个性化习作教学思考（精选9篇）
个性化习作教学思考 篇1
苏霍姆林斯基说:“每个学生都是独一无二的世界。”个性化习作教学以学生为主体,以“发展个性,培养创新精神”为思想精髓,鼓励学生独立思考、标新立异,以逐步形成独特且富有批评精神的思想意识,提高语文素养。笔者结合具体案例谈谈对个性化习作教学的一些思考。
一、营造愉悦情境是个性化习作的前提
兴趣是学生习作最重要的内驱力。保持兴趣则要通过愉悦习作情境的创设唤起学生的独特体验。教师一方面可凭借多媒体、音响、图文资料或实物,以及相关活动的开展唤起学生生活积累,激发表达的欲望;另一方面要注重在引导、宽容、赏识中,让学生感受到习作成功的快乐。如指导习作《家乡的桥》,我先利用媒体展示列车疾驰的跨海大桥、人来车往的高架桥、古朴简洁的石拱桥、小河流淌的小木桥……唤起学生对各种桥的印象,学生畅谈各自所爱,有的喜欢横跨南浦溪的水南大桥,它为上班工作的大人、上学读书的孩子和进城购物办事的人们提供了方便;有的喜欢老家村口的石拱桥,因为村里的特产运出去、外面的现代器具送进来都打它上面过,它见证家乡的发展变化;有的喜欢外婆家门前的小木桥,它陪伴着自己度过了快乐的童年……孩子们思维涌动,畅所欲言,习作积极性高涨。
二、注重真实体验是个性化习作的基础
《语文课程标准》指出:“写作教学应贴近学生的实际。”叶圣陶先生说:“生活充实,才会表达出、抒发出真实的深厚的情思来。”然而,生活是多样化的,每个孩子眼中、心中的生活更是异彩纷呈。教师应引领学生仔细观察生活、积极参与活动,用自己的心灵感受生活,体验人生,对自然、社会和人生进行独特的思考,为个性化习作奠定基础。在习作《珍爱生命》的指导中,有的学生从街头补鞋的残疾青年身上感受到“珍爱生命”,有的学生从枯木重生、枯草发芽等自然现象中感受到“珍爱生命”,还有的学生从福建省浦城三中高二学生跳楼事件的审视中感受“珍爱生命”……正是对这些熟悉的现实生活的观察,让他们笔下的文字真实生动,真挚感人。
三、倡导自由表达是个性化习作的关键
“我手写我心”,教师要鼓励学生用自己喜欢的方式,不拘形式地写自己的见闻和感受。
1. 提倡选择个性化内容。
对同一习作题目,教师要引导学生从不同角度、方向和层面构思,力求观点新颖、内容各异。如习作训练《春游仙楼山》,一学生立意新颖,他写道:“我们是一群不受欢迎的不速之客,我们的兴高采烈打破了山林的寂静,打搅了在习习山风中晨练的花草,影响了在枝头纵声欢唱的鸟儿、在花间翩翩起舞的蝶儿……”以此表现同学们纵情山水的快乐。
2. 提倡运用个性化语言。
“儿童应当拥有用自己的话语表达自己认识、感受和情感的权利”。习作教学要引导学生把自己的认识和体验原汁原味地表现出来,正如著名作家冰心所说:“心里有什么,笔下写什么,此时此地只有我……只听凭此时此地的思潮,自由奔放,从头脑中流到指上,从指上落到笔尖。微笑也好,深愁也好,洒洒落落,自自然然地画在纸上。”语言的个性表达训练不妨从以下几方面努力:一是对词语的活用,如“桌子在他的折磨下,丢了胳膊,少了腿,面目全非”。二是对名言俗语的引用,如“‘一年之计在于春’,我喜欢春天,更喜欢春天的环城河”。三是修辞手法的巧用,如“武夷山伸出拥抱的双臂,温暖着每一个远道而来的客人”,“春风是个淘气的娃娃,把水逗笑了”。四是充满童真童趣,如“五月的雨滴,像熟透的葡萄,一颗一颗,落进大地的怀里”。总之,学生习作不能成人化,他们怎么想就怎么说,字里行间跳跃着的应该是童真和童趣。
3. 提倡个性化的表达。
《语文课程标准》强调要“减少对学生写作的束缚,鼓励自由表达和有创意的表达”,引导学生“能不拘形式地写下见闻、感受和想象”。传统习作教学偏重于选材、构思、谋篇等技巧方面的指导,学生鲜活的思想情感常常禁锢在千人一面的写作形式中。个性化习作指导应顺应学生的天性,让具有不同阅历、不同思维特点的孩子选择最能抒发内心独特感受的形式进行表达。如,变换文体形式,引导学生对同一内容用不同的文体进行表达;变换角色叙述,引导学生从不同的角度观察、思考,表现相同的内容;变换结构模式,引导学生以不同的切入点尝试运用新的布局等等。
四、促进个性张扬是个性化习作的目标
赞可夫认为,作文的根本目的是主观意识的培养、天性的张扬。在作文教学中,教师对学生良好个性的培养,首要的是让学生敢于说真话,诉真情;再者,就是培养学生以正确的态度对待人生,把软弱的个性变得刚强一些,把消极的情绪变得主动一些。在“身边感动的人或事”习作训练中,一位女生叙述了这么一个故事:自从小院里搬来一老一少两位新邻居后,我的情绪总是不好,因为每天清晨总有“咿—啊”的音调影响我读书,每天放学后还有个兔唇女孩站在院门口傻笑着迎接我。后来,我了解到头发斑白的老奶奶是退休教师,而兔唇女孩出生才几天就被父母遗弃在医院门口。十几年来,她们东奔西走为的就是给女孩医治先天性心脏病。慢慢地,小院的人们开始关心起这一老一少两位新邻居,因为大家已经读懂小女孩痴痴笑脸上写着的是善良,含混不清的“咿—啊”声中述说的是“您好!”……小女生告诉我,写文章时她哭了,而交流这篇《小院搬来新邻居》时,我的眼眶也湿润了,教室里一片唏嘘声。显然,孩子们用自己的眼光去看世界,用自己的心灵去感悟生活时,自己的情感也潜移默化地得到陶冶,个性品质无形中也得到张扬。
个性化习作教学思考 篇2
三年级习作教学的思考
作者/周惠香
海沧区育才小学，福建厦门361026
摘要:三年级的学生面对习作，无从下手，总感觉好难好难。文章从教师平常的教学中摸索总结出行之有效的方法，以激发学生的写作兴趣，帮助三年级孩子克服对习作的畏难情绪，让学生习作顺利起步。
关键词:阅读文本素材有效活动想象
中图分类号：G620 文献标识码：A 文章编号：1002-766104-0019-02
三年级习作困难的学生，难在哪儿呢?主要是内容与表达。首先我们应当看到，小学生的生活阅历还是不少的，平时孩子们在一起也总是叽叽喳喳有说不完的话，但提起笔来就一片茫然，觉得无内容可写或言之无物。产生这种情况的一个原因是孩子对作文的畏惧心理，以为作文是一件非同一般的事情。教师需通过各种手段引导让孩子明白作文不过是用笔来说话，用明白通顺的语言来写自己熟悉的事情和真实的感情。让学生有信心。其次，三年级学生的思维还处在具体形象思维阶段，他们对事物的观察，往往停留在感性认识阶段，“而感性的东西往往是零星的、片面的。”因此，学生在表达上往往会思维混乱，前言不搭后语，语句表达不通顺，或缺乏真情实感，语言直白，难写生动。为了改变这种不乐观的教学状态，我在这年教学实践中做了以下几方面的尝试，并取得一定成效。
一、立足阅读之本，吸收有益素材，让学生有样可学
1.读与写结合。小学课文只要留有想像的空间，教师都应尽可能安排给学生，让孩子去想去写。推前写原因，想后续结果，填空补细节。如，教完《富饶的西沙群岛》后，不用“有的……有的……有的……还有的……”这一句式机械仿写课文，而是让学生把握例段的本质特征，提示他们在生活中去观察、想象以下事物：宠物店中的`各种小生灵，水池中的鱼群，天空中的朵朵云彩，大海里的贝壳，小摊中的水果，公园里的不同石雕等，然后，让学生用自己的语言写出事物的不同姿态，这样，学生心中虽有课文的“模式”，但并不受其限制，写出的习作更具个性。
