小学生习作的有效指导

小学生习作的有效指导（共10篇）

小学生习作的有效指导 篇1

写作能力是语文素养的综合体现, 新课程理念主导下的习作指导应贴近学生生活实际, 让学生易于动笔, 乐于表达, 引导学生关注现实生活, 表达真情实感。

一、引导学生挖掘生活, 丰富写作素材

1. 教师经常对学生进行现场启迪。

学生能否成为生活的有心人, 成为捕捉习作生活信息的好手, 与教师能否经常进行挖掘生活素材的现场示范有很大关系。小学生由于受年龄限制, 对生活中的人事物的“有意注意”比较少, “无意注意”比较多, 对生活中的一切人事物的感受更多的是停留在表层上, 很需要教师为他们作”出口成章”式的现场示范。如, 当发其中试卷时, 学生有的坐立不安, 无所适从;有的垂头丧气, 一脸愁苦;有的沉着冷静, 胜券在握;有的故作沉静, 实则心潮澎湃。于是, 我以“发考卷的时候”为题, 即兴对部分学生此时的心理活动进行一番生动的描述, 学生有的露出惊讶的神色, 有的露出会心的微笑, 好像在说:“咦, 老师怎么知道我是这样想的呢?”我顺势告诉学生这就是心理活动描写。接着让学生也以此为题, 把教师发教养考卷时心理想些什么描述下来, 结果学生写得生动、具体, 想像得合情合理。教师的这种现场示范, 既为学生树立了一个可学可仿的榜样, 也让学生意识到:热爱生活, 观察生活, 感受生活, 有感而发, 习作就不难!

2. 再现生活场景, 强化生活意识。

生活中处处都有习作资源, 虽然我们经常告诉学生生活是习作的源泉, 生活是习作的大宝库, 但这对学生来说只是抽象的习作说教。如果教师进行习作指导时, 能援引生活中常见的人、事、物来启迪学生的习作思维, 就能增强学生对生活的感受性认识, 他们对生活中的人、事、物的“漠视”就会转化为“注视”, 逐渐成为生活的有心人。例如, 在指导学生写《让我————的一个人》时, 我以生活中学生熟悉的生活场景为例, 唤起沉睡在他们记忆深处的人、事、物。一、烈火日下, 工人赤膊挥汗如土雨建设校园的场面。二、骄阳下、风雨下, 警察叔叔维持交通秩序的场面。三、爷爷、奶奶顶着风雨, 步履蹒姗为孙子送伞的情景。四、菜市场里, 小贩子哄抬价格、短斤少两、以次充好、欺骗顾客的现象。通过这些生动场景的再现, 学生对如何选取生活中熟悉的人物来描述、刻画, 就会有茅塞顿开。恍然大悟的感觉, 文思自然如泉涌。

3. 让学生准备“词句百宝箱”。

积累了生活素材, 还得把习作内容写具体、生动。小学生析语言和思维通常以模仿为主, 这种模仿, 以积累为目的, 是创造的基础。让学生准备“词句百宝箱”把平时阅读中看到的一些优美词句“储存”起来, 时常诵读, 作文时活学活用, 便能让作文锦上添花。教师可引导中年级学生养成写读书笔记的习惯, 让中年级学生从所阅读的书籍摘抄优美词句, 并加以归类;可引导高年级学生坚持写日记, 把自己经历的事、接触的人、生活中的点点滴滴记录下来。

叶圣陶先生说“生活如源泉, 文章如溪水, 源泉丰富面不枯竭, 溪水自然活泼地流个不歇。”学生缺乏多姿多彩的生活素材, 写作时只能“咬笔法杆”。因此丰富写作素材是有效解决“无米之炊”的好办法。

二、从“趣”入手, 激发学生的写作欲望

1. 题目激趣。

叶圣陶先生说过:“教师命题, 题意所含, 要使学生心有所思, 情有所感, 而后才能有所撰写。”教师应选择学生熟悉、有三感触的事物或现象命题, 以震颤其心灵, 丰富其想象。每学年开学初, 初到一个新班级, 许多学生觉得处处新鲜事事兴奋, 心中时时有想说的话.此时若教师以“我的第一天”、“我是高年级学生啦”、“我想说心里话”、“我们的新同学”等命题, 学生耳闻其声、目睹其景、身临其境, 创作起来自然水到渠成且游刃有余。

2. 情境激趣。

作文是一种受情感控制的文字表达活动。习作教学时, 教师如果能为学生创造一个与审美心理相适应的情境, 强化学生的内心体验, 使学生至始至终处在情感的浓烈氛围中, 形成强烈的情绪冲动, 习作热情即能一触目惊心而发。一次上作文课, 我告诉学生:“教师节快一到了, 学校要表彰一批先进老师, 如果请你们推荐先进老师, 你们认为哪些教师该评为先进呢?”学生立刻议论纷纷, 随之举手如林, 如数家珍地列举了許多教师的先进事迹。素材有了, 我说“你们推荐了这么多老师, 列举了这么多感人的事例, 要是你们能把自己推荐的老师的事迹具体、生动地写下来, 那就太好了。”评选先进老师这一写作动机激活了课堂气氛, 学生把写作任务转化成有情感的参与的表达需要, 便能兴味盎然地完成习作。

学生写作能力的培养是一个循序渐进的过程, 教师应认真研究他们的心理发展特点, 综合考察学生作文水平的发展状况, 重视对写作的过程和方法、情感与态度的评价与指导, 逐步提高学生的写作能力。

小学生习作的有效指导 篇2

不可否认，习作教学成了语文教学中“最烫手的山芋”，老师怕教作文，学生怕写作文，已成了普遍的现象。我们再也无法回避这样的事实，于是我们冒着被“烫伤手的危险”，捧起了这个“山芋”，一起来探讨习作教学中存在的种种“是”与“不是”，目的只有一个——提高学生们的习作水平！下面，我就提高高年级习作教学的实效性，提一些粗浅之见。

一、吃准目标，降低习作门槛

习作就是学习作文，有的教师和家长则要求学生刚起步就写出好文章，是一个“小文学家”。这种过高的期待，使得学生的习作由于长期得不到教师和家长的认可而丧失习作的兴趣和自信。我们好多教师既是教师又是父母，试想，当您的孩子牙牙学语时，我们何曾要求过“吐词清晰、语言生动甚至出口成章”等？哪怕孩子发出一个模糊不清的发音，我们都是那样激动欣喜！如果当时我们用高要求来强调孩子的说话，恐怕孩子一辈子也开不了口了。我觉得这个道理是相通的。当前我们的习作教学就存在着这一“超习作”的现象。

一提习作，学生就感慨：“习作难，难于上青天。”为什么习作这么难？因为学生只要一提笔就会受到老师的限制。什么开头要怎样，过程要怎样，结尾要注意什么；什么习作要有中心、有条理，结构要完整，语言要优美、生动；什么写人的文章要通过具体的一件或几件事来表现一个人的特点、品质，同时要注意人物的外貌、动作、语言、心理活动；再加上老师用“创作”的标准指导、要求学生等等。为什么如此？因为老师担心学生自由习作，写不好，得不了高分。岂不知这种“拔高”的要求、过多的框框无疑给学生的习作增加了难度，使学生从心理上产生对习作的恐惧感，把习作看作是最苦最难的差事。为了得高分，学生只能写假话、空话、套话。写妈妈时，经常会写“我生病了，妈妈把我背到医院，„„妈妈在医院守了我一夜。”写身边的一件事，就写给老奶奶让座„„长此以往，学生没有自己的思想，没有自己的想象，没有个性的张扬。他们只能人云亦云，鹦鹉学舌。久而久之，学生必定厌倦习作，害怕习作。

习作的目的是什么呢?不是为了应试，不是为了成为文学家，而是表达个人思想的需要，抒发自己内心情感的需要。如果我们不能顾及孩子习作是内心的需要而一味地苛求，孩子怎敢提起那杆沉重的笔来抒写自己稚嫩的心?《语文课程标准》明确了小学生作文的性质，即习作，不是成人的写作，更不是文学创作。习作是在教师指导下学习写作，练习用语言文字进行表达和交流。《语文课程标准》在实施建议中指明：“写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，积极向上，表达真情实感。”同时也要求教师“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达”。

因此，我们教师在平时的习作教学中，应遵循《语文课程标准》精神，吃准目标，切实把习作的目标降到应有的程度，不设条条，不定框框，在一定的范围内，让学生想写什么就写什么，想怎么写就怎么写，让学生写真事、说真话、抒真情，“易于动笔，乐于表达”。如此训练，学生是会在不经意间产生表达欲望，其习作兴趣、习作能力亦会在不断的练笔中得到提高。只有降低了习作教学的门槛，学生的思想才能得到解放，学生的想象才能真正放飞，学生的语言才会充满灵性，学生的个性和才情才会得以彰显。

二、夯实基础，积累习作素材

“博观而约取，厚积而薄发”是苏轼的名句，意思是广博地学习知识而有所辨别；经过长时间有准备的积累即将大有可为，施展作为。把这句话放到我们习作教学中来说，就是要想写好习作，必须先积累语言，积累生活，方能写出好文章。

