个等级，如果退步了，则下降一个等级，这种评价方式对学生的促动很大，学生对自己的水平有了比较清楚的认识，追求进步的目标比较明确，并且“跳一跳，够得着”，能充分发挥评价的作用。

同时运用合作评价也很有必要，即教师评价、自我评价、学生互评相结合，充分发挥自我评价的作用，激发学生的自我意识，参与意识。因为，所有评价只有经过自我反省之后才能发挥作用。

乡村与城市相比，虽然在条件性课程资源方面处于弱势，但在素材性课程资源方面有着明显的区域优势。只要我们乡村学校、乡村教师尊重学生自我，从农村学生的成长特征出发，贴近农村生活，让学生在“实实在在”的环境下捕捉作文题材，陶冶情操，那么农村作文教学一定能闯出一番新天地，呈现出一片勃勃的生机。

[参考文献]

[1]李岩.小学高年级作文课堂生生互动教学策略的研究.辽宁师范大学，2006.

小学生个性化习作指导策略篇5

一、小学生习作现状的思考

现状一:框架套用

小学生的生活往往是丰富多彩的,他们对这个世界充满好奇。文字应该成为学生展示自己生活和内心世界较好的方式之一。由于某些教师观念的守旧,他们在引导学生习作时,还是片面地追求“大一统”,不允许学生有自己的想法,甚至会给出一个框架,让学生根据框架照搬,习作变成了类似填空的练习。学生习作变成了亦步亦趋的过程,这严重影响着学生个性和创造能力的发展。在这样的学习过程中,学生的习作热情逐渐被消磨掉 , 甚至很多学生开始讨厌习作。

现状二:内容复制

习作本应是学生展示自己生活的舞台,应该具有时代的气息,能够展现出他们鲜活的个性和对这个世界的理解。然而现在的小学生习作过度地追求所谓的立意,形式上千篇一律,跟儿童的生活相差甚远,严重脱离实际。如以“我的妈妈”为题写一篇作文,许多学生开头都会写 :“我的妈妈十分善良,圆圆的脸,有一双会说话的大眼睛。”写令人感动的事大多是“:我生病了,妈妈冒雨(冒雪)背我去看病。我病好了,妈妈却病了。”类似的应试作文早已屡见不鲜,学生却还是一遍一遍地重复,假话、套话连篇;有的学生甚至一个字都不改,完全复制作文书中的内容。又如描写自己的老师时,学生总是表达“自己犯了错误后,被老师批评,在感到难过的时候,看到老师在灯光下批改作业,然后就感受到老师的辛苦……”毫无新意。此外,学生习作的结尾总是口号式的,虽然读起来思想健康向上,但却让人觉得毫无说服力。

《义务教育语文课程标准(2011年版)》指出:“在写作教学中,要求学生说真话、实话、心里话,不说假话、空话、套话……减少对学生写作的束缚,鼓励自由表达和有创意的表达,鼓励写想象中的事物。加强平时练笔指导,改进作文命题方式,提倡学生自主选题。”如何提高学生的习作水平,以真正达到个性化习作教学,已成为当前语文教师急需解决的问题。

二、小学生个性化习作的指导策略

(一)多元开发,培养多向思维

习作是具有个性特征的思维活动过程,不能过分依赖模板,否则只会变得缺乏新意。因此,教师在开展习作教学时,要努力让学生的习作思路开阔起来,学会从不同方面考虑问题。如写《我的老师》,教师可引导学生从老师的个性特点入手,写出老师别具一格的一面,或幽默,或严厉,或尽责,或和蔼……由于思考的出发点不同,学生选择的写作内容也会各不相同,而不是一写“老师”就想到蜡烛,是模式化的“不食人间烟火”的老师。多元化的思考,能赋予习作浓郁的个性色彩,让习作充满生命的活力。