2.看与写结合。(语文教学论文 )有声有色的阅读对促进三年级学生写作的一个有效方法。写童话是三年级习作一项重要内容，孩子们可以说听着童话故事长大的，可他们写出来的童话故事不是生搬硬套经典童话，就是让人看不明白写的是怎样的故事。针对此情况，我采用了有声有色的阅读形式――让学生观看动物世界的小短片或幼儿故事小短片(片长约为3 分钟左右)。使学生调动各种感官阅读，看短片中各种人物、动物的神态，肢体变化，听重要的解说词，想故事的发展。在此基础上，让学生创编童话，学生有样可学，可借鉴，因此兴趣高，写出来的童话故事内容新奇。
二、开展有效活动，生成习作素材，让学生有话可写
1.玩与写结合。为了调动学生观察的多种感官，引导他们掌握观察方法，课堂上我以学生喜闻乐见的游戏形式――寻宝活动、隔箱摸物大家猜、等待之中谁最急等，让学生通过各种感官全面观察别人，仔细审视自己，把“全”和“细”结合起来，从中获取了自己最想表达的内容。再如，学生对写景的文章总觉得不是找不到美丽的景物，就是不知道从何下手，为此，我们可以开展摄影活动把金山小区、植物园等景物按一定的顺序拍摄下来，也可以到乡下把城里的孩子很少见到的稻田、蔬菜丰收的情景拍摄下来。然后在课堂通过媒体的再现，帮助学生进一步观察，从而帮助学生选择素材，在有效的时间里提炼自己所喜欢的习作内容。不仅获取到了许多别人未能发现且富有特点的材料，同时又想让同学共享自己成功的喜悦，于是就有了自己想表达的欲望，从而乐于动笔。2.演与写结合。让学生快乐地参与，形象地感知，直接拥有写作材料，为写又亮起了一盏绿灯。教学人教版第六册第二单元习作《我们与环境》时，鉴于孩子对周边环境的漠视，我创设这样一个情境：背景图片一条脏乱的小河，河面飘满了各种垃圾，远处的工厂还冒着滚滚黑烟，河岸上，光秃秃一片，寸草不生。请学生演一演森林里、小河里的各种动物。你们会怎么做，怎么说呢?学生思考后纷纷举手要求登台表演。于是就有了“金鱼”与“野兔”的精彩对话，又有了“青蛙搬家”的无奈，“垃圾桶心声”的有趣，“地球妈妈的美容”……真是各具情态、栩栩如生。习作的主题被学生们发挥得淋漓尽致。然后让学生自己命题自己作文，写出来的文章想像丰富，幽默有趣，感情真挚。
三、插上想象翅膀，激发真情实感，让学生写得生动
1.创设氛围，铺设阶梯，让想象起飞。让三年级的孩子会想象，教师必须善于捕捉生活意象，创设氛围，激发学生的想象的兴趣。如在《我们的民族小学》小练笔的二次指导课上，我引导学生观察窗外那片翠绿的树，问“你看到了什么”。学生很快地发现了树上那几只小麻雀。我又要求学生仔细看看那只时起时落的小麻雀，张开想象的翅膀，想想它在干什么呢?为什么?学生思考片刻后说“这只小麻雀可能是在愉快地歌唱舞蹈，可能是在和棕榈树说悄悄话，也可能是被我们的琅琅书声吸引而来……”想象让麻雀儿显得灵动，也间接表达了孩子们欢快的心情。又如，我班有几名学生在写家乡一处景色，同时选择了小区的凤凰树，但是写不出自己的感受，我让他们选择一个有风的日子，张开双臂，站在树下，这时一阵风吹过来，凤凰花瓣纷纷落下，有的写了“风来啦，凤凰树下起了红雨，洒落在我的脸上、身上、手上。”我继续启发，这时你有什么感受?孩子们思索了一会儿，接着写道“我感到无比的舒畅，仿佛和那火红的花瓣融为一体，轻飘飘地飘入大地母亲的环抱”“我似乎穿着一件鲜艳的衣裳在风中轻轻地舞蹈”……多么动人的语言，多么美丽的想象。
个性化习作教学思考 篇3
一、“个性化表达”的适切性
当下，由于儿童习作中的空话、套话、假话呈蔓延之势，本真写作已成为一种奢侈。因此，倡导“个性化写作”，这是习作教学走向变革的应然选择，也是习作教学对儿童文化的重新观照。
其一，“个性化表达”是基于生命个体的独特性。在这个高速变化的世界中，尽管人在不断被社会环境挤压和同化，人性在“丛林法则”面前不断扭曲和异化，但是生命的独特性无法遮蔽和掩饰——不同的人，出发点不同，行进的路径不同，言说的方式不同，未来的走向不同，独特性成了时代浪潮中不可淹没的“航标”。因为，有了“个性”，就保持了人性，就证明了“自我”存在。在一个关注人、重视人的社会里，尊重“个性化表达”是最典型的外显特征；在一个呵护人、重视人的教育环境中，实现“个性化表达”是教育体制的时代精神。
其二，“个性化表达”是基于儿童文化属性。发现“儿童”，将“童年”视作一个人生命中的独特时期，可谓人类文明的一大进步。文化学者将“童话”“活动”“游戏”作为这个阶段最典型的文化特征。“童话”非科学、非理性的“诗性逻辑”，带给儿童一个天马行空、思接千载的自由世界；“活动”则解放了儿童的四肢和感官，带给他们一份份鲜活而独特的生命体验；“游戏”让儿童获得了更多的角色体验，使之在成人规则内外进出自如。因为无知，所以无畏；因为无畏，所以无隔。可以这样论断：每一个童年个体，都是自由的；每一个童年个体，都个性飞扬。在小学阶段，倡导“个性化”表达，可谓恰逢其时。
其三，“个性化表达”是基于习作启蒙机制。小学阶段是儿童学习写作的启蒙阶段，应让儿童率性写作，让儿童在活动中写作，让儿童在游戏中写作，总之就是让儿童快乐写作。过度的文体规范、繁杂的知识要领，都是儿童走向个性化表达的“大敌”。因此，不少教师提出：“想写什么就写什么”——让儿童写作内容上自由选择，不划定精确范围；“想怎么写就怎么写”——对儿童选择的文体样式不加限定，表达方法上可以含混模糊；“怎么想就怎么写”——在儿童习作的价值意义上立足真实高度，不揠苗助长。这样的习作教学机制，凸显儿童的“个性化”，对儿童自然天性不加节制和大力彰显，旨在对儿童写作兴趣的涵养和培育，因此是非常适切的，是适合儿童言语成长规律的。
马正平先生说：“写作是人言语和精神秩序的建构”。这是对“个性化表达”的极好注脚。习作教学要走向儿童，真正促进人的言语和精神成长，必须将“个性化表达”作为其中要义，不仅要在课程理念上充分彰显，更要在教学过程中积极实践，力求将其作为提升习作教学有效性的一个重要突破点。
二、“个性化表达”的限定性
任何一个教学概念的演绎，都是置于一个整体的教育系统之中实现的，它在与系统中的其他教学要素的交互中，才能形成自身的价值内涵和发挥不可或缺的作用。因此，“个性化表达”的意义和力量在习作教学系统之中不是一枝独秀，它还受到着多重因素的束缚和影响，有着自身的局限性。
其一，“个性化表达”与“文章规矩”。文章体式不同，言语形式和表达结构也不相同。儿童学习写作很大程度上是在学习不同体式的文章写作方法，即学习“文章规矩”。“个性化表达”对应的是开放，着眼的是“人”；“文章规矩”对应的是入格，着眼的是“文”，这两者势必形成一对矛盾。如何做到“开放”和“入格”兼顾？如何做到化“文”为“人”？这是倡导“个性化表达”无法回避的问题，否则“个性化表达”就会陷入信马由缰、肆意妄为的泥潭，丧失原本的教学价值。
其二，“个性化表达”与“教学作为”。习作教学的存在价值在于“教”儿童写作，只要有“教”的存在，就有着与习作文体相对应的教学内容，而教学内容的主要落点就是鲜活的文体写作知识。知识是理性的，一方面对儿童写作具有促进作用，让言语表达更具体，更到位；另一方面却具有限制性，控制非主题表达，以防止习作者东拉西扯、胡编滥造。“个性化表达”常常是感性的，率真的，它不仅在言语内容上的求新求异，横跨时空，致使文章主题不够集中；更是在言语形式上求奇求变，不加约束，导致文体特征淡化模糊。因此，“个性化表达”常常是习作教学的另类“逃逸”，当下的不少“个性化表达”的提出背景就是反教学，反体式。可是儿童习作一旦离开知识滋养和支持，“个性化表达”还能走多远，还能走多久？很可能会成为儿童言语成长的“绊脚石”。如何将理性的教学和感性的“个性化表达”之间彼此融通，这是习作教学研究的紧要命题。