（一）夯实“语言”基础

“语言文字”是构筑文章的“秦砖汉瓦”。其实关于语言积累，古人早为我们留下了大量内涵丰富的论断，如“读书破万卷，下笔如有神”、“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”、“胸藏万汇凭吞吐，笔有千钧任翕张”等等，说的都是因为有了足够的语言量，而下笔千言，出口成章。用哲学上的话说，叫量变引起质变，没有厚积，哪来薄发。为了解决语言的贫瘠，近些年来我们也采用了一定的措施。比如我们通常所采用的办法就是让学生多读、多看、多背。我让学生每人准备一本语言积累本，提议他们给自己的积累本起个好听的名字，写上富有个性的序言，配上自己喜欢的图画，于是以“采撷本”“芽儿尖尖”“启航”“棒小子”等命名的一本本充满童真童趣的语言积累本诞生了。然后让学生每天读几篇佳作，有时上图书馆、上网收集与习作相关的资料，学生犹如蜜蜂采蜜，或积累好词佳句、名人名言，或摘抄优秀片段„„日积月累，他们语言材料的仓库日趋丰满。

语言的积累，决不仅仅是字词句篇的积累，同时也是思想的积累，认识的积累，文化的积累，生活的积累。积累也是语言材料内化为个人语言储备的过程。只有语言积累到一定的程度才可能文思如涌，笔下生花。

（二）积累习作“素材”

叶老说过：“生活就如泉源，文章犹如溪水，泉源丰盈而不枯竭，溪水自然活泼泼地流个不歇。”朱熹也说：“问渠哪得清如许，为有源头活水来。”如果说习作是一棵树的话，它肯定要向“生活”这片沃土吸取营养。如何在鲜活的生活中积累习作的素材？我认为写日记是最奏效的方法之一。俄国作家列夫•托尔斯泰一生就写了51年的日记，其中许多素材，酝酿成了他的不少名篇。

日记的形式学生容易接受。日记的内容可多可少，有话则多，无话则少。大到对社会生活，人生真谛的探索，小到一言一行，只言片语。所见、所闻、所感无所不可。记叙、说明、描写、议论、抒情各种表达方式不拘一格。日记不像习作课上命题作文那样严格，它容易触发学生的习作欲望和兴趣，是学生变“要我写”为“我要写”的良好契机。

那么怎样才能写好日记呢？我认为必须遵守以下两个条件。一是认真，认真选好每天的日记素材，做生活的有心人，发现生活中的“美”。对触动了自己心灵的事情要仔细写，努力寻找确切的表达，决不马虎，决不敷衍自己。二是坚持，刚开始时许多同学每天都写，来不及就第二天补写，决不偷懒，决不姑息自己，但一段时间下来，觉得搜肠刮肚，无从下笔，很多同学的日记就“流产”了。老舍先生曾经说过：“写日记是学习写作的‘基本功’。最好的窍门就是‘每天必写’，‘天天拿笔’，哪怕是写几十个字也好。”的确，习作没有更好的捷径可走，习作水平的提高又绝非一朝一夕之事，要诀唯有“勤练笔”。写日记既可以培养学生观察事物和分析问题的能力，又是学生积累知识和素材的好方法；写日记不仅可以帮助学生迅速提高习作能力，还可以加强学生自身的思想修养。写日记的好处是多方面的，只要多观察、多积累、多练笔，思路自然开阔，想象自然丰富，文笔自然通畅，日记会为习作训练撑起一片五彩缤纷的天空。

三、适当仿写，学得习作之法

写字，要模仿；绘画，要临摹。同样，习作也可以模仿，只要模仿得法，可以让学生从范文中学习规范的语言和正确的习作方法，可以使读和写紧密地结合起来，做到学以致用，这是提高学生习作能力的一个好方法。吕叔湘先生认为：“一个人的学习是从模仿开始的。”张志公先生也认为：“模仿是学习写作的必经之路。” 著名学者朱作仁教授认为：“范文可以形象地告诉学生某一篇文章该写什么和怎样写，对他们来说，这样做比任何解释都来得清楚。” 范文领路，降低了习作的难度，胜于教师的空洞说教。对于笔头稚嫩的小学生而言，仿写就是一根拐杖，可以助其走过学习习作时最初的那段蹒跚路程。但是“不恰当的模仿”，不但没有引领学生抓住范文的精髓，反而束缚了学生思维的发展，给学生学习习作的过程带来“硬伤”。如有些老师，为了提高学生的习作水平，为了应付习作考试，要求学生每天必须要看优秀作文选，每种类型的作文必须要背一两篇的。天天看作文，背作文，脑子里装着一篇篇优秀作文，写起作文来，考起试来，当然不用愁了，遇到同类或同题的作文，随便从脑中的作文仓库中挑一篇或全盘照抄，或改头换面一番便可大功告成。他不用动脑子，不需观察自然社会，不要积累生活和语言，不要选材，不要构思，一篇篇作文便脱口而出。长期这样，一个说假话的人形成，一个思想懒惰的人形成，一个没有主见的人形成，一个没有创造意识的人形成，这样的人是时代需要的人吗？优秀作文可看、可背，但只可模仿、借鉴，不可照搬照抄。开头、结尾、文章结构可模仿，但内容、思想是自己的，语言要有自己的个性。

小语教材精选的各类课文，语言优美、规范，是帮助学生学习语文知识，提高语文能力的典范。我们可依据这些范文，引导学生模仿典型句段、布局谋篇、体裁和表达方式等，从而提高学生的习作水平。如《荷花》第二自然段用“有的„„有的„„有的„„”一组排比句描绘了荷花的各种优美的姿态，我们可引导学生模仿这种句式，写一写菊花或其他的自己喜欢的花。像学习《桂林山水》、《美丽的小兴安岭》等课文时，就可模仿其结构特点与写作顺序，描写《我们的校园》、《美丽的家乡》等。读了《白杨》、《落花生》等课文，学生能体会到作者“托物言志”的写作特点，再让学生学写“野草、牵牛花”之类的习作，就得心应手了„„可能学生的笔下还留有原文的痕迹，但是学生通过仿造，拉近了与作家作品的心灵距离，甚至有一种“我也能写得这样棒”的心理，就在不知不觉中完成了从“不会写”到“我会写”的状态过渡。

当然，课外读物、学生的佳作、教师“下水文”等也是学生模仿的对象。语文教材中的文章必定有限，要想学到更多的知识，并把知识形成能力，就必须加大阅读量，并在阅读的过程中，捕捉文章的写作特点，习得写作之法。正如鲁迅所说：“如蜜蜂采蜜，倘若叮在一处，所得就非常有限，必须采过许多花，才能酿出蜜来。”

依葫芦画瓢是为了不看葫芦画瓢，模仿是为了不模仿，最后过渡到创作。

四、张扬个性，珍视独特感受

我们的习作教学还存在着许多缺点：主题轻浅单调，千人一面；内容千篇一律，空洞无物；语言众口一词，老套陈旧；学生的习作大同小异，毫无个性可言。要想突破这种思维定势，关键是打破传统观念，在习作教学中尊重学生的个性，让他们的想象力、创造力能极为自由地发展，鼓励学生写有自己个性的文章。

《语文课程标准》指出小学高年级段习作应 “珍视个人的独特感受”。因此，我们要提倡“童言无忌”，鼓励学生把原汁原味的儿童话语写到作文中去，用自己的语言写自己的真实生活，不要让生动的“童言”变成常见的成人话语的粗糙复制品。只有这样，儿童作文才能多姿多彩，才有活力，才有灵性。著名作家王旭锋说：“儿童写的东西，可以说是天使在说话。”

对于学生在学习和运用语言中所犯的错误，我们要持宽容的态度；一些在习作中表现出来的“创造性追求”，即使暂时并不完美，并不成功，我们也要及时关注并继续寄予厚望，允许学生在习作个性化的发展进程中出现问题乃至偏差，而不要因噎废食。平时我们批改作文，总把孩子的习作改得面目全非。我们以为这种“满堂红”的评改学生一定喜欢，肯定领情，会认真看，仔细读。岂不知，正是这种“满堂红”使学生写好作文的信心一点点丧失。我认为，要以儿童的眼光赏识儿童的作文，对学生习作要积极评价，多就少改，多表扬学生的优点，少提学生的不足，哪怕是一个贴切的词语，或是一个形象生动的句子，都应以充满激情和希望的评语大加赞赏，增强他们不懈努力的信心。还可以用高分激励，只要学生能把事情叙述清楚，文从句顺，能表达自己的真情实感，就给高分。能给80分的，给他90分；可以得90分的，就给他100分。有创意的，甚至可以突破100分大关，给他来个120分，150分。你想，当学生看到这么高的作文分数，他心中是多么的高兴啊！如果次次作文都可以得到高分，每次作文他都可以高兴一次，那么，他还会害怕作文吗？恐怕盼作文还来不及呢！学生在不断的成功中获得心理、精神上的满足，从而亲近作文，喜欢习作。

小学生习作的有效指导 篇3

关键词：修改习作；思考；策略

一、修改习作需要做更多的思考

我从事一线教学十几年了，也做过一些尝试，开始不好做，学生虽然对自己进行修改习作有一定的新鲜感，但没掌握方法，得慢慢来，教些简单又容易做得到的方法，他们就会很自觉、很主动、很乐意去修改习作，并与同学老师交换意见。这一来是不是就意味着老师可以“偷懒”，并不是。其实老师需要思考得更多、更细：首先，根据学生的具体情况（学习水平）逐步教给一些方法；然后，在学生自改、同学互改、师生交流的过程中老师要找到共性的问题让学生更好地发现问题、解决问题，难度更大了；最后，学生经历了上述过程后，老师还要再次去肯定学生的习作，提出需要进一步修改的地方。这一来二去，花的时间和精力更多，但学生习作的思路就会更明朗，条理也会更清晰。一学期下来效果会有的。我们可以分成两步进行：一是从单元习作入手训练；二是加强随堂片段或句子的修改能力，双管齐下，功夫在平时。