(二)亲近生活,丰富习作素材

叶圣陶说过“:作文离不开生活,生活充实到什么程度,才会做成什么文字。”充实的生活积累是学生习作的起点和源泉。因此,带领学生走出课堂,增加亲身体验是实现个性化习作的基础。也可让学生利用课余时间参与到社会大课堂中,进行观察、实践、思考,以此提高对生活的敏感度,增大学生对生活材料的取舍余地。如让学生亲近自然社会、投入生活实践,去听听好听的声音,去闻闻好闻的气味,去画画多姿的色彩,去摸摸可感的物体……让学生在走走看看、听听想想后描绘所见所闻;让学生在玩玩做做、猜猜辨辨后写下所言所行;让学生在读读评评、说说演演后记下所感所悟。教师要引导学生时刻留心观察自己身边的人、事、景,不断地从生活中捕捉习作素材。例如,今年元旦,学校开展了一次别开生面的“逗拼”大赛,要求每个班级的全体学生用同一种材料,可以是音乐、美术教本,可以是饮料罐包装盒,可以是苹果、香蕉等水果……拼出各种图案:时钟、中国结、2015羊或祝福语:元旦快乐、羊年如意、三“羊”开泰……教师及时引导学生记录下当时是怎么玩的,玩时是怎么说的、怎么想的过程。善于捕捉习作素材,学生的习作内容定会丰富多彩。

(三)不拘形式,张扬学生个性

《义务教育语文课程标准(2011年版)》中“关于写作教学”的建议中指出“:在写作教学中,应注重培养学生观察、思考、表达和创造能力。”“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间,减少对学生写作的束缚,鼓励自由表达和有创意的表达,鼓励写想象中的事物。”小学生的习作应不拘形式地进行自由的表达。如写《一件令人感动的事》,引导学生按事情发展的先后顺序来叙述,或用倒叙的方式来表达,还可以从这件事中最感动的“特写镜头”切入……对同一件事,可用不同的章法结构来布局。教师要不断地鼓励学生在习作中进行创造性表达:对于同一场景,可以选择不同的人称来叙述;对于同一题材,可以尝试不同的体裁来表现;对于同一事物,可以运用不同的段式结构来谋篇。以此最大限度地张扬学生的个性,发展学生言语表达的能力,逐步形成学生个性化的习作能力。

(四)激励评价,感受成功喜悦

教师在进行习作评价时应注意多鼓励学生,不能只表扬优等生习作中的美文佳句,也不能对差生的习作一贬到底,更不能对所有学生的习作作同一评价。评点习作时,要注意方式、方法,对不同层次的学生要有不同的评价标准,让每一位学生都能从中感受到成功的喜悦。

如人教版四年级上册《语文园地五》中的习作是让学生来写写介绍“世界遗产”的导游词。大多数学生能结合“口语交际”中的内容,介绍与景点有关的故事、报道。有位学生根据自己的生活经验,选取最有特色的内容向大家描述,教师给出这样的点评“:很欣赏你习作中的精彩描写,尤其是对‘特色景点’的介绍绘声绘色,给‘游客’以身临其境之感。好技法,好笔力!”还有一位中等生居然能根据所写的导游词,在家模拟当“小导游”,自己录音。教师随机评价“:你进步了!你的表达别具一格!愿你再接再厉!”教师寥寥数语的点评极大地激发了学生的写作热情。尤其是对那些写作水平较低的学生,教师更要降低要求,善于发现学生作文中的闪光点,对他们的每一次小小的进步都要给予肯定,让他们对写作产生兴趣和信心。

个性化习作指导例谈篇6

《语文课程标准》指出小学生在阅读诗歌时要能“大体把握诗意, 想象诗歌描述的情境, 体会作品的情感”, 那么以唐诗改写成唐诗故事, 我认为是一个很好的激发小学生读古诗的兴趣、让小学生走进诗歌意境、体会作品情感的途径。

古诗是一个语言宝库, 它的特点是:事件高度概括, 故事跳跃发展, 用大胆的想象、精炼的语言表达了丰富的情感。以李白的《望庐山瀑布》为例, 诗的第一句是“日照香炉生紫烟”, 这句是写诗人远望庐山香炉峰的景色:在阳光的照耀下, 团团白烟变幻成紫霞一般的云雾。第二句“遥望瀑布挂前川”, 一个“遥”和一个“挂”字写出了诗人看瀑布的角度是平视, 显然是作者已登上与瀑布几乎同样高度的山峰来观看瀑布。这样, 两句诗只交待了诗人“山上望香炉峰, 山下望瀑布”两幅图景, 略去了登山路线和行踪等相关内容, 使事件的发展呈现出巨大的跳跃性。第三句“飞流直下三千尺”, 这是诗人又从山上来到山下, 仰望瀑布的情景。诗人真切地感受到了瀑布流速之快、落差之大。可以想见那是怎样一番惊心动魄的情景。于是奇特的想象油然浮现于脑海———“疑是银河落九天”。那就是, 这瀑布应该来自于天上的银河。这奇特的想象, 表达了诗人对这一自然景观的赞叹之情。诗人用精炼的语言, 描述了壮观的景象, 表达了丰富的情感。