其三，“个性化表达”与“社会关系”。儿童的习作作为言语作品，具有交际功能，它可能面向众多的读者，需要读者的检验、评判、认同。因此，一篇言语作品“不仅是‘认识世界、认识自我’，而且作为一种‘交流的重要方式’，实际上就是参与社会生活乃至改造社会生活。他们的表达必然受到各种社会关系的规定，诸如与读者的关系、与被写作对象的关系、与现实政策的关系、与写作媒介的关系、与写作形式的关系等等，不一而足这些关系所具有的规定性，决定了他们的表达不是自由的，或者说在这诸多关系规定下的‘自由表达’。”（徐江的《课标与中学生写作的无序性》）一篇习作与社会有着如此复杂的关联，有着众多诸种的“不自由”，如此看来，“个性化表达”不是习作者一个人的“个性化”，而是与各种社会关系协调下的“个性化”；“个性化表达”不是一个单纯的理念问题，也不是一个简单的教学问题，而是一个应该放置在言语社会学范畴内探讨的系统问题。
洞察“个性化表达”复杂背景和外延，为的是避免它在教学操作上的简单化、虚浮化；为的是让“个性化表达”教学更富理智，更具智慧；为的是让“个性化表达”能转化为现实的教学行动，不再沦为一句海市蜃楼般的理想口号。
三、“个性化表达”的辩证性
必须辩证处理习作教学“个性化表达”的适切性和局限性的关系。在理智的教学平台上，“个性化表达”的难题可以破解，“个性化”和“教学化”之间的障碍可以打通。笔者一般是从四个维度展开“个性化表达”教学的。
一是特立独行的童年故事。习作教学要走向“个性化表达”，首当其冲的就是走进每个儿童故事世界，将每个儿童独特的生活当做一部活生生的“童史”，不断挖掘，不断生长，不断丰富。同样的故事主题，在不同的个体生命世界中有着不同的故事人物，拥有不同的故事场景，产生不同的故事情节，形成不同的故事结局。习作教学就是在写作内容的“大同”中追寻个体的差异，让“差异”成就每个儿童的精彩，用“差异”来提升各自习作的魅力，用差异来考量每篇习作的价值，让“求异求新”成为儿童选择习作内容的自觉意识，使“求异求新”在选材这一教学环节中具体化、操作化。
二是不加雕琢的独特感受。儿童习作中的假话、空话、套话往往有着惊人的相似，那就是拔高思想，竭力用成人“标签化”说教方式来写作。习作教学的“个性化表达”就是让每个孩子远离成人言语，鼓励说“梦话”——自由幻想、联想；倡导说“真话”——发自肺腑的，不吐不快的；愿意听“痴话”——天真的、浪漫的童言稚语。面对儿童习作中所谓“消极”“落后”“不健康”的言语，教师不要以自身的道德优势作为评判依据——在评改中一律删除，在讲评中一味批判，而是要从“个性化表达”角度加以呵护，给予适当褒奖。面对儿童的个性化表达，教师不要片面地将习作和“做人”结合起来，生硬地将习作与“品行”贯通起来，牵强地将习作和作者的“现实表现”拉扯起来。习作就是习作，不要有太多联想和涉及，否则儿童的细腻而纤弱的独特感受就会“噤若寒蝉”、隐遁无踪。
三是适宜文体的自主言说。在当下习作教学中，制约儿童“个性化表达”的其实不是文体习作知识，而是教者附加在习作上的字数要求、修辞使用、好词佳句数量等等。习作教学的“个性化表达”与修辞无关，与文笔无关，儿童的表达只要适合文体的，是自己看到的、听到的、想到的，是自己亲身实践的，在文体知识支持下写出来的，读者读得懂的“原生态”言语就是个性化表达。“个性化表达”不是一种表达技巧，更不是一种修辞方法，而是一种适合自身言语特征的自信表达，还是一种凭借一定文体知识进行的自在表达，更是一种愉悦自身和读者的自得表达。
四是与众不同的社会认知。写作“是认识世界、认识自我、创造性表述的过程”。在习作中，常常要求儿童表达自己的观点、意见、态度等等，特别是在交际功能类文体习作中尤为明显。在笔者执教的习作指导课《我建议——》中，指导学生“个性化表达”体现在两个层面：一是发现生活上不如意的现象，列出建议主题；二是针对不如意的现象，提出合情合理的改进策略。儿童的观察力越高，理解力、思辨力越强，“个性化表达”的水平就“水涨船高”。与此同时，儿童的“个性化表达”水平，还与习作过程中知识教学有关，教师的文体知识教学越“精准”，引导儿童的思维和理解就会越发深入和独特，儿童社会认知能力就越强，言语表达就会越“个性化”。
习作的“个性化表达”教学需要在知识规定与个性开放之间平衡有度，理智选择，拿捏得当，才能解放儿童“个性”，有效地促进“个性化表达”。
小学语文个性习作指导的思考 篇4
一、小学生习作现状简析
多年来, 各界人士对小学语文习作教学的不满, 主要是小学生的习作水平不尽如人意, 学生习作的雷同、呆板、成人化、程式化现象明显, 习作很难与具有纯真的性情, 飞扬的灵性的孩子们联系在一起。在当前习作教学中, 存在这些问题的主要原因是教师过分强调共性, 忽略了学生的个性存在和发展, 极大地限制了学生的独立思考, 独特认识的真实表达。我们传统的程式化习作教学和固定的作文模式严重地束缚了学生的情感、感知和想象, 学生作文不能表达自己对生活的体验和感悟, 而是为了“任务”和“分数”, 在教师的意图下写自己不愿意写或不愿意说的空话、假话、套话。许多学生写出千篇一律的“克隆文”, 以致造成习作指导的低效高耗。在林林总总的教学杂志上, 笔者看到许多教师在大声呼吁要改革小学的习作教学, 好在这项工作引起了国家有关领导及专家的重视, 特别是各级教研机构、一线教师在实践中不懈地追求与探索, 在全国各地已经呈现出喜人的开端。
二、个性化习作品质培养策略
苏霍姆林斯基说:“世界上没有任何东西比人的个性更复杂, 更丰富多彩。”那么, 每个丰富多彩的个性迸发出的火花, 应该是千姿百态, 绚丽夺目的。我认为, 小学生习作个性品质培养策略可以从如下几个方面进行:
1. 培养学生个性思维
“没有个性就没有发展”, 可见, 培养学生的个性是很重要的, 小学生的个性心理直接影响习作水平, 教师应当研究学生的心理, 从学生的心理出发, 设计教学, 抓住学生的行动、语言、想象、情感特征, 进行适时地引导, 逐步培养出各具特色的小学生习作个性。这是小学生个性品质培养的关键所在, 没有思维就没有个性, 这是培养学生个性品质习作的基础, 小学语文教师鼓励学生写个性化作文的目的, 在于激励学生表达自己的个人体验, 获得表现的成功感, 同时让小学生的个性得到张扬, 思路得到开拓, 想象得到扩展, 培养小学生创造性思维和独立的人格。
2. 关注学生个性语言
语言是思维的外壳, 是思想表达的介质。我们应当还学生的本真, 不能让学生丢失心灵的自由和本真的情思。让学生在自己的习作中反映自己本来的生活, 本真地运用小学生富有个性和年龄特征的语言, 表达出自己的思想。教师要注意的是学生常常运用成人语言和网络语言, 对此, 教师要加以指导并纠偏。语言是小学生个性化习作的关键, 要还原小学生的语言本真, 如果丢失了儿童的本真, 那么我们所谈的个性化习作就会失去意义, 就会失去作文教学对素质教育所起的独特作用。
3. 培养学生的个性兴趣