二、修改习作的有效策略

几年的实践，我总结出一些简单又可行的方法，主要从“培养兴趣”“互相评论，互相修改”两个方面指导五年级的学生自己修改习作，效果较明显，大部分学生能接受并成为一种习惯。

1.培养兴趣

（1）以故事的方式铺垫

我们除了要重视学生作文的指导和批改外，不要忽视了指导学生自己修改作文这一重要环节。虽然是高年级的学生，但由于长期依赖老师给他们批改习作上的错误或没养成自己修改习作的习惯，造成对修改习作毫无概念，更有甚者不当一回事。于是我常常结合学生的习作和平时的小练笔，找准机会，营造一下氛围，慢慢进入正题，讲述一些我国古今作家名人修改文章的趣闻轶事，让他们容易接受一点。

（2）成立习作对子

当学生明白了修改的意义后，就应该让他们开始尝试自己第一次修改的“成果”了。这个“第一次”很重要，要先配好对，以和谐的人际关系做“互改”的心理保障，另外，教师要将“优、中、差”生合理搭配做适当调整以实现优势互补。所以要列出一些要求，让学生学会寻找对方的优点。

2.互相评论，互相修改

文章是学生写的，思路在学生心里。思路清晰不清晰，什么地方要调整，应该怎样调整，学生最清楚，最有发言权。但自改初期，尚需要老师扶一把，文中空缺的地方要与学生研究补偿什么，词不达意的地方研究如何改，思路偏颇的地方研究如何纠正，要引上路，引导他们沿着思路检查，顺其心意修改。

（1）初步掌握修改的技巧

教师在课堂上出示学生的“下水文”，从题目、内容（是否扣题、是否具体完整、字词句用得恰当与否、标点符号用得正确与否等）、中心（作者是否围绕一个意思抒发自己的情感）等来示范修改的技巧，并找准机会让学生也来试着修改，同时努力捕捉学生修改的闪光点，用学生修改的事例引发学生的修改情趣。一个学生在自改文中“我多么愿望饲养自己心爱的小动物呀！”时，学生发现“愿望”这一词用在这里不恰当，有的学生觉得应该改为“希望”，有的学生觉得应该改为“渴望”，于是我随机请文章的小作者说说自己当时的心情是怎样的，话音刚落，同学们都说应该用“渴望”。我满意地笑了：“大家真棒，结果当时的情景用渴望更能表现出小作者因不能饲养动物又很想饲养的心理活动。就是这样，开始之初每次让学生评修改的成功之处和自己的看法。用学生自己所取得的成绩和经验来吸引学生、激励学生。尤其是让他们修改自己的习作，更贴近他们，难度也不大，这样他们做起来就不觉得吃力了。

（2）熟练地掌握修改方法

有人曾说过：“修改自己的作文，就像给自己照镜子，洗去了脸上的灰尘，达到了自我完善的目的。”教给学生一些修改的方法和步骤，让他们在自改的实践过程中学会修改。同时还要教会学生正确地使用修改符号，在反复的修改中强化这些方面及符号。

（3）教师做最后的评论修改

学生的习作经过学生自己先修改，同学互改这些过程，最后老师遵循原作者的意愿，根据习作的情况再把习作浏览一篇，给予更多肯定的评价，适当指出仍需改进的地方。这样既省了老师一些功夫，也培养了学生的能力。

《广州市义务教育阶段学科学业质量评价标准》将新课标细化为教学与评价中的可操作性目标，可以作为教师在教学过程中对学生进行评价的参考，也为教师提供了自我监控的有效教学建议。“一分耕耘，一分收获。”五年级学生的习作经过多次的自改、互改，既养成了良好的修改习惯，又提高了写作水平。只要教师肯放手让学生尝试，慢慢来，总会有成效的！

参考文献：

小学生习作的有效指导 篇4

我从事一线教学十几年了,也做过一些尝试,开始不好做,学生虽然对自己进行修改习作有一定的新鲜感,但没掌握方法,得慢慢来,教些简单又容易做得到的方法,他们就会很自觉、很主动、很乐意去修改习作,并与同学老师交换意见。这一来是不是就意味着老师可以“偷懒”,并不是。其实老师需要思考得更多、更细:首先,根据学生的具体情况(学习水平)逐步教给一些方法;然后,在学生自改、同学互改、师生交流的过程中老师要找到共性的问题让学生更好地发现问题、解决问题,难度更大了;最后,学生经历了上述过程后,老师还要再次去肯定学生的习作,提出需要进一步修改的地方。这一来二去,花的时间和精力更多,但学生习作的思路就会更明朗,条理也会更清晰。一学期下来效果会有的。我们可以分成两步进行:一是从单元习作入手训练;二是加强随堂片段或句子的修改能力,双管齐下,功夫在平时。

二、修改习作的有效策略

几年的实践,我总结出一些简单又可行的方法,主要从“培养兴趣”“互相评论,互相修改”两个方面指导五年级的学生自己修改习作,效果较明显,大部分学生能接受并成为一种习惯。

1.培养兴趣

(1)以故事的方式铺垫

我们除了要重视学生作文的指导和批改外,不要忽视了指导学生自己修改作文这一重要环节。虽然是高年级的学生,但由于长期依赖老师给他们批改习作上的错误或没养成自己修改习作的习惯,造成对修改习作毫无概念,更有甚者不当一回事。于是我常常结合学生的习作和平时的小练笔,找准机会,营造一下氛围,慢慢进入正题,讲述一些我国古今作家名人修改文章的趣闻轶事,让他们容易接受一点。

(2)成立习作对子

当学生明白了修改的意义后,就应该让他们开始尝试自己第一次修改的“成果”了。这个“第一次”很重要,要先配好对,以和谐的人际关系做“互改”的心理保障,另外,教师要将“优、中、差”生合理搭配做适当调整以实现优势互补。所以要列出一些要求,让学生学会寻找对方的优点。

2.互相评论,互相修改

文章是学生写的,思路在学生心里。思路清晰不清晰,什么地方要调整,应该怎样调整,学生最清楚,最有发言权。但自改初期,尚需要老师扶一把,文中空缺的地方要与学生研究补偿什么,词不达意的地方研究如何改,思路偏颇的地方研究如何纠正,要引上路,引导他们沿着思路检查,顺其心意修改。

(1)初步掌握修改的技巧

教师在课堂上出示学生的“下水文”,从题目、内容(是否扣题、是否具体完整、字词句用得恰当与否、标点符号用得正确与否等)、中心(作者是否围绕一个意思抒发自己的情感)等来示范修改的技巧,并找准机会让学生也来试着修改,同时努力捕捉学生修改的闪光点,用学生修改的事例引发学生的修改情趣。一个学生在自改文中“我多么愿望饲养自己心爱的小动物呀!”时,学生发现“愿望”这一词用在这里不恰当,有的学生觉得应该改为“希望”,有的学生觉得应该改为“渴望”,于是我随机请文章的小作者说说自己当时的心情是怎样的,话音刚落,同学们都说应该用“渴望”。我满意地笑了:“大家真棒,结果当时的情景用渴望更能表现出小作者因不能饲养动物又很想饲养的心理活动。就是这样,开始之初每次让学生评修改的成功之处和自己的看法。用学生自己所取得的成绩和经验来吸引学生、激励学生。尤其是让他们修改自己的习作,更贴近他们,难度也不大,这样他们做起来就不觉得吃力了。

(2)熟练地掌握修改方法

有人曾说过:“修改自己的作文,就像给自己照镜子,洗去了脸上的灰尘,达到了自我完善的目的。”教给学生一些修改的方法和步骤,让他们在自改的实践过程中学会修改。同时还要教会学生正确地使用修改符号,在反复的修改中强化这些方面及符号。

(3)教师做最后的评论修改

学生的习作经过学生自己先修改,同学互改这些过程,最后老师遵循原作者的意愿,根据习作的情况再把习作浏览一篇,给予更多肯定的评价,适当指出仍需改进的地方。这样既省了老师一些功夫,也培养了学生的能力。

《广州市义务教育阶段学科学业质量评价标准》将新课标细化为教学与评价中的可操作性目标,可以作为教师在教学过程中对学生进行评价的参考,也为教师提供了自我监控的有效教学建议。“一分耕耘,一分收获。”五年级学生的习作经过多次的自改、互改,既养成了良好的修改习惯,又提高了写作水平。只要教师肯放手让学生尝试,慢慢来,总会有成效的!