写唐诗故事, 就是要把诗中高度概括的事情具体化。即对古诗记叙的事情作生动、具体的描写。特别是通过对事件中人物的行动、语言和心理活动的描写, 构成一个完整的故事。这样的习作训练正符合了《语文课程标准》中对小学生习作的要求———“能写简单的记事作文和想象作文, 内容具体, 感情真实”。

古典文学与现代白话文会碰撞出怎样的火花呢?鄂教版语文教材第八册第22课《纪晓岚吟诗》是一篇文包诗, 也是一篇指导学生了解唐诗故事特点的例文。故事《纪晓岚吟诗》第一、二自然段的内容正是对诗歌《秋江独钓图》的具体描绘。

《纪晓岚吟诗》第一、二自然段:

红红的落日, 洒下金色的光芒。秋风吹来, 江面卷起一道道的波浪。白茫茫的芦花, 像巨龙在秋风中翻滚。归巢的水鸭, 消失在暮色中。大地在古庙的钟声里, 显得格外沉静。

文学家纪晓岚陪着乾隆皇帝在江边散步。只见江畔有一条小船, 上面有个老渔翁, 手持鱼竿, 静静地垂钓。他目不转睛地看着鱼漂, 一动也不动。不久, 水面上的鱼漂晃动了一下, 突然没入水中, 老渔翁用力拉起鱼竿, 钓上了一条活蹦乱跳的金色大鲤鱼。他高兴得拍着大腿, 哈哈大笑。芦草中的水鸟都吓得拍翅起飞, 扬起片片白色的芦花。

第一自然段用优美的语言描绘出“一江秋”的景色, 第二自然段动静结合写出了渔翁独钓的情趣。故事还应有生动的情节, 《纪晓岚吟诗》正是将诗歌以及对诗歌内容的具体描绘融入乾隆皇帝为难纪晓岚, 纪晓岚巧妙应答的情节中, 这样不仅丰富了诗歌的意境, 还使得故事生动、富有趣味。

要指导学生写出这样生动、有意境的唐诗故事, 就要从以下几个方面入手。

一、理解古诗的意思, 并能说出全诗主要内容

以指导学生将王维的《送元二使安西》改写成故事为例, 我先出示了学习提示, 让学生先进行独学。

学习提示:

1.查阅资料, 了解故事的创作背景。

2.熟读全诗, 借助“注释”和“字典”理解诗句意思。

3.从题目入手, 联系诗句, 概括出事件的内容。

然后让学生在小组内进行共学、交流。

进而进行小组展示、全班交流。在这一环节中, 我重点指导学生用“发问法”概括出事件的内容。先让学生就文题发问, 而后进行梳理: (1) 谁送谁?到什么地方? (2) 在什么时候?怎样送的?心情怎样?再联系诗句找到答案, 就可有条理地概括出事件的内容, 即:一个细雨纷飞的早晨, 诗人王维怀着对老朋友元二的不舍, 送他去阳关之外的安西。以此篇为例, 重在让学生学习从题目发问, 联系诗句概括事件内容的方法。

二、结合生活经验, 展开丰富想象, 并将情节补充完整

继续以王维的《送元二使安西》为例, 先看诗的前两句, 向我们描述了送别友人的时间和环境, 可让学生在诵读中抓住环境特征进行想象。学生想象、并描述出了这一番情景:

早晨, 蒙蒙的细雨, 打湿了渭城街道的尘土, 屋舍和柳树被细雨冲刷得格外干净, 空气也异常的清新。

接着诗的后两句“劝君更尽一杯酒, 西出阳关无故人”, 道出了诗人送别的方式:把酒话别。这一部分应是故事的重点, 因此, 思考要全面, 不妨让学生在小组内讨论——就可补白的内容进行“发问”。

在全班交流时梳理问题: (1) 什么时候开始把酒话别的? (2) 话别中, 诗人会说些什么?怎样说?老朋友又是如何回答的? (3) 诗人与老朋友是怎样分手的?学生再针对这些问题, 根据自己的理解, 合理地想象这一情景。如:可能那话别的小屋里, 灯已亮了一夜;话别中, 既有对往日的美好回忆, 也有对朋友远去他乡的担忧, 所以应该是既有叙旧的浓情, 也有相别的离愁;分手时, 是表现男儿志在四方的远大情怀, 还是表现儿女情长的缠绵, 这由学生自己决定。通过发问, 实际是在指导学生如何将把酒话别这一情景写具体、如何透过细节描写表达情感。也许这样的“发问式”指受到福楼拜指导莫泊桑写作的启发吧!有学生在自己的唐诗故事中这样写:

听到好友元二即将出使安西的消息, 我心里倍加伤感, 决定要请元二喝一壶分别酒。

我快马加鞭, 飞奔到了渭城, 来到了元二的客舍。此时, 元二已整装待发。

“元二, 且慢, 我要请你喝一壶壮行酒!”我对元二喊道。

元二看向我, 说:“兄弟, 想不到你还特意赶来送我。今天我们就干了这壶酒!”

我将酒杯倒满, 一口饮尽, 他也将酒饮完。“还记得我们共赏山水, 一同作诗, 彻夜畅谈, 可现在我们却要离别了。”我哽咽道。

他也沉重地说:“是啊, 我亦想与你一起, 但皇上已下圣旨, 要我出使安西, 我不能不去啊!”

“你出了阳关, 我们不知何时再相见了!”说完, 我不禁叹了口气, 再将彼此的酒杯斟满。我端起一杯酒, 递给元二, 轻吟到:“劝君更尽一杯酒, 西出阳关无故人!”

他接过酒杯, 一饮而尽, 放下酒杯, 强颜道:“也许不久我们还会相见的。告辞了!”他跨上马背, 准备飞身离去。在他跨上马背的时候, 我朝他喊了一句:“兄弟, 保重。”他没回头, 只是从嘴中发出一声不太清晰地话语:“兄弟, 你也保重!”随即飞驰而去。

我望着元二的身影消失在田埂间。

在分享的过程中, 学生读着自己创编的唐诗故事, 深情满满, 听着他人的唐诗故事, 兴趣盎然。课后学生们还想多读些唐诗, 把一首首唐诗也写成唐诗故事与同学们分享。

个性化习作指导例谈篇7

一、沉浸文本, 扎实阅读

对于高年级的学生而言, 他们的阅读常常只是简单感知一下文本, 就被匆忙地设计了许多问题和活动, 启发学生谈自己谈生活。文本似乎成了可有可无的引子。阅读不仅要读懂文章写了什么, 还要能通过语言去感受作者的情感, 体会语言的力量。要真正达到这样的要求, 对于小学生来说, 即使是高年级的学生, 也是有一定难度的。因为想真正沉浸于作家的语言中, 尤其是远离自己的生活的人的语言中, 那就要我们教师去引领和帮助。在教学《鞋匠的儿子》一课时, 我从下面几点入手。

1.年级越低越难沉浸文本, 因为学生的认知水平有限。那么有的文章就必须做好预学才有利于学生沉浸文本, 所以, 这节课的预学是必不可少的。

2.文题质疑, 引趣导读。

兴趣是最好的老师。有了兴趣, 就不怕做不下去;有了兴趣, 就不怕读不进去。所以, 我以一个疑问引发学生的兴趣, 激起学生的阅读动力。

教学片段:

师:鞋匠的儿子是谁?

生:美国总统林肯。

师:现在有什么想说的吗?

生1:鞋匠的儿子怎么会成为总统。

生2:还是美国的总统!

师:怎么会有这样的疑问呢?

生1:他们的身份地位相差太大了。

生2:太难了!

生3:太了不起了!

师:是的, 怎么会呢, 这到底是因为什么呢?让我们读读课文, 你应该就能明白了。

一个小小的反差, 激起了学生们的讨论热情, 让他们对林肯产生了无穷的好奇, 在他们的脑海里出现了一个大大的疑问——一个鞋匠的儿子是怎么成为美国总统的?这正是学生们走进文本的巨大的动力和很好“沉浸剂”, 是扎实有效阅读的开始。

3.对比运用, 衬托人物。

写作中常常会运用对比手法, 就是把事物、现象和过程中矛盾的双方, 安置在一定的条件下, 使之集中在一个完整的艺术统一体中, 形成相辅相成的比照和呼应关系。运用这种手法, 有利于充分显示事物的矛盾, 突出被表现事物的本质特征, 加强文章的艺术效果和感染力。在教学中, 我们不妨也运用一下对比, 通过一系列的比照, 使人物的性格凸显出来。

教学片段:

师:同学们, 请你们在文中找出描写参议员们的态度变化的几个词语。

生:傲慢、羞辱、静默、赞叹……

师:看了这组词语你有什么感受?