兴趣是最好的老师, 兴趣是最直接的学习动机, 兴趣是健康美好的情感。培养学生兴趣可以从以下三方面进行:首先, 让学生玩得有趣。玩是学生的天性, 是学生健康发展身心的主要方式;玩是小学生亲近自然, 亲近生活, 新近伙伴的桥梁。其次, 教师的习作课要上得有趣。选择习作要有趣, 必须让学生写他们感兴趣的作文。教师要想方设法把习作课上得生动、具体, 让学生爱听、爱上。最后, 对学生的习作评价方法要有趣。对学生的习作评价要各种各样, 可以让学生自评、小组评、教师评相结合, 还可以让学生习作实行等级制。在讲评习作中, 教师要充分发现学生的习作优点, 尽可能地扬优、褒奖学生的习作。
三、指导学生个性习作的方法
1. 尊重学生个性, 指导习作过程民主化
营造民主氛围, 创造和谐、民主的教学环境, 要实现指导习作民主化, 主要可以通过以下几方面进行: (1) 活跃课堂教学氛围。在教师的指导下, 让小学生充分展开思维、想说自己说的、想写自己想写的。语文教师要通过情境创设、故事引入、现场模拟、网络虚拟等手段运用来活跃课堂气氛, 学生可以发表自己各种不同的观点。学生可以展开讨论、交流、探究、自主、实践等形式学习写作。这是习作过程民主化的前提要素。 (2) 推进习作过程民主。以尊重学生的个性为前提, 以民主、合理、尊重为指导, 实现习作过程民主化。民主就是尊重小学生的意愿、心思、观点等, 需要强调的是要充分尊重学生的所思所想、所言所议, 哪怕是小学生观点幼稚、有所偏颇, 都要积极鼓励、引导。这也是平常所说的教学民主。
2. 广开习作言路, 激活习作语言个性化
在学生的习作现实中, 语言问题是最为严重的问题, 这是长期受到教师语言授意下形成的, 有很强的“成人化”特征。就是因为这样, 小学生的习作才出现了“克隆文”, 我要说, 我们必须按学生的年龄特征来指导习作, 广开学生的言路, 把天真、童真还给学生, 让学生说自己想说又富有自己个性的童言, 如, 有的学生喜欢用成语, 俗语;有的学生喜欢用网络语言、新创造的语言, 有的学生喜欢用自己从读课外书中积累的语言等等, 教师应当给予鼓励。教师要多设计让学生训练学生个性语言的教学环节、教学情境, 让小学生说真话、做真事、写真文。只有这样, 我们才能让学生写出个性得到张扬的习作来。
3. 开放个性习作源头, 促进习作内容个性化
“问渠哪得清如许, 为有源头活水来”。个性源头, 就是让学生的习作同社会、自然生活、自然环境等因素联系起来, 教师可让小学生到社会、社区、学校、工业园区去体验生活, 也可以让学生捕捉生活中、身边发生的事件来寻找个性习作资料, 让学生用富有个人的眼光、心理、思想去抒写或表达。这首先要求教师的教学观念要开放;其次是学生习作素材要开放;最后是学生的习作内容选择要富有个性。让学生在教师的指导下, 用学过的写作知识和技巧, 用学生自己的感受认识生活, 提高各种能力, 写出具有时代特色, 富有真情实感的个性作文, 从而达到习作内容多样化的目标。要培养学生的个性化习作, 小学语文教师要激发学生的高昂情绪和智力振奋, 就习作教学而言, 就是让学生“求异”, 让学生写出与众不同的习作来。教师要鼓励学生展示个性, 别出心裁, 允许学生“异想天开”, 也允许学生“痴心妄想”, 使学生的习作内容多样化, 从而达到习作个性化。
“一个教育者应当注意的主要东西, 是尊重儿童的天性, 向他们提供自由的发展机会……”我想, 我们应该把发展学生的个性作为我们民族素质教育的主要内容。小学语文教师, 应当把小学生的个性化习作作为我们教学的主攻方向, 让小学生的个性得到充分发展。
参考文献
习作教学中儿童个性语言的运用 篇5
一、在习作教学中注重培养儿童个性语言的语感
小学习作教学的主要目的就是培养学生的观察与表达能力, 使得学生能够用自己的语言来表达出与众不同的感受, 也就是我们所说的儿童的个性语言。如何帮助学生在习作中更好地应用个性语言呢?最主要的是要培养学生的语感, 我们可以从两个方面入手, 一方面学生要多关注生活, 善于观察, 不断体验和积累习作素材。例如, 在课堂上让学生观察同桌的外貌, 进行详细描述, 有个学生在习作中是这样描述他的同桌的:“我的同桌喜欢扎着两个翘翘的小辫子, 像两只小羊角。”对于这种抓住特点的描述, 教师要给予肯定, 并做好引导工作, 此外要注意不要以自己的主观意识去约束学生的想象力。另一方面, 要不断扩大学生的阅读量, 让学生从一些名家文学的作品中去感受语言的特点, 培养学生对语言的语感。我们可以摘录一些优美语句, 单独拿出来, 和学生一起分析体会, 培养学生的语感。比如, “她的脸黄而胖像刚擦了油的黄皮鞋”, “她的眼睛很小, 但是很有神采, 不像有些女人的大眼睛, 像政治家的空头口号, 大而无用”……这些描写都贴切而形象, 可以让学生模仿着造句, 以此来培养学生的语感。
二、在习作教学中不断挖掘学生的儿童个性语言
在习作教学中, 教师要尊重学生的个性, 不断挖掘学生的个性语言。每个学生都是存在一定的个体差异的, 有的学生善于表达, 有的学生善于思考, 正是因为如此, 教师在教学的过程中要善于捕捉学生的特点, 尊重学生的个性, 允许学生在写作中有自己的个性化语言。比如, 在作文《童年趣事》当中, 某学生对一只老鼠突然倒地进行描写时, 借用了“不省人事”一词, 将其活用为“不省鼠事”, 语言鲜活, 充满妙趣。
教师在教学中要尽量多从学生中发掘一些类似的充满儿童色彩的“个性语言”, 并给予学生鼓励。如一个学生在自己和宠物狗做游戏时是这样描述的:“这只调皮的小狗, 竟然跑到我的床上来, 占领本帅的领地, 本帅岂能容你?”这种采用妙趣横生的语言来描绘的例子, 充分体现了学生的儿童语言天赋, 教师在教学中要注意挖掘。
三、在习作教学中不断引导学生运用儿童个性语言
教师习惯在习作教学中采用传统的评价方式来对学生的作文进行评价, 评语总是跳不出“主体不够鲜明”“内容不具体”“语言不生动”等内容, 这种“多功能型”的评语其实对学生没有任何帮助。而实质上, 教师的个性化评语对于学生个性语言的使用有很大的促进作用, 我们可以通过教师的个性评语去引导学生使用“个性语言”。
在评价作文时, 教师要不断发挥出其思维的广度, 从学生的作文当中不断发现具有亮点的个性语言, 并对其作出有针对性的客观公正的评价, 支持引导学生多使用类似语言。在习作中, 对于一些描述特别优美的句子要对学生进行赞赏, 对于一些真情流露式的语句要予以鼓励。总之就是要及时地对学生表达出肯定和欣赏, 引导学生创作出更多更好的个性语言, 不断地促进学生运用“个性语言”进行习作。我举两个例子。比如, 一个学生在作文中这样写道:“抗洪抢险的勇士们奋不顾身, 组成了一堵密不透风的人墙。”教师可以这样点评, 这里的“人墙”用词相当准确, 其他任何一个词都不能替代, 量词“堵”的运用贴切得当, 令人忍不住叫绝。又如, 一个学生在描述同学们举手发言时, 这样写道:“从同学当中冒出了几个‘尖竹竿’。”该学生没有直接提到举手, 而是用尖竹竿来形容, 形象贴切, 教师可以这样点评:“虽然没有提到举手发言, 但我们一看就知道是什么意思, 这样用新鲜的方式来表达寻常事物的方法值得鼓励。”