摘要：不少文章与其说是写出来的,不如说是“改”出来的。《义务教育语文课程标准》中指出:养成修改自己作文的习惯;修改时能借助语感和语法修辞常识;做到文通字顺;能与他人交流习作心得,互相评改作文,以分享感受,沟通见解。足见作文修改能力对学生的重要性。

关键词：修改习作,思考,策略

参考文献

探寻习作过程性指导的有效策略 篇5

【摘要】习作的过程性指导以写作的逻辑过程为经，探寻取材、构思、修改的有效路径，以写作的专项训练为纬，破译细节描写、语言表达的神奇密码，让习作指导有梯度、有层级地顺应学生的情感发展之需、言语发展之求。

【关键词】过程性写作;指导策略;顺势而为

【中图分类号】G623.24 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6009（2015）21-0029-03

【作者简介】王学进，江苏省常州市实验小学（江苏常州，213003），一级教师。

架空、弱化写作的“过程性指导”已成为当下大部分写作课堂不争的事实。教师在写作课堂上的无作为、不作为，原因究竟是什么？

1.写作“不可教”论羁绊了写作的过程性指导。

当前教育界信奉这样一种定论：好的学生不是教出来的，差的学生是教不好的。写作，更是如此，它取决于个人天赋、家庭环境和课外阅读等因素。加之有些名师认为写作不是“教”出来的，是“改”出来的，作前指导只会限制学生的思路，应该让学生随便、自由地写，教师的主要任务是引导学生做好作后的修改工作。简言之，写作不是“教”出来的，“教”也是徒劳的。受此“写作不可教论”的影响，大多数作文指导课形同虚设。

2.“无为而治”论束缚了教师的积极指导。

一些教师认为写作是极具个性化的思想表达活动，教师的介入会固化学生的思维，唯有让他们自由写方能激发其兴趣。与其束缚其思维，不如放手，让他们“爱写什么就写什么”。因此，“写作不需要教”成了一线中小学教师的集体无意识行为。由此，教师在学生写作过程中的严重缺位、坐以虚位也就不足为奇了。

西方写作教学一直宣扬这样一个观念：“写作是可教的，作家是可以培养的。”《开始写吧》《成为作家》等系列著作都在传递着一个鲜明的观点：写作固然是一个很难看透的“黑匣子”，但是，写作技能是可以通过有效的训练得以提高的。杭州师范大学叶黎明教授认为：“写作课所能教的，应该放在第三个方面，即具体的表达方式、结构技巧和过程写作策略。”梁启超先生早就指出：“现在教作文的最大毛病便是不言规矩而专言巧……规矩是可以教可以学的。”可见，写作确实可“教”，关键是需要我们确定好可“教”的内容。

新课标指出：写作教学应抓住取材、立意、构思、起草、加工等环节，指导学生在写作实践中学会写作。在小学习作教学的实践中，我以写作的逻辑过程为经，以写作的专项训练为纬，从学生的言语发展需要出发，探索出一些有效的指导策略。

一、以写作的逻辑过程为经，落实写作过程的有效指导，“教”出方法

按照写作的逻辑过程，让学生通过写作实践，习得取材、立意、主动修改的基本方法，是任何文体的习作教学应坚守的情怀。

1.取材有法可依。

“探囊取物”法。无材料可写、不知选取什么材料已成为作文难的主要原因。如何解决这一顽疾？以我开发的三年级习作系列课例“智慧树”为例：我引导学生栽种属于自己的“成长树”。“成长树”类似于素材积累库，包含“我发现系列”“我感悟系列”等，学生及时将观察、感受记录在案。每周利用20分钟的小课集中交流记录的素材。他们有了随时记录素材的习惯，选材自然就得心应手了。

“按图索骥”法。夏?D尊先生对选材曾有精辟的论断：作叙事文的时候，材料搜集好了要先确定主想。主想一定，然后将材料依主想来选择，与主想有关系的便取，无关系的就舍。以习作课例“军营原来是这样”为例：写作“军营原来是这样”时，我发现学生所写内容散、杂、乱，“主想”不突出。交流发现，学生主要集中在苦、累、严厉、温暖、规则的不可侵犯、毅力的考验等方面。为了教会他们围绕中心选材，我建议他们先确定最有话说的中心意思，即“主想”。然后继续聊：军训中哪些细节最能反映你的中心？如以“严厉”为中心的细节材料就有：第一次整队时的撩头发被拎到前面;队列训练时有半点不符合要求都要反复练习;一有声音就全体起立练站。“聊”出所思、所想，能让学生养成“我的材料我选择”的意识。材料的取舍，不是材料本身的重要与否的问题，而是与“主想”的关系是否密切的问题。材料能精于选择、取舍是作文的关键所在。

2.构思有架可搭。

过程还原，“教”与“导”并重。梁启超先生指出：“教员不是拿所得的结果教人，最要紧的是拿怎样得着结果的方法教人。”以习作课例“第一次写作读后感”为例：指导五年级学生写《木偶的森林》读后感，我先将自己“批注性阅读”的做法呈现给学生，然后以自己发表的读后感《回到“道德原点”》为例，向他们还原我构思成文的过程。通过过程还原，学生能悟得写读后感的一般方法。这无论是对他们阅读习惯的培养还是读后感写作技巧的习得都是至关重要的。

技巧分析，“赏”与“得”并列。《教会学生写作》一书指出：“写作技巧分析是重要的，如果写作技巧分析可以帮助学生提高写作能力就应该认真分析。”对于一些应用性较强的文体，教师有必要为学生提供一些写作框架上的基本章法。以“第一次写作读后感”的作后讲评为例：读后感的主要问题有：叙述书中的内容过多，写自己的感想偏少;事例庞杂不能聚焦论点;总结深化论点不够深刻。靠写作技法的空洞讲解收效甚微。如何突破这一难点？教师可借助例文做批注性分析。学生只要阅读例文和相关批注，便可巧妙化解难点。

微型创作，“读”与“创”并驾。培养学生的想象力，对发展学生的创造性思维，提高写作水平有着重要作用。目前我正在尝试借助故事创作来发展学生的想象力、构思力，养护他们的言语创新力。以“微小说”创作为例：苏教版六上《最后的姿势》《船长》《爱之链》主题单元有鲜明的写作手法，如环境描写，出其不意的故事情节。在学生赏析完教师推荐的《爱心圆》《善是一种循环》等文章的情节发展之后，我们开展了“微小说创编”活动。创作要求很简单：情节可根据需要自由设计，但想要传递的情感必须是真实可信的。在此指导思想下，学生创作出了一篇篇链条般的、既在意料之外又在情理之中的“微小说”。此构思，就是“爱之链”式的构思，也是微小说的创作思维方式。

3.修改有章可循。

叶圣陶先生指出：“作文教学要着重培养学生自己改的能力，教师该如何引导指点学生，使他们养成这种能力是很值得共同研究的项目。”如何使学生学会主动评改？制订契合学生认知特点、发展水平的量表是关键。

基础性量表，让学生“会改”。内容包括：书写、错别字、病句、标点、内容、情感。具体标准是：符合习作要求;书写认真、工整;标点使用正确;内容符合生活实际，能唤起大家的生活记忆;作文中能流露出自己的真情实感。此量表面向全体学生，他们只要对照量表进行逐项修改，不断完善，就能得到基础分70分。同伴互改时再次对照量表逐项评定。作者重新修改时，再综合他人建议自我完善。长期实践，学生便能掌握一般的评改方法。

发展性量表，让学生“能改”。“发展性量表”面向高年级学生，包括五个修改项目：中心、选材、结构、表达、语言。具体标准是：中心集中明确;材料真实紧扣中心;结构清晰，过渡自然;细节描写到位;语言能传递情感。评价时，作者先按照“发展性量表”自我评价。组评时，一人朗读作文，其他人对照标准逐项评议，给出合理建议。最后作者自改完善。

通过对学生作文修改的过程性跟进，有利于他们在自改和互改中取长补短、内化方法、形成自我评改能力，进而达到叶老对作文教学的殷切期待：一定要教会学生“自行评改”作文。

二、以写作的专项训练为纬，破译写作难的神奇密码，“教”出智慧

欧美国家从小学一年级开始就引导学生注重“细节描写”，在作文教学过程中渗透细节描写的方法指导。如何让学生悟得细节描写的“灵方妙法”？我以为，方法绝不可生硬、冷冰、教条化，我们应用“柔软”的方法走进学生的写作世界，将“有形”的方法指导变为“无形”的情感流淌。

1.顺势而为，找寻细节描写的良方。

“哑口无言”，演绎真切细腻的本真习作。南北朝时期的文学评论家刘勰的“情动辞发”论常被用作写作的情感启动。其实，如果我们“反其道而行”，不给学生言说的空间，封其一口，他们势必会将自身的情意借助表情、动作来传达。写作过程中的动作、表情描写自然会跃然纸上。以六年级习作课例“班级哑巴节”为例：在“班级哑巴节”中，学生彼此察言观色，从对方的眉宇间读出喜悦、愤怒、悲伤，从对方五花八门、层出不穷、独具创意的动作中找寻心灵感应的知己。不管动作、表情能否准确传达意思，他们都能悉心揣摩对方举手投足间的方寸之意。活动结束，呈上一份别致的“哑巴作业”。此时，不用教师教他们如何描写动作、表情，他们也能细腻描摹。动作、神情等细节描写一直是学生写作的难点，机械地讲解、友善地提醒显然效果不佳。而将“教”的内容化作学生体验的活动，寓“教”于“动”，不失为一种有效的方法。