生1:态度变化太大了!

生2:在一次演说中就有这么多次的态度转变, 这得受了多大的影响呀!

师:是的, 受了什么影响呢?

生1:受林肯演说的……

只是参议员们前后态度的变化对比, 就让学生们更加感受到林肯的伟大。人物形象在学生们的心中留下了深深的印象。学生对于语言的理解也深入透彻了许多, 这比我们再多的讲解都有效许多。

4.联系上下文, 凸显人格魅力。

古语有云:凡大家为文, 如行云流水, 不假修饰。文章虽然在形式上有段落、章节之分, 但可谓是行断而意连。一篇文章段落和各句子之间都存在一定的关系, 正确理解这种逻辑关系有助于我们对文章整体思路的把握和对全文的深入理解。我们对阅读理解短文中某个段落或句子进行理解分析时, 不能把该段或句子孤立出来, 要综合各方面因素。只理解个别段落或句子的含义是远远不够的, 要把上下文的意思联系起来, 弄清前后句之间, 前后段之间的逻辑关系, 从语篇的角度上对全文进行理解、分析、判断。因此, 联系上下文在阅读理解的过程中是至关重要的。

教学片段:

师:同学们, 通过林肯的演说改变了参议员们的态度, 也让我们认识了一位了不起的总统。现在请你们再读一读林肯演说时说的话和文章最后一段中说的一段话, 联系起来, 再思考一下, 你有什么感受呢?

生1:林肯很热爱和平。

生2:林肯尊重劳动人民。

……

通过联系上下文, 学生不仅可以看到林肯的超凡的智慧, 博爱的胸襟, 还让学生看到他作为总统的杰出。不禁让人为林肯这个人物而动容、鼓掌。

5.朗读文本, 浸润情感。

当学生对这个人物有了深刻的理解, 就会产生浓浓的敬佩之情。这时让学生来读文本, 一定会与作者达成情感上的一致, 读起来一定会有不一样的滋味。他们会体人物之情, 感作家之想, 悟语言之意, 得语感之练。他们会让文本的语言活起来, 生动起来, 悦耳起来, 让听的人也为之感动。相信学生们一定已经深深地沉浸于文章的语言中。

通过这样几个环节, 学生对文本的理解和感悟一定是深层次的, 对人物的认识是深刻的, 和作者的情感也是有共鸣的。真正完成了曾宪一老师所说的语文教学的使命。

二、反思阅读, 感悟谋篇

作为一线的语文教师, 我很认同武凤霞老师在她的《让阅读教学成为培养学生写作能力的基地》一文中的一段话, “对于中高年级的孩子来说, 如果每一篇文章的阅读, 都是一次写作过程的体验, 那么, 几年下来, 即使最不喜欢作文的孩子也一定知道该怎么写”。我们为什么要带着我们的孩子们读一篇又一篇“别人”的文章呢?因为这些文章是语言运用的典范, 是语言运用的技巧展示, 是榜样, 是例子。我们沉浸在这些经典的语言中, 读读、悟悟、说说、念念, 正是为了学习运用语言。所以我们的阅读教学是一定不能只停留在欣赏感悟上, 而要带领学生沉浸于文本语言中, 并以文本语言为例, 学习运用语言表达自己的情感, 述说自己的心理。

教学片段:

师:同学们, 林肯是个伟大的人物, 他的身上有着许多伟大的品质。作者是不是一一向我们介绍的呢?

生:不是。

师:那你们又是怎样在短短的30分钟的时间里, 就能如此深入地了解这样一个伟大的人物的呢?

生:是通过课文里的描写知道的。

师:是的, 能通过作家的一篇文章, 就让我们认识了一位伟大的人物, 作者是怎样做到的呢?

生1:通过文章开头的背景介绍, 我感觉林肯很有智慧, 而且很沉着。

生2:还有通过参议员们的态度变化, 让我感觉到林肯的演说才华很了不起。这应该是通过其他人物的衬托吧。

生3:就是侧面烘托。

生4:还有参议员们的傲慢和林肯的谦虚形成了强烈的对比, 更让我觉得林肯很大度。

生5:我觉得林肯说的话最让我们感动, 一个总统遭遇下属的羞辱, 还这样的大度, 这才是大智慧。

……