除此之外, 教师在对作文的评改中, 还可以不断进行探索, 另辟新法。教师在课堂上可以让学生互相批改彼此的作文。这样不但能够极大地提高学生写作的积极性, 而且教师也可以对学生的点评方式进行评价。举几个例子, 某学生在评价同桌的作文时写道:“你的字写得歪歪扭扭, 像喝醉了酒的汉子在跳舞一样。”“全文写得流利通畅, 像丝巾一样光滑。”“字写得大的大, 小的小, 就像一群大蚂蚁带着小蚂蚁出去觅食一样。”这些评价可以充分地引导学生不断地采用个性语言进行习作。
对小学习作教学的点滴思考 篇6
一、树立正确的作文观, 鼓励学生表达真情实感
我们经常说“作文要表达真情实感”。从一年级写话开始, 我一直鼓励学生“我手写我心”, 写作文的时候自己怎么想的就怎么写, 悉心呵护学生的童真、童趣。但自从升入中年级, 每次期末考试, 一些学生的作文成绩总也不高, 我读了他们的作文, 觉得还不错, 可为什么会扣这么多的分呢?我也困惑了。在参加校外作文比赛时, 我把其中的几篇作文推荐出去, 竟然又获奖了!于是, 我发现在当前的语文教学中存在“考试作文”的现象, 存在两种评价标准。平时作文写得好的学生, 未必能在考试中胜出, 考试的作文阅卷自有一套标准, ABCD等级分明。有的学生甚至提前背几篇范文来押宝。
作文之所以假话连篇, 是因为学生在错误的作文观念下, 没有说出自己心里真正想说的话。写好作文, 就应当让真实的生活、真挚的情感、真切的思想从孩子们的心灵里流淌出来。巴金曾经说过:写作就是无技巧地再现生活。对分数的过分追求, 让孩子的作文从小学起就已经失去纯真和灵性。
二、坚持阅读先行, 仿写引路, 创编延伸
三年级开始, 我也让学生记日记, 注意引导学生观察生活, 但效果并不理想。孩子对周围的一切充满着好奇, 能发现很多新奇古怪的东西, 说起来生动有趣, 为什么写下来却那么困难呢?我觉得倒不是孩子们缺乏观察力, 抓不住事物的特征, 主要是学生在低段如果读书不够, 积累的词汇不丰富, 表达就很难随心所欲。“读书破万卷, 下笔如有神”。
因此, 选取有针对性的经典文学作品或其中的片段, 引导学生品读玩味其中的写作方法和语言词汇, 迁移到自己的习作中, 就好比找到了一根撬动习作大石的杠杆。因此, 我在课文的学习中常设计适当的练笔, 让学生谈对文中人物的理解, 事件的看法, 景物的感悟, 好词佳句的品味, 收到不错的效果。
三、重视活动体验, 激发学生习作兴趣
兴趣是学习最好的老师, 只有学生有了兴趣, 才能将一件事情坚持下去。将学生习作的兴趣激发出来, 让他们爱上习作, 喜欢习作, 主动习作, 这是最理想的结果。
学生的生活不应该是狭隘的, 每天都会遇到许多的事情, 大大小小, 各种各样, 这些只要留心的观察, 很多都可以拿来当作写作的素材。而教师也可以开展形式多样的游戏活动, 激发学生在玩中学, 在玩中写。在习作指导课上, 充分调动学生多种感官让学生走进生活, 感受生活中有趣的、美好的事情, 使其乐写、想写。
家庭是学生生活的主要场所, 也是情感的寄托所在。家庭中的故事, 都可以成为很有价值的习作内容。如在家中学做一种家务或养小动物等。但一定要让学生亲自去做, 然后再把做的过程如实地写下来。学生对这样有趣的实践作业, 极乐意接受, 而且也想通过自己的努力, 来表现自我。因此, 他们会做得很努力, 并能获得深刻的体验。在此基础之上, 进行引导, 很容易让学生写出真实的情感和经历, 这样一篇好的作文才有可能诞生。
四、教师的鼓励, 是学生前进的动力
学生, 尤其是小学生对于教师的评价很是在乎, 因为她们在学校的依靠是教师, 教师的赞美和鼓励对于她们来说是极大的精神慰藉。因此, 教师不能吝啬自己的赞美与鼓励, 也许学生做的还不够, 也许学生做的还不够那么的优秀, 但是也要进行适时的鼓励, 让她们知道自己在进步在提高, 这样她们才会有不断向前的动力, 不断真正地提升自己。
任何学生想要在短时间之内得到极大的提升都是非常困难的, 这就需要教师进行正确的引导和鼓励, 即使是很小的进步, 教师也要表扬和鼓励, 给他们心理的暗示, 告诉他们“你能行, 你是可以的, 你是很棒的”, 随着这些理念的灌输, 学生会不断地增加信心和荣誉感, 从而真正地开动脑筋, 写好作文。
生活和自然之中永远不会缺少美, 只是缺少发现的眼睛。让学生去发现这些美好, 并且用语言记录下来, 那就是最好的作文。面对父母, 有的学生写道“想妈妈是一种想哭的感觉”;面对自然, 有的学生写道“我想躺在自然的怀抱, 美美地睡个觉”;面对季节的更替, 有的学生写道“冬天近了, 窗户上那缤纷绚丽的窗花又出现了”, 等等。
看到这些神采飞扬、充满童趣以及乐趣的文字, 就好像看到了孩子们那一张张的笑脸, 是如此的可爱与亲切。手捧这样的作品, 不禁感叹:方向比努力更重要。
参考文献
[1]尚秀娟.试析小学语文习作教学有效方法[J].现代阅读, 2012, (24) .
对新课程理念下习作教学的思考 篇7
关键词：新课程,小学,作文教学
课程改革已历时多年,教师的各种观念都在发生着巨大的变化。新课程立足于促进人的发展,注重整体提高学生的语文素养。经过广大语文教师的艰辛探索与努力,语文教学呈现出勃勃生机,三维目标逐步得以落实。习作教学也呈现出多样的教学模式,但受各种因素的影响和制约,还存在着一些值得思考的问题。
一、习作教学的目标定位过高,束缚较多,脱离学生生活实际的现象普遍存在
《语文课程标准》对此作出了重大的改革,九年的总目标是“能具体明确、文从字顺地表达自己的意思。能根据日常生活需要,运用常见的表达方式写作。”但在实际教学中,许多教师还是以较高的目标要求去指导和评价习作,不能自觉树立以儿童为主体,以儿童为中心的作文教学理念。从低年级的作文起步教学开始,就要求学生作文要有一定的结构,要有一定的重点,不能很好地落实课程标准中提出的“乐于表达,自由表达”的目标,使习作的起步教学成为空中楼阁,极大挫伤了儿童的习作兴趣。
我们应该认真反思自己的教学行为,克服作文教学弊端,做到:第一、鼓励自由表达。鼓励自由表达有利于激发学生的创造力,培养学生的创新精神。鼓励自由表达,首先要做到的就是减少束缚,减低难度,使学生易于动笔。语文教师要学会“蹲下来用孩子的眼光看世界”,要千方百计保护学生的习作兴趣。第二、要珍视独特感受。引导学生用心灵去感受,引导学生学会对自然、对社会、对人生有自己的感受和体验,这才会有个性化的写作。第三、要强调真情实感,鼓励学生说真话、说实话,说心里话,引导学生热爱生活,表达真情实感。第四、要淡化文体意识。《语文课程标准》在小学阶段有意识淡化文体意识,只有在第三学段提出“能写纪实作文和想象作文”,只要求“能根据表达内容的需要,分段表述”。
二、对想象作文重视不够,认识不到位的现象普遍存在
《语文课程标准》第一次明确提出在习作教学中要让学生“能写纪实作文和想象作文”,要“鼓励学生写想象中的事物,激发学生展开想象和幻想。”新课程强调想象作文在小学习作中的重要意义,同时把想象能力的训练提到前所未有的高度。我们必须认真研究小学生想象能力的培养和想象作文的教学。
爱因斯坦说过“想象力比知识更重要,因为知识是有限的,而想象概括着一切,推动着进步,并且是知识进化的源泉。”小学生想象力丰富,想象新奇,也喜欢看想象类的童话,科幻作品。让他们写想象作文也可以发挥自由表达的优势。但许多教师总认为学生的想象作文是胡思乱想,胡说八道,不认同学生的想象作文。其实这种想法是片面的,不正确的。难道我们可以说四大名著之一的《西游记》也是胡说八道吗?