“羞于表达”，流淌百感交集的心灵影像。心理活动是作者情感的凝聚，只有经历鲜活的活动体验才能流淌出真情。以习作课例“爱你在心口难开”为例：为了催生学生心灵的敏感，我特意选择在高年级开展“向父亲或母亲说我爱你”活动，因为高年级学生的情感逐渐走向成熟，他们会感到难以掩饰内心的羞涩。正是有了羞于表达，才能激荡起他们情感的涟漪――现在就说吧，不然，还要等到什么时候啊！不行，我还没有准备好呢！快点说吧，一句话嘛，说出来呀！不行，不行，说出来会不会很尴尬呀……创设情境，唤醒沉睡的情感地带，学生自会留住内心的敏感，流淌出一段段感动“你我”的心灵影像。

2.深度解码，破译语言表达的魅力。

经典语言讲究艺术性，内在逻辑性强。言语表达魅力的习得除了需要学生广泛的阅读，同样离不开教师的“点石成金”。以习作课例“赠送名言”为例：毕业赠言如何富有针对性、洋溢感召力？我以传世名言为抓手，引导学生提炼其表达技巧。学生不仅从列夫?托尔斯泰的“理想是指路明灯。没有理想，就没有坚定的方向;没有方向，就没有生活”中提炼出“恶性循环”这一表达技法，还研究出“良性循环”“强烈对比”“好处列举”等表达策略。

破译了经典名言的表达玄机，写起来自然会入木三分。教学中，我们应有意识地引导学生关注经久不衰的语言，发现其表达奥秘，提炼属于自己的表达路径，为我所用，发挥语言的艺术功效，提升语言的表达魅力。

过程性写作理论认为，写作不仅是一个由不同创造性阶段（准备阶段、选材阶段、构思阶段、修改阶段等）组成的过程，更是一种社会文化行为：它是一个作者设法达成与读者交流的社会行为，是一个包含作者与读者互动、融脑力与体力劳动、技巧性和创造性于一体的复杂过程。教，不是生硬的灌输、机械的讲解，也不是为了技法而讲技法，而是一种顺应学生情感发展需求、言语发展需要的“顺势而为”，是有梯度、有层级的有效提升。

习作教学应摈弃“写作不可教、教不好”的错误认识，致力于“写作可以教些什么”的实实在在的探索，为学生写作能力的提高想方法谋策略。当我们依循写作的逻辑过程夯实学生写作中选材、构思、修改等能力，逐个解决学生在细节描写、语言表达等方面的难题时，学生的思维品质和写作能力定能得到有效提升。因此，写作不仅可“教”，而且可以“教”出方法的灵动，“教”到智慧的极致。

【参考文献】

小学生习作的有效指导 篇6

关键词：习作；生活化；互相优化

现在语文老师都在抱怨习作教学难，学生埋怨习作难。这是因为我们的习作教学往往只见“文”，不见“人”，在指导时“人”与“文”成了两条互不相交的平行线。我认为小学习作教学应当回归到新课程倡导的理念上来，习作指导必须与孩子的活动同步，文体与语体并重，他评与自评兼容，在相互融合中逐步提高孩子的语言表达能力，优化习作教学过程。

一、指导学生做生活的有心人，培养学生的观察能力

有些学生经历的事也不少，家里家外、课上课下，日复一日，年复一年，许多事经历了，可到作文的时候，一片朦胧，没有鲜明的印象，不知从何写起。遇到这种情况，教师就要引导学生用心观察身边的人、事、物，并用心体会。还可以开展“小记者”活动，让“小记者”们广泛接触社会，抓“焦点”问题进行采访。譬如，在多年来持续开展的“人人争做小雷锋”活动中，不但带领学生组成一个个“学雷锋小组”，活跃在校园里、社会上，鼓励他们在日常生活做好事，争进步，而且同步持续开展“争当小记者”写作活动，引导学生在生活中寻找自己的小雷锋，争当美德好少年，热情地进行宣传。习作教学要努力营造贴近学生生命表达需要，贴近学生言语倾诉需要的情境，让学生忘记自己正在写作，而是急切地表达自己的生命需求。如果说生活是写作的源泉，那么体验就能唤醒、激活学生的习作之泉，只有让学生的习作之泉充满活力，学生的笔才能谱写出动人的诗篇。

二、文体与语体并重，激发学生的习作情趣

随着年龄的增长，学生的自我意识也日益增强，教师可加强多种载体的综合训练，让学生用尽可能多的形式表达自己熟悉的，丰富多彩的生活。如，为了研究蜗牛怎样生活，教师可以引导学生捉来一些小蜗牛，可通过喂养、用盐水浸泡、将蜗牛请到屋外、接受阳光的考验等方法让学生观察蜗牛。回忆生活的“每一步”，学生便会觉得有话可写，有情可抒。探究生活既满足了学生的好奇心和对知识的渴求，又使他们获得了知识，并对生活的体验作出了创造性的表述。如，杨××同学的《蜗牛》，侧重于写蜗牛的危害，以翔实的资料抒发了“蜗牛，爱你不容易！”的真实感情，强调了生态平衡的重要性。而伊××的《蜗牛跑道》则写出“蜗牛真有趣，运动员还自己画‘跑道呀！”还有张××笔下的《蜗牛》更有奇迹出现：“咦，蜗牛爬动起来，在它肚子底下又出现了一粒‘小珍珠。啊！这下我知道了，原来这就是蜗牛的卵呀！”学生的这些习作内容充满十足的生活气息，语言洋溢着实足的灵气。

三、他评与自评兼容，体验成功喜悦

语文教育活动又是一项极其复杂的活动，我们必须建立一套科学的评价机制，用评价为小学生写作撑起一片蓝天。很多教师把大量的心血放在对学生的作文指导上，却忽视了对学生作文的评改。其实，作文批改是作文教学的重要组成部分，是检验作文教学得失的关键环节。对学生来说，作文是自己生活的写照，见闻的载体，真情的表露，思维的火花，所以，教师的批改应当重视、理解、尊重、欣赏学生写作过程中的个性体验，努力发现其作文的闪光点，对学生多加鼓励，激发其习作的积极性。所以，在作文教学中，还要转变传统的评价观念，采取多元评价策略，尊重学生的原始表达，鼓励学生张扬个性，让学生享受作文的成功之乐。同时，习作评价还要立足发展。在教学过程中，教师应鼓励学生积极参与评价，不仅有自评、互评、教师评，还应有分项二次评分法和个人发展参照评价，引导学生将自己修改的作文同修改前进行比较，这次作文同上次作文比较，现在作文与过去作文进行比较，它的积极意义是在于对进步和潜力的重视，把评价作为激发学生积极性的一种手段。在批改学生习作时，很少用优良或分数评价，而是以星级数评价。凡是文中有一个好词句，甚至好特点，我都给他画“…”，再给个☆，而用词不准或有错的地方则画_____，让学生在上面修改。修改后，我再次评改，还可以得到一个☆，学生为了多得个“☆”，有时不知要修改多少次。学生自评自改、互评互改也是如此。设立“习作擂台”“擂主”的作文，今天是甲或明天乙的习作修改后达到或超过甲，那么乙就登上“擂主”的宝座。有时一篇文章会有两次“擂主”的机会。实践还表明：他评与自评兼容，不仅使广大学生为自己能成为评价的主人而深受鼓舞，还会让他们逐步懂得如何实事求是地评价，并正确地对待自己、别人的优缺点。这对他们思想品德的健康发展也是很有好处的。

《义务教育语文课程标准》要求作文教学必须回归生活，以生活为本源。学生的写作素材，主要来自于生活。生活与作文可以构成一个“生活—作文—生活”的循环。在这个过程中，生活的质量会因学生对生活认识的提高而提高，习作能力会因学生对生活表达能力的提高而提高。

参考文献：

袁浩.小学作文教学心理研究与实践.山东教育出版社，2001.

（作者单位 甘肃省酒泉市肃州区西洞学区新地小学）

小学生习作的有效指导 篇7

一、以小见大——让习作题材具有意义

“以小见大”是人教版中段教材中许多课文的主题表现方法。如三下的《一个小村庄的故事》, 四上的《搭石》, 四下的《中彩那天》、《尊严》等, 这些文章都是用小事情来表现大主题。《一个小村庄的故事》讲述山谷中有一座环境优美的小村庄, 由于村民乱砍乱伐, 终于在一场连续的大雨之后, 咆哮的洪水将小村庄卷走了, 告诉人们:不爱护自然, 必将受到自然的惩罚, 呼吁人们应该爱护树木, 保护周围的环境, 维护生态平衡。《搭石》在乡亲们摆搭石、走搭石的一幕幕感人情景中洋溢出浓郁的生活气息, 从不起眼的平常事中体现了乡亲们无私奉献的精神和一心为他人着想的传统美德。《中彩那天》、《尊严》等课文亦是如此, 通过一件小事, 一个生活中的片断, 来揭示为人处事的道理。

学生的习作题材也应如此, 并不是要选择大主题、大制作、大手笔, 而应该用心去欣赏生活, 审视生活, 感受生活。把生活中那些经常发生的又蕴含着深刻道理的事件挖掘出来, 从“小”事中发现“大”主题, 从小处出发, 小处着笔, 发自真情地书写生活, 自有动人之处。