对想象作文,我们重视的是学生的阅读爱好,既然他们喜欢这些东西,我们何不以此为契机,把想象作文的写作当作是训练学生运用语言文字、遣词造句的一种手段,当作是培养学生习作兴趣的一种手段,对于想象作文,我们看重的不是最终的结果,而是“习”的过程。在实际的教学过程我们可以采取多种方式,依托图像、依托课文、依托词语、依托生活中存在的各种问题,依托资料、音响和实物等进行想象训练。这样,既培养了学生的想象能力,又保护和激发了学生的习作兴趣,何乐而不为?
三、作文评价方式死板,激励机制不够的现象普遍存在
儿童习作的评价从属于语文教学的评价。《语文课程标准》谈到评价时指出:评价“不仅是为了证明学生实现课程目标的程度,更重要的是为了改善课程设计,完善教学过程,从而有效地促进学生发展。”
在作文评价的实际过程中,存在的问题是,评价方式死板单一,激励手段贫乏。就城区学校而言,教师对每学期的8篇学生习作全批全改,由于班额过大,批改难免粗糙,评价更是单调死板,评语千篇一律。在评价激励方面也没有达到新课程标准的相应要求。在习作的评改过程中,教师对学生习作中的词句进行精批细改,使得学生失去了自改错词病句的机会,加重了教师的负担。我们能否把学生习作中的错词病句勾画出来,返还给学生,让他们自己去思考、请教,进而加以修改呢?当然,学生自己修改后的内容必须加以检查,教师对部分学生的习作进行面批时一定要做具体指导。
为保证批改的时效性,应注意强调以下几个原则:第一、激励性原则。小学生的习作评价应以鼓励、表扬等积极的形式为主,尽量从正面引导。第二、全面性原则。既要重视学生在习作中表现的写作知识和语言能力的状况,又要对本人习作水平进行纵向比较。第三、启发性原则。批改评价要尊重学生,多就少改,注意启发,让学生自己完善。不顾学生心理和习作水平,自说自话的“精批细改”应该抛弃,对习作中的创见,要赞扬;异见,要尊重;误见,要宽容。第四、目的性原则。批改评价要讲求实效,不要包罗万象,要有针对性。第五、量力性原则。要从学生习作能力的客观水平出发,估计到儿童的年龄特点和心智发展水平,不能用成人的水准去要求他们。要注意学生的水平差异,不要用一把尺子去衡量,发挥评价的引导作用,使每一个学生在原有的基础上不断取得进步。
写景类习作教学的几点思考和实践 篇8
一、学会按一定顺序观察景物
当学生一开始接触写景作文时,他们往往不知道从哪说起,基本上是看到什么写什么,想到什么写什么,没有重点,作文中出现的景物特别多,写出的作文往往出现零散和繁乱的现象。为什么会出现这种现象呢?我经过仔细观察和与学生交谈发现,之所以出现这样的现象,主要在于学生还没有学会按顺序观察景物,更不会按顺序将自己观察到的有条理地写下来,所以才会想到哪里就写到哪里。为解决这一问题、让学生学会描写景物,我首先从教学课文时就渗透观察景物方法的指导。如在教学苏教版二年级下册《秋游》一课时,我充分发挥课本插图的作用,先让学生自由观察:图中都画了些什么?用自己的话说一说。在没有教师指导的情况下,学生的发现会比较零碎,表达也会缺乏条理。在这时,教师再启发谈话,加强指导:同学们,现在请你按照从远到近的顺序观察一下,说说图中都有哪些景物?这时,再让学生站起来说,他们就会按照教师要求的顺序描述自己看到的景物;在此基础上,教师再拔高要求:你能加上你积累的词语来描述一下这些景物吗?先跟同桌说一说,然后全班交流。这样,就初步渗透了按一定顺序观察景物的方法指导,如果教师在今后的教学中,能够随时抓住这样的机会对学生进行训练,学生的头脑中一定会慢慢留下按顺序观察事物、描写事物的印象,为今后的写景类文章打下基础。
要让学生真正掌握观察顺序,实践是最好的方式。有了学习课文时的方法指导,再加上作文实例强化训练,按一定顺序观察景物的思想一定会深入学生内心。为此,在进行景物作文描写指导时,我依然按计划对学生进行训练。如以四年级上册习作七“根据一张照片写一篇作文”为例,先让学生确定自己选择的照片,然后指导学生观察:看到这张照片,你首先看到的是什么,接着是什么,最后是什么。如首先看到树的形状,然后是树的颜色,最后是树的大小等。还可以指导学生利用空间的方法观察,如,从空间上看,在远处看到的树是什么样的,走近看又是什么样。学生虽然按照教师的要求按顺序观察了景物,但是他们不会刻意按照一定的观察顺序进行写作,在这时,教师要做的就是让学生把握观察顺序,按顺序进行写作,让学生体会到按照一定的观察顺序描写景物会让文章更有条理,
二、学会根据特点描写景物
写景类作文中,学会按顺序观察景物、描写景物仅仅是第一步,要想让作文出彩,教师必须引导学生抓住景物的主要特点,对景物进行深入描写。我主要从以下两个方面对学生进行了训练:一是引导学生了解所要描写的景物的特点;二是要带着自己的感受观察景物。如在对学生进行“描写一种植物”的写作训练时,先让学生思考:这种植物的什么特点最能打动你,怎样写才能写出它的这种特点?在逐步的讨论交流中,告诉学生:要想写好景物必须抓住景物的特点,要把自己的心融入到里面;要想让景物的特点更形象、更突出,可以采用一些修辞方法来描写景物,如比喻、拟人、想象等,运用这些修辞方法,会让你的作文更加形象生动。如在描写我最喜欢的一种花时,有的学生写到“小花在风中摇动,美丽极了”,教师可以引导学生运用拟人的手法来修饰一下自己的句子,可修改为“小花在风中扭动着身躯似乎在炫耀自己美丽的舞姿,美丽极了”。在平时的习作教学中,要让学生养成修改自己习作的习惯,及时为自己的习作修改、润色,增添亮点。
在写景记叙文的指导中,为让学生描写出景物特点,教师要充分利用一切条件,随时抓住机会对学生进行训练。如现在的校园硬件设施都非常先进,校园里都是四季常青、三季有花,随着季节的不同,校园呈现出的景色也不同。教师可以根据季节的变化,利用学校的花园、操场等景物引导学生进行观察,让学生抓住每个季节里校园景物的特点。在观察中要让学生注意先看什么、再看什么、最后看什么。在抓住顺序的基础上,让学生抓住景物的一些细节进行重点观察。如在草坪里,引导学生对三叶草进行观察:三叶草的颜色是怎样的、形状、味道等又是如何的。在这些观察中,学生亲身体验和感受,对三叶草的特点了然于胸,下笔时就会如行云流水。
三、利用观察日记积累素材
习作水平如何,关键是平日的积累如何,对于写景类作文更是如此。没有平日的观察和积累,就没有写作时的才思泉涌。为了让学生眼中有物、心中有物,我坚持让学生写观察日记(周记)。规定每周至少写一篇观察周记,如果有更多的发现可以写多篇。观察周记的具体要求就是:抓住本周自己感兴趣的,或重点观察的,或意外发现的一处(种)景物来描写。要按一定的顺序,至少写出景物的一种特点,努力运用学过的修辞手法加以润色,让景物的特点更突出。在学生认真撰写的基础上,我每周都拿出一定的时间讲评,对能根据要求写出景物特点的同学表扬鼓励,将他们的习作当范文来念;特别突出的习作,教师加以修改润色后,鼓励学生积极投稿,这是最好的一种激励方法。当学生看到自己的习作变成铅字,当学生看到自己的名字出现在报纸(刊物)上,那种兴奋可想而知,写作的激情一定会大增,对学生今后的学习和发展有很大的促进作用。
个性化习作教学思考 篇9
一、习作内容调整为与单元专题相统一
以专题组织教材内容，体现了整合性和系统性，这一编写思想是教材的一大特色之一，在教学实践中也是得到了老师们的充分肯定的。每一单元教材从导语到课文，到语文园地，都应围绕本单元的专题来进行安排。