例如, 学完《搭石》一文, 教师可以启发学生思考:在自己的生活中, 也有哪些习以为常的但却体现人间真情的事物呢?让我们用心灵去寻找, 去发现。学生带着任务去观察体验生活后, 教师再组织交流, 此时学生反馈的习作题材是生动鲜灵的:小区公园的长椅承载着居民们的爱——晚饭后出来散步的人们会互相谦让, 椅子螺丝松了主动告诉物业管理人员;居民楼的电梯装载着邻居的爱——看到有人拎着东西, 主动帮助摁楼层号, 电梯上行下行时, 都会主动看看是否还有人要上下再按关门键;坐公交车时, 公交车满载着乘客和司机的爱——上下车乘客之间的谦让, 司机耐心等待后面挥着手赶来的乘客……

二、身体力行——让习作题材可感可知

“语文又是母语教育课程, 学习资源和实践机会无处不在, 无时不有。”语文是实践性很强的课程, 语文习作亦是如此。纵观中段教材中所选的文章, 很多都是作者身体力行, 亲身实践后的作品。这些作品有的是饱览祖国大好河山后的激情之作, 如陈淼的《桂林山水》、叶圣陶的《记金华的双龙洞》、碧野的《七月的天山》;有的是对平时生活有感而发, 如《搭石》、《乌塔》;也有的是长期的观察和发现, 如叶圣陶的《爬山虎的脚》、法布尔的《蟋蟀的住宅》等等。文章有的写人, 有的记事, 有的写景, 有的状物……虽然写作的内容和角度不同, 但是有一点是共同的:真人真事真情景!这个“真”字, 就透射出文章内在的真情实感。

利用课文指导学生习作题材的选择, 也要落在这个“真”字上。“作文教学要实现本质突破, 必须珍视学生对生活的独特体验, 这种体验是真实的、丰富的, 是学生切实的生活乐趣所在。发掘出每个学生各自生活之趣, 引导学生以文字的方式表现出来, 作文才真正回归心灵, 回归生活。”从这个角度来看, 引导学生发现、体验自己的生活之趣, 远比所谓的技能、技法指导重要得多。

如四年级上册第四单元主题是“作家笔下的动物”, “口语交际习作”是让学生说说写写自己喜欢的动物。在课文阅读教学充分感悟作者对这些动物的喜爱之情, 领会各自不同表达方法后, 进行“口语交际习作”之前, 教师带领学生再次整体回顾整个单元文章的习作特点:为什么作家能把这些动物写得个性鲜明, 栩栩如生, 可亲可敬?引导学生发现, 这些动物已经走进作家们的生活, 成为他们生活中的一员, 作家们的心里涌动着一股对动物真正的喜爱和真诚的赞美之情, 才能做到情感在字里行间肆意流淌。作为读者的我们正是与这种真情共鸣, 才会在眼前浮现出这么一个个可爱鲜活的生命形象。可见, 要写出与众不同的自己喜爱的动物, 一定要和作家一样, 走进动物的生活世界, 用欣赏的眼光去观察它们, 通过揣摩它们的心理去感受其内心。然后再让学生深入观察自己喜爱的动物, 最好是自己饲养的动物, 一边观察, 一边用文章中的表达方式学着写下来。最后回到课堂进行口语交流习作练写。学生有了充分的情感储备和素材准备, 说起来就滔滔不绝, 写起来文从字顺了。

三、标新立异——让习作题材与众不同

“横看成岭侧成峰, 远近高低各不同”, 同一事物从不同的角度去看有不同的特点。按理说, 学生的生活不同, 在习作中选取的材料也应因人而异。可是, 现在中段学生的习作却经常会出现同一个调调, 有的甚至选取的事例都完全相同。难道学生一定是在抄袭或仿写吗?也不尽然。其实, 这和小学生的心理有一定的关系。小学生求同思维占主要地位, 容易静止地孤立地看问题, 所以在习作题材的选择中容易出现走套路、走老路的现象。

人教版每个单元都是围绕主题来选文的。同一组课文中, 主题相同, 但选材不同、角度不同。如人教版四年级下册第五组课文, 就是围绕“生命”这个主题展开的。由于四年级的学生才10来岁, 对生命的意义缺乏深刻的理解, 因此这组课文都是通过一个个形象、具体的事物和事例来体现生命的意义和价值。《触摸春天》告诉我们:谁都有热爱生活的权利, 谁都可以创造一个属于自己的缤纷世界;《永生的眼睛》启示我们:以自己的爱心给他人幸福, 生命才更有意义;《生命生命》教育我们:要珍惜生命, 让有限的生命体现出无限的价值;《花的勇气》激励我们:在人生道路上, 阴风冷雨并不可怕, 要以无所畏惧的勇气面对一切艰难险阻。

在指导学生围绕主题选择有新意的习作题材时, 首先可以对单元课文的题材进行汇总和分析, 体会选材不同的奇妙和趣味;然后围绕习作的主题在自己的生活中收集题材;有了大量的题材后, 教师和学生一起甄别, 哪些比较陈旧, 大家写得比较多比较泛的;哪些是比较有新意的;哪些可以换个角度写的。题材筛选好以后, 努力唤醒题材在脑海中的画面感, 最后进行自主习作。

如写学生最熟悉的“我们的学校”, 教师可引导学生列出不同角度的题材:以写人为主的, 写自己的老师、同学、校工、保安;以写事为主的, 在学校里与同学之间发生的事, 与老师之间发生的事, 课堂上发生的事, 活动中发生的事等;以写景为主的, 校园的一角、校园的春夏秋冬、学校的操场、我们的教学楼等等。这些不同角度的题材, 你的记忆中有什么与他人不一样的事例和发现吗?确定具有新意的写作材料后再进行习作。

如果教师能经常开展“标新立异”的题材选择训练, 那么学生肯定能打破习惯的、雷同的思维方式, 走出自己的习作题材选择之路, 写出与众不同的习作。

例谈习作评改指导的有效性 篇8

习作评改课上:

1.老师出示评改依据: (1) 采用“××的自述”形式用拟人手法来写熟悉的事物。 (2) 将事物写得具体、生动。

2.师生讨论, 确定本次修改重点是“具体、生动”。

3.出示两篇典型习作 (一篇优秀, 一篇较差) 。布置学生根据“评改依据”品评两篇习作。

⑴根据“依据”进行比较:学生读两篇习作, 根据评改依据比较两篇的异同点, 并同位讨论。集体反馈。

⑵根据“依据”分析优点 (着重分析外形部分) :

学生分析优秀习作好在哪里:“第一篇用比喻、拟人写得生动。”“文具盒的图案写得很形象。”“他能采用拟人手法来写。”……

分析差等的习作有何优点。

⑶根据“依据”分析不足:第一篇有何不足, 提出修改建议。第二篇指出不足, 并出示该生写的文具盒实物, 学生观察后, 大多数提出修改建议, “我建议……”有一名学生试图帮助修改, 可是自己感觉不合适, 又否定了。与提建议时候的滔滔不绝形成鲜明对比。老师又让另一学生口述, 该生也结结巴巴, 不知道该如何描述。为了节约时间, 老师只得提出:只说说自己的建议, 文章让作者自己修改。

⑷老师要求学生把修改建议写在该文章的旁边。学生埋头动笔写建议 (其实是把刚才的评价从口头落实到书面) 。反馈所写建议。

⑸师生又开始找这篇文章中除了外形部分, 其他不足的地方, 提出修改意见。 (以上共计35分钟)

4.最后, 学生开始修改自己的文章。 (5分钟)

上述情景中, 师生围绕两篇习作忽而赏析优秀习作的优点, 忽而赏析差等习作的优点;忽而指出优秀习作的不足, 忽而评价差等习作的不足……学生忙得不可开交, 环节安排琐碎, 指导重复累赘, 习作评改浮光掠影。而且, 学生对习作进行评价的时间远远大于习作修改的时间。忽视了语言实践练习。

上述现象, 归根结底是老师对评改课教学目标认识模糊、重点不明、重方法总结轻实践练习造成的。

制定对策:

经过一番思考, 我决定重新调整修改思路:突出重点, 评改一体。

下面是调整后的评改指导实录:

一、

确定典型习作 (既有优点又有不足的中等习作) , 揭示习作修改重点“写得具体、生动”。 (1分钟)

二、面批典型习作 (9分钟)

师:刚才老师发现咱们班匙月同学的作文写得很棒, 让我们一起来欣赏。

1. 匙月读自己的文章, 学生边听边了解内容。

师:下面我们重点看看她写的微波炉的外形部分。

2. 突出评改重点:投影出示第二自然段, 小作者读:

我长得方方正正的, 像个大木箱, 可我不是木箱, 我叫“微波炉”。我穿着一身白色的外衣, 头顶上有几排出气孔。从正面看, 我的左面胸前有几个旋钮。最上面的一个旋钮是控制时间的, 下面的那个旋钮是控制火候的, 周围写着“低火、中低火、中火、中高火、高火”几个字。有了这两个旋钮我就可以按照小主人的要求为他服务了!打开我的肚子就会看到一个转盘。这就是加热食物的地方。

(1) 说说你认为写得出色的地方。

生:她写得很生动。

师:哪个地方写得生动?请结合具体句子来说说。

生:“我长得方方正正的, 像个大木箱, 可我不是木箱, 我叫‘微波炉’。”这句话写得很生动。 (老师画出这句话后, 征求其他同学意见)

生:这句话写出了微波炉的外形特点, 还用打比方的方法来写。

生:“可我不是木箱”一句, 使人读起来能想像出微波炉在自豪地介绍自己。

师生简要赏析其他写得具体生动的地方。老师再次小结写具体就是要写出形状、颜色等, 生动就是语言要形象, 可以用比喻、拟人等表达方法。

(2) 指出不足之处, 帮助修改。

师:再出色的作家, 他的文章中也会有不足的地方。再读读这段话, 仔细推敲, 其中有没有不足的地方呢?