1. 存在问题：习作内容与单元专题不统一。
[举例]教材中的导语有点明专题，提示学习内容等作用。如第三单元中的导语是这样的：“你听说过要去南方却一直往北走的人吗?你知道怎样在一张纸上画出数不尽的骆驼吗?这一组课文，为我们讲了一些有趣的故事，告诉我们怎样看问题，怎样想问题。读了这些故事，我们一定会受到启发。”不难看出，这段导语中点明了本组专题学习的主题是：怎样看问题，怎样想问题。课文是通过《亡羊补牢》、《惊弓之鸟》、《画杨桃》等一些有趣的故事来说明道理的。而在这组中，习作内容的安排是这样的：“这次习作，根据自己说的和同学的评价，写一写自己，向别人展示一个真实的你。写完以后再加个题目，如《我给自己画张像》、《这就是我》、《爱哭鼻子的女孩儿》，等等。”
[习作内容]“介绍我自己的性格、爱好、优点、缺点”偏离了“怎样看问题，怎样想问题”这一专题的主题，这样的内容合在一起，不仅给人以牵强的感觉，更不利于三年级的学生学习写作。
2. 策略：
调整习作内容，模仿课文像其形。孩子学话，始于模仿;学生习作，也是一种书面形式的学话，因而在起始阶段适当进行模仿也是必要的。模仿一篇范文，有时比教师喋喋不休地讲十遍“应该怎么写”效果要好得多。“凡是已有评定的大作家，他的作品，全部就说明着应该怎样写”(鲁迅语)。作为榜样的范文，可为学生提供最直接、最形象的“写法指导——写什么，怎样写。”对他们来说，这样做比任何解释都来得清楚。正如皮亚杰所指出的，“儿童(特指年龄为10岁左右的三年级学生)模仿能产生表象，因而从任何外部的动作中分离出来，有利于保持动作的内部轮廓，成为日后形成思维的准备。”
在第三单元中，有一篇课文是《画杨桃》，课文中说：“你看见一件东西，是什么样的，就画成什么样，不要想当然，画走了样。”让学生懂得无论做什么事或看什么问题，都应该实事求是。根据这篇课文，笔者确定了这一单元的习作内容，把《向别人介绍自己》调整为《观察吊兰》，让学生观察描写一玻璃瓶中水养的吊兰，努力做到看到什么样的，就说成什么样的，写成什么样的。
3. 案例：
观察吊兰。笔者把一盆养在透明玻璃瓶里的吊兰放在讲台上，问：你们看到了什么?有学生说：讲台上有一盆吊兰。大多数学生反应平淡，认为吊兰就是吊兰，没什么好说的。
为了培养学生的观察能力，激发说话的兴趣，笔者要求每人说一句话，内容可以跟别人说过的相同，但表达的方式必须不同。同时承诺到，只要学生站起来说了，哪怕只有一句，笔者立刻就在其作文本中这次将要写的页面上加五分，作为本次习作的附加分，说得好的，分数再酌情增加。这样，学生立刻兴味盎然地仔细观察起来，思考着该用怎样的语言来表达。接着，纷纷举手，发言的积极性十分高涨。
随着学生的发言，笔者一边走到学生身边在其作文本上加分，一边不失时机地评价点拨，“你观察到了吊兰生活的环境。”“你观察到了吊兰的颜色。”“你观察到了吊兰叶子的形状。”“你观察到了吊兰的样子，还运用了比喻。别人一听就明白了。”并随机写下关键词：环境、颜色、形状……当有学生说出：“吊兰的叶子向四面展开，像一座座弯弯的绿色的小桥，让春姑娘从它的身上轻轻地走过”时，同学们自发地鼓起掌来。笔者又随机评价：“多么丰富的联想啊，你能从吊兰的叶子联想到春天，让我们感觉到这是一盆充满生机的吊兰。加10分!”后来，学生又从玻璃瓶、清水联想到了吊兰对生活的要求不高却还是生长得绿绿葱葱，体会到了吊兰纯真的品质、顽强的生命力。
最后，笔者结合吊兰，根据板书小结从颜色、样子、生活环境等分步观察的方法，要求学生看到什么样的就写成什么样的，并注意修辞方法的运用，以使描写更生动。
二、习作主旨调整为与主流课文相统一
叶圣陶先生在《谈作文教学》中说：“作文教学应当和阅读教学联系起来。把课文讲好，使学生学习每篇文章的思路是怎样发展的，语言怎样运用的，这就是很好的作文指导。不要把指导阅读和指导作文看成两回事。”
1. 存在问题：选编的课文与习作内容脱节。
[举例]第八单元的专题是“神话故事、传说”，这一单元的四篇课文，分别是：《古诗两首》(乞巧、嫦娥)、《西门豹》、《女娲补天》、《夸父追日》。这一单元的习作内容是这样安排的：神话、传说中的人物真神奇。比如孙悟空，他会七十二变。如果你也会变，你想变成什么呢?这次习作，就给你一次“变”的机会，请你展开想象的翅膀，编一个故事。在故事里，你可以变成任何人、任何物。
本单元的选文主要突出了神话故事和传说的想象丰富、奇特生动的特点。但是，《西门豹》是一则史传性的人物传记故事，是以写实的手法写的。这篇史传性的故事与另几篇关于神话故事、传说以感受想象的丰富和奇特为主旨的课文编排在一起就显得不谐调，与习作内容脱节。
2. 策略：
避轻就重，借鉴主流课文临其意。借鉴，就是以一种以课文为范文的习作训练，它是逐步摆脱模仿痕迹而向创造过渡的桥梁。但借鉴不等于模仿，至少不能像模仿那样直接，它更多的是吸取范文的某些长处而自出心裁，从而体现出习作者更多的个性。这样写成的文章，就达到了韩愈说的“临其意”。
这一单元的习作训练力求避开“感受人物品质，破除迷信、尊重科学的教育”，而要着重突出“想象丰富，奇特生动”的特点。
3. 案例：
我会变。“让学生编一个故事，在故事里，可以变成任何人、任何物。”对学生的思维没有一点束缚，是不是表示学生的习作就能做到“想象丰富，奇特生动”呢?答案显然是否定的。在教学过程中，着重突出课文可以借鉴表达的内容——故事并非现实生活的科学反映;表借鉴达的形式——借助想象拟人化的表达。然后由课内到课外，启迪学生的思维，使他们经过消化后能真正临其意，并写出想象的奇特生动的个性。
第一步：借鉴表达的内容——故事并非现实生活的科学反映，而在于奇特的想象。这几篇主流课文的想象奇特之处就在于凡人牛郎和仙女织女可以产生又欢又悲的故事;就在于女娲有神通广大的本领，为人类做过许多好事;就在于夸父远远高于人类能力的体质特征，为人类谋求幸福的精神，以及不怕重重困难的顽强意志。经过对本单元表达内容的想象奇特之处的梳理，为学生习作中表达内容的选择起到了很好的借鉴作用，这样，他们就不会漫无目的，感到无从下手。
第二步：借鉴表达的形式——借助想象拟人化的夸张表达。在本单元几篇课文中，仙女可以有人一样的语言、心理、动作;女娲可以把龟的四只脚当作支撑天的四根柱子;夸父口渴了，顷刻间就喝光了黄河、渭河里的水。经过点拨，学生明白，奇特的想象内容还需要配有奇特的表达形式，才能体现故事想象丰富、奇特生动的特点，从而为习作的表达起到了很好的借鉴作用。
第三步：启迪思维，写出个性。你最想做什么事?你想要有哪些本领?这件事中会出现哪些人物?你在做这件事中可能会遇到哪些困难?运用了哪些方法进行解决?因为有了对课文的梳理，学生在习作中就能“临其意”，提高了习作教学的有效性。
三、习作方法调整为与亲历亲悟相统一
在写作教学中，应引导学生关注现实、热爱生活，注重培养观察、思考、表现的能力。在教材中，教学方法的提示对教师教学策略的选择和学生的写作行为具有指导性的作用。
1. 存在问题：教材中习作方法的提示重在课外观察，容易导致学生观察不细、思考不深、体验不真等。
[举例]第一单元的习作内容是这样的：在和同学互相介绍家乡的景物时，你一定受到了一些启发。比如，有的同学观察得特别仔细，能说出景物的特点;有的同学能按一定的顺序，说得很清楚;还有的同学充分表达了热爱家乡的感情。这次习作，我们就来写一写家乡的景物，写的时候要注意学习其他同学的长处，并展开丰富的想象。如果对其他地方的景物特别感兴趣，也可以写。