学生读后。

生:微波炉内的转盘没写具体, 我想像不出是它是什么样子的。

师 (问匙月) :你还记得吗?给我们描述一下吧。

匙月:我肚子里有个大转盘, 透明的就像玻璃。哦, 对了, 它就是玻璃, 是特殊玻璃。这个转盘占了底座的全部面积, 周围除了有一点点空间能保证它正常转动, 差点儿就贴着我的肚皮了。

学生掌声赞赏。

师:匙月同学的作文写得生动形象。修改后的文章更出色了。老师相信你也能写得很棒, 先自己修改修改, 然后小组内交流。老师要读你们修改后的文章, 待会儿我们比比看谁修改后的文章最精彩。

三、同法修改 (20分钟)

1. 学生修改自己的文章, 教师巡视帮助学困生。

2. 同位互换修改或小组内交换修改。

四、欣赏修改后的习作。自荐或小组推荐。 (10分钟)

调整思考:

调整后的评改过程设计体现“简化环节、突出重点、注重实践、评改一体”的特点。

一、明确评改目标:重视实践运用, 弱化方法传授, 保证“评改”一体

美国课程理论家斯塔弗尔比姆强调:“评价最重要的意图不是为了证明, 而是为了改进。”习作评价也不是为了证明文章的优劣, 而是为了促进学生语言的学习, 提高语言运用能力, 探寻语言实践路径, 达到“运用祖国的语言文字”的目的。因此, 学会运用语言表达才是习作评改的目标。所以, 评改课中教师要树立指导学生在“运用语言”中“学习语言表达”的意识。

调整后的方案中, 学生评价后, 紧接着老师就要求小作者把不足之处重新表达。老师这样及时指导学生把方法用于实践, 就是为了让学生在具体的语言运用中潜移默化地习得方法, 学会表达。调整前的课例中学生满脑子写作方法而不会写作, 因为写作的方法没有转化为写作能力。写作能力是在“修改”中锻炼的, 而不是在“总结”中提高的。小学习作评改教学的目标是培养具有语言表达能力的人, 而不是文学鉴赏家。我相信没有一位作家是在评价别人的文章中练就写作本领的。学生习作能力的提高也是在习作的实践中培养起来的。这也是每一位有写作经验的作家都提倡小学生要通过“多练笔”来提高习作水平的原因。语言表达能力只有在语言实践中才能提高。

二、简化评改指导:突出评改重点, 保证修改时间, 保证有效评改

1. 削减指导环节, 合理安排“评”“改”时间

习作评改课也应该追求教学的有效和高效。有效的评改指导模式应该是:揭示“依据”、典型引路、迁移修改。

习作评改中师生赏评典型习作的时间以10～15分钟为宜, 学生自主练习修改的时间为20分钟, 甚至更多, 以保证修改时间。“文章不厌百回改, 反复推敲佳句来。”只有反复修改, 反复推敲, 反复练习, 学生的习作水平和习作能力才能提高。

调整前的方案中师生用于评价他人习作的时间耗费35分钟, 而调整后的方案中只用了10分钟。这就为修改练习提供了充足时间。语文课程标准明确提出习作教学中“写作知识的教学力求有用”, “让学生在写作实践中学会写作”, 就是要让学生多练习“写”, 包括在“评”中学“改”, 所以评改课应“评改”一体, 而不能“评”“改”分离, 更不能只“评”不“改”, “评”为“改”服务, “改”才是最终目的。所以, 要为“改”提供时间保证。

2. 简化指导程序, 突出指导重点

首先, 指导重点的确定应该紧紧围绕本年级段中本次习作的训练重点和学生的实际习作情况来确定。就拿本节习作评改课来说, 让学生在修改中学会把熟悉的事物写得生动、具体是本年级段的训练重点, 而具体落实到本次习作来说, 把事物的外形写得具体、生动是重点, 也是学生习作中容易出现问题的地方。其次, 评改要紧紧围绕重点实施。宜抓一篇典型习作, 以一带全;抓一个评改重点, 以点带面。典型习作也应该真正具有典型性, 它应当是占习作比例大半的中等习作。很多老师在习作评改课上选取了两篇 (优、劣) 甚至三篇 (优、中、劣) 典型习作。这样等评改完这几篇习作后学生哪里还有时间修改自己的习作。选作范例的时候还要注意选取中等偏上的习作, 以节约指导的时间。因为“典型”的作用是引路, 是授法, 方法宜点到为止。再者, 习作方法的掌握能保证每一节课有一点就足够了, 要让学生一练一得, 练有所得。面面俱到的结果是面面不到。

有效指导,让习作跳起生命的舞蹈 篇9

一、丰富积淀, 为学生习作掘一弘潺潺的清泉

为文之道在于厚积而薄发, 只有不断丰富文化积累, 提高文化素养, 增强语言积淀, 习作时才能文思泉涌, 才能解决“无米之炊”。积累的核心问题是教师训练学生养成观察、阅读的习惯, 并以学生喜闻乐见的日记、读书笔记、小练笔等形式进行积累和内化。

1. 走向生活, 积累素材

(1) 以生活为课堂, 发掘源头活水。《语文课程标准》指出:写作教学应贴近学生实际, 让学生易于动笔, 应引导学生关注现实, 热爱生活。我们所处的现实世界丰富多彩, 是学生习作永不枯竭的沃土, 可以说事事皆素材, 时时为契机, 处处有学问。关键是老师有一双慧眼, 也给学生一双慧眼。因此, 我们不能把学生禁锢在课堂上做知识的容器, 要有目的、有计划地引导学生走进自然, 走向社会, 去观察生活, 认识事物, 才能捕捉到鲜活的素材。给文章注入生命, 文章因此而鲜活;给文章注入知识, 文章因此而厚重。学生把在学校、家庭、社会、自然中出现的丰富多彩并有典型意义的场景、事件或人物及所见所闻及时记录下来, 将成为今后自主习作的源头活水。

(2) 以实践为基础, 丰富生活体验。自由习作与经验密切相关, 对于学生来说, 酸甜苦辣皆有营养, 喜怒哀乐都是文章。情动于中而形于外, 学生自身独特的经历往往能够令他的作文也别具一格。因此, 我有目的地为学生设计了各种生动有趣的实践活动和游戏, 比如出墙报、办展览、编报刊, 进行调查、采访, 开展环境保护、科普宣传, 举办讲故事比赛、写字比赛、手工制作比赛、文娱表演活动、主题中队会、猜字游戏活动……在实践活动中, 学生相当放松, 能够“想人之所未想, 言人之所未言”, 我及时训练学生把动手操作的过程、特点记录下来, 这既锻炼了学生的动手操作能力, 又活跃了学生的思维, 学生自由习作的土壤就会越积越肥, 习作兴趣也会随之浓厚起来。

2. 博闻强记, 积累语言

(1) 广泛阅读, 获得积累。教师在阅读教学中要指导学生认识、体会课文中语言表达的规律、知识、感情, 引导学生把课文中的好词佳句、优美片断记在读书笔记上, 并熟读成诵, 融会贯通。同时激励学生运用在课堂上学到的读书方法, 广泛涉及各种题材、各种体裁的课外读物, 将文章的语言文字变成自己的储备和财富, 充分感受祖国语言文字的魅力。

(2) 留心生活, 丰富积累。教师要鼓励学生广泛涉猎多方面知识, 如读报, 听广播, 看电视等, 开阔视野, 激发想象, 获取知识, 增加新鲜语汇。同时, 注重培养学生掌握阅读方法, 开展读书比赛、优秀诗文朗诵、背诵比赛、读书成果汇报会等, 激励学生到更广阔的天地去感悟语言、积累语言。

(3) 实践运用, 巩固积累。积累的目的在于运用。教师要引导学生多读多温习收集的资料, 组织学生利用早会、班队会等形式把自己从生活、电视、报纸中看到的、听到的用自己的语言说一说, 如介绍家乡特产、名胜古迹, 说路上见闻, 讲故事等, 在实践运用的同时, 真正获得“积累”。

二、拓宽思路, 为学生习作开辟一条绿色的通道

学生有了鲜活而又有个性的生活体验, 并不一定能写出富有个性的习作, 还要教师恰到好处地发挥启发、引导、鼓励、帮助作用, 拓宽学生的习作思路, 点爆学生的表达欲望。

1. 选材生活化

叶圣陶先生说:“训练学生作文, 必须注重于倾吐他们的生活积累。”异彩纷呈的生活是取之不尽, 用之不竭的写作源泉, 离开了生活, 习作就犹如“无源之水, 无本之木”。学生作文是倾吐生活积累的过程, 是学生实际生活的反映。教学时, 我们要引导学生把生活和习作结合起来, 努力创造机会让学生回归生活, 把学生的思维引向自己熟悉的学校、家庭、社会、自然生活, 挖掘其生活库藏, 疏通学生习作的“源头活水”, 从而触发他们的情感和神经。学生的习作必定会小中见大, 平中见奇, 鲜活充盈;学生写起作文来也必定会思维活跃, 文思如涌。