从以上的表述可以看出，教材的安排是引导学生在课外自由观察，然后到课堂内自由交流。但有多少学生去观察了?是按怎样的顺序观察的?在观察过程中其内心有怎样的体验?对于在课堂上的教师来说，心中是没有底的;对三年级的学生来说，引导学生课外观察往往是观察不细、思考不深、体验不真。这样观察后的交流无异于纸上谈兵，这样的训练谈不上效率，学生在原有的基础上也得不到应有的提高。
2. 策略：
聚焦课堂，再现生活，激其趣。如果在课堂上让学生回忆景物，哪怕有照片为依托，也只会给他们留下模糊的印象，而不可能有深刻的体会。众所周知，写景就主要是写山、水、花、树等，但同样是山、水、花、树，不同的作者根据不同的景点选择了不同的角度。光是写花，不同情景的花是不同的，就是相同的情景，不同的人来写，因为其阅历不同、感受不同，写出来也是不一样的。要写好一处景物，首先就要学会观察。教师就要创设情境，分小步子让学生实践，让他们在实践中体会到观察和思考的方法，在引导中使之对事物有独特的自我体验。这在目前的作文教学指导中是比较缺乏的。
因此，习作指导要聚焦课堂。(这里的课堂，指的是师生在一起的上课时间，而不只是限定在教室，因为“课堂小天地，天地大课堂”。)在课堂中，要让学生体验到观察的乐趣，以发现景物的特点，并产生独特的感受。
3. 案例：
学校的花园。为了便于在课堂上指导、观察，让学生在观察中有亲历亲悟的过程，这次介绍家乡景物的习作内容就改为介绍学校的花园。在习作之前，笔者把罗丹说过的一句话写在黑板上：“美是到处都有的。对于我们的眼睛，不是缺少美，而是缺少发现。”这样，学生在观察前就定下了一个基调：要学会发现美。
笔者发现，由于教室前面花坛里的小树既没有鲜艳的花朵，也没有出众的绿叶，学生们熟视无睹。就问学生：“谁能来说说教室前面花坛里的小树长得怎么样?”大家一脸茫然。
于是，笔者让学生站在二楼教室门口的走廊上观察教室前面花坛里的一丛小树，时间两分钟。观察后，学生回到教室，再要求他们用五分钟时间，把刚才观察到的、想到的内容用几句话写下来。而笔者则把写得好的句子抄在黑板上：“花坛里种满了小树苗，挨挨挤挤的，它们长得差不多高，大约到膝盖为止，被修剪得整整齐齐。”“冬去春来，这些小树苗身上还有一些稀稀拉拉的叶子，有黄的，有紫的。”“虽然小树苗叶子很少，但在暖暖的阳光下，也不会使人产生寒冷的感觉。”“这些小枝条随风摇动，好像正在揉着睡意朦胧的双眼，伸着懒腰迎接春天的到来。”……
然后再次让学生走出教室，走进教室门口的花坛，对花坛里的小树苗进行重新观察，并说自己的新发现。同学们都很兴奋，有的说，闻到了青草混合着泥土的香味儿;有的说，在干枯的枝条上看到了一点新绿，啊，一颗两颗……春天已经到了花坛里啦;有的说，我发现这细细的小芽像眼睛呢，那是春天的使者的眼睛呢，充满着生命的力量，展示着勃勃生机……
回到教室后，笔者总结由整体到部分、由远及近的观察方法，由此及彼的联想方法，要求学生动笔写观察中的发现。
接着第三次走出教室，来到学校的前花园，要求学生自由选择2～3种景物，然后将自己的想法与同学交流。(运用观察和写作的方法)
再回到教室后，才开始本次习作。这样，学生在习作中下笔成文，写出了很多独特的感受，习作质量也比较高，收到了很好的教学效果。
四、习作训练调整为与课内课外相统一
俗话说：“拳不离手，曲不离口。”崔峦老师在2005年5月的“全国青年教师作文教学观摩研讨活动”的大会发言中指出：“作文是技能，不是知识，空讲写作方法是无济于事的，宜在写中悟法，写中用法。作文还是习惯，要经常历练。”“习作能力的根，在阅读能力。我们要重视读中悟写、读中学写，体现读写结合。”
1. 存在问题：教材安排的习作训练量偏少。
[举例]从语文教材内容的设置来看，包括识字与写字、阅读、写话(习作)、口语交际、综合性学习五部分。从时间安排上看，课程设置的标准是中年级每周七节语文课。基本是每两周里面有两课时的作文教学时间，作文教学时间相当于只占七分之一或六分之一的语文教学时间;从全册教材来看，只安排了八次习作训练，如果仅在这些时间中训练，是远远不够的。
2. 策略：
加强实践，举一反三悟其情。要重视结合阅读教学的课上练笔(如续写、扩写、改写，写感受、写启示、写自己想写的)，改变阅读课上不动笔的现状，并鼓励课外练笔，使学生“得法于课内，得益于课内”。这就需要教师主动开发阅读教学中的读写训练点，发掘课堂习作教学内容的课外延伸功能。
“多练”并不是盲目地练、机械地练，而是在一定的课内习作基础上，加强实践体验，有目的地让学生亲身去实践，去体验。对于已经会做的或者已经做过的，还可以再实践、再体验，然后通过举一反三地练习作，让学生明白：原来生活中有那么多东西可以写，而且可以写得生动。这样，学生就可以在课外运用课堂教学中掌握的方法，通过模仿、借鉴，提高摄取写作素材、观察生活、独立思考的能力，提高关注生活的热情，提高捕捉独特感悟的能力，从而逐步过渡到创新，写出自己的个性，使写作基本做到“想写什么就写什么”“想怎么写就怎么写”，达到“我手写我心”的境界。
3. 案例：
习作教学要与阅读教学紧密结合。于永正老师在上《新型玻璃》这一课时，在第一课时主要引领学生读课文，弄清课文的基本脉络和框架;在第二课时则让学生写、说《新型玻璃的自述》，在学和写之间架起桥梁，实现知识和语言训练同构共生的完美融合。于老师巧妙地把“写”挤进课堂，使学生在二度感知文本的同时进行个性化创造。这样，学生既掌握了知识，又在充满语文味的课堂中轻松穿行说和写，自然兴趣高涨、兴致盎然。
(1)从课内到课外。在第一单元中，在老师带领下亲历亲悟写完《学校的花园》后，再布置学生在双休日去公园游玩，写一写《家乡的公园》(相对来说，在公园里容易发现景物的美和特点，所以把写公园安排在写小区的前面)，观察自己住的房前屋后，写一写《我们的小区》，学有余力的学生还可以再写写自己去旅游过的风景名胜点。以《学校的花园》为点，运用在课堂内学到的的观察、感悟、表达的方法，带动课外的观察、感悟和表达。这样，抄抄写写的作业相对减少，从而增加了习作练笔的次数。值得注意的是，课外习作的评改可以相对简化，但反馈一定要及时。
(2)由一篇到系列。如第二单元的主题是“爱护周围环境”。这是一次语文综合实践的活动内容。通过一个阶段的综合实践活动，学生有了很多体验，也积累了不少写作素材。但如果这样一个综合实践活动只写一篇作文，就浪费了写作的资源。所以，在这一专题中，可以从调查周围环境开始，写一写调查的经过、导致调查结果的原因、改善环境的措施、预测几年后家乡的环境，等等，从而完成了一系列的作文训练。
学生感言：以前作文写得少，觉得写作文压力很大，现在，写多了，觉得这是一件平常事，而且非写完不可。这就像学游泳的人，第一次下水会紧张，多次下水后，就可以慢慢学会游泳，并体会到游泳的乐趣。
参考文献
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[2]张定远.重读叶圣陶走进新课标[M].武汉:湖北教育出版社, 2004.
[3]朱作仁, 祝新华.小学语文教学心理学导论[M].上海:上海教育出版社, 2001.
[4]课程教材研究所小学语文课程教材研究开发中心.义务教育课程标准实验教科书语文三年级下册[M].北京:人民教育出版社, 2002.