2. 选材多元化

学生丰富多彩的生活、海阔天空的想象和由此产生的感受、情感也是千差万别的, 这些千差万别决定了学生习作的多样性。教师要从多个角度提醒学生去观察、感悟、品味生活, 激发想象, 并从多姿多彩的生活中, 抓住自己或感受深刻、或影响深远、或别有见地的人、物、事、理写下来。同样的生活内容, 不同的人, 不同的生活经历, 就有不同的习作内容和不同的情感体验。如同样是写《寒假趣事》, 学生有的写自己家的大猫下小猫了, 很有趣;有的写自己家的小狗喝水时把自己扣在了盆子里, 特好玩;有的写自己和爸爸一起燃放烟花, 真刺激;有的写自己去了湄洲岛, 领略了大海的壮丽与神奇……只要教师以“一石”激起学生思维的“千层浪”, 自然就会收获“有心插柳柳成荫”的喜悦。

3. 选材个性化

有位作家说得好:作文, 首先构思要别出心裁, 落笔也要有点与众不同的“鲜味”才好……作文, 要写真情实感;作文练习, 开始离不开借鉴和模仿, 但是真正打动人心的东西, 应该是自己呕心沥血的创造。因此, 教师要引导学生在写作范围内自主选择自己最熟悉、最感兴趣的、符合内在需要的内容写, 尊重学生个性化的选择, 鼓励他们写出自己的独特体验, 写出自己的真情实感, 写出与众不同的鲜味, 让创意表达舞动生命的旋律。

三、鼓励表达, 为学生习作搭一个自由的平台

通过开拓思路、自主选材的过程, 学生已在一定程度上产生了表达的欲望。这时教师的引导主要在于开启学生心扉, 让学生易于表达, 乐于表达。

1. 自由交流, 互相启发

学生的习作构思是个性化的, 但并不意味着完全由学生独立完成, 教师应让学生在独立思考的基础上与小组或全班同学交流感受, 可以互相交流自己准备写什么, 也可以交流自己准备怎么写。对别人说的你可以发表自己的看法, 也可以提供一些参考性的意见, 教师针对学生交流情况作必要的引导。你的感受, 我的认识, 他的想法, 在相互碰撞、相互补充、相互融合中, 产生良好的班级磁场效应, 学生思维的智慧火花由此迸发, 学生习作的源泉因此畅通无阻。

2. 方法点拨, 呵护创意

教师要根据作文需要, 重点放在引导学生“要表达什么”“按什么顺序表达”“怎样表达真情实感”, 学会用恰当的语言文字和表达方式表达自己的所见所闻所思所感。特别是教师在交流中要引导学生互相补充, 互相启发, 在交流表达过程中, 及时捕捉学生有个性、有创意的闪光点, 像那些新鲜的内容、真切的体验、独特的感受及灵活的表达方式等都值得我们很好地珍惜、呵护、鼓励、褒扬。

3. 捕捉时机, 引吐真情

当学生露出有话想写, 跃跃欲试的状态时, 就应该及时让他们动笔打草稿。把作文的主动权交还给学生, 让学生充分享受自由, 心中千言万语, 恨不得一吐为快。情动而辞发, 自然水到渠成, 下笔成文。当然, 学生所写的内容可能还很稚气, 描述的语言也可能较为粗糙, 甚至词不达意。但它是学生创作的火花, 星星之火可以燎原, 我们要精心呵护, 更不可简单、粗暴地否定。

四、注重赏析, 为学生习作造一级攀升的台阶

长期以来, 我们的许多老师有意无意地把批改作文、评价作文当做是教师的事, 把教师当做是学生作文的主导者和权威者, 表扬鼓励少, 还人为地拔高要求, 致使学生主体地位失落, 对作文不感兴趣, 畏难情绪大。这大大挫伤了学生写作的自信心和积极性, 对于培养他们的习作能力极为不利。因此, 我们要提倡“以赏析为主, 以自改为主”的评价思路, 努力发挥作文评改的激励、导向作用, 为学生的习作营造一级攀升的台阶。

1. 过程赏识

教师要注意在学生的构思、草稿、修改三个阶段采取口头评价和书面评估相结合的方式进行过程评估。构思阶段, 一般对学生的选材、讨论、交流给予口头评价;草稿、修改阶段, 可打“初稿分”“提高分”“修改分”, 还可对精彩点打“奖励分”。要以赏识肯定为主, 并在自己欣赏的地方标上一些符号或写上评语, 与作者进行无声的情感对话, 点燃学生创作的激情, 增强习作的积极主动性。

2. 自我赏识

教师要多创造让学生进行自我评估、自我展示的机会和空间, 引导学生学会欣赏自己的习作, 充满兴趣地反复阅读自己的习作, 一词一句地去寻找自己习作中的闪光点。同时, 教师还要让学生在小组内、在班级中、在“作文展示栏”上进行自我展示, 并阐述理由, 教师和其他同学再适时地给予激励性的评语或体态暗示, 让学生体验成功的乐趣。

3. 他人赏识

教师要让学生习作的读者范围由单独的语文老师向其他老师、同学、家长、亲戚、朋友开放。如在班上开辟作文园地, 举行定期的佳作评选, 举办习作展览, 出版习作选集, 邀请学校领导、老师、家长、同学等观看, 作现场评论。还可鼓励学生将习作寄给远方的亲戚、朋友等, 鼓励学生投稿发表, 从而使学生在获得更多读者赏识的同时增强自信, 提高习作能力。

《语文课程标准》明确指出:“学生是语文学习的主人。”我们的习作教学也要关注学生的生命发展, 把主要精力放在通过习作触发学生对生活的积极回应上, 让学生的习作因生活而显精彩, 因生命而显灵性, 把生命的潜能化为生活的舞蹈。

参考文献

[1]王金涛.静听孩子习作的“拔节声”[J].教学与管理, 2004.

小学生习作的有效指导 篇10

关键词：小学语文；习作入门；“模仿”

小学三年级，是“习作入门”的重要阶段。虽然有一二年级“写句”“写话”作为基础，但语文教师还是会遇到不同程度的困难。而这期间，“无米下炊”“语不成篇”“缺乏结构感”则是最为凸显的问题。如何帮助学生轻松通过“习作入门关”，笔者以为，巧妙地使用“模仿”，可以对学生起到有效的引导作用。

一提到“模仿”，不少人便会情不自禁地把它和“鹦鹉学舌”“邯郸学步”联系在一起，从而不屑于去做一些创新和尝试。其实让我们纵观一个生命个体的成长历程，从牙牙学语到知识摄取，我们不难发现，生活中遍布模仿的痕迹。习作教学是“教师教”和“学生写”二者相统一的过程，其中有模有仿，先模仿，后创造，这是一条适合习作教学的普遍规律。那么，如何有效运用“模仿”对学生进行习作指导呢？

一、依葫芦画瓢法

“依葫芦画瓢”本是一句俗语，意为：照着真葫芦的样子画葫芦。放在习作指导过程中，则指在习作结构上，引导学生以范文为蓝本，进行模仿学习。初学习作者，常常会出现拿到题目无处着手，甚至主次难辨的现象，为学生提供可以参依的范文，便可减轻初学者的畏难情绪，从而以鞋取样、积极作文。

例如，苏教版语文三年级的《赶海》一课，较好地采用了倒叙的写作方式，回忆了“我”在童年时代跟舅舅赶海的趣事。文中倒叙的手法、首尾呼应的方式以及紧凑的、浑然一体的结构之美，对于学生来说都是很好的习作引导范例，教师可以以此为范本，引导学生进行以“童年趣事”为主题的习作尝试，帮助学生实现由“生活”到“语言”的转换。

二、移花接木法

“移花接木”这个成语，原意指：把一种花木的枝条或嫩芽嫁接在另一种花木上。在这里取其字面意思是指，指导学生在内容上借用典范文章的材料组织形式，填上与新作相关的内容材料，从而表达类似的主题思想。这种模仿的好处是：不仅有固定的结构、约定的主题，而且具备组织材料的灵活性，即使一般初学者也不用担心“下笔千言，离题万里”。

比如，魏巍的《我的老师》，连用详略各异的七个事例，表达了作者对往日老师——蔡云芝先生的思念、感激之情。读罢之后，我们对作者的文风笔法，尤其是他运用亲自经历的事例来反映主题、表达思想的方法，成竹在胸。老师这时若能趁热打铁，出示《我的××》等类似题目，让学生当堂练笔，如果没有缺乏生活体验的意外情况，多数学生还是能够轻而易举地写出符合要求的可读之作。

三、旧瓶装新酒法

“旧瓶装新酒”出自《新约·马太福音》，比喻用旧的形式表现新的内容。这种习作指导方法主要是指模仿他文的语言技巧，并应用于作文表达实践，从而达到迅速提高自己的习作表达能力和表达效果这一目的。

例如，学习了《明天我们毕业》一课后，学生大多会在文中大量的排比句中感受到深深的眷恋之情。教师可以抓住这个契机，出示名家名篇中对排比句式的有效使用，如，《谁是最可爱的人》激昂的“当你……当你……当你……”对学生进行句式练习和习作指导。实践证明：在阅读教学中灵活地运用这一方法，不仅可以让学生在“模仿”中增长知识，同时还能有效地提高学生的语言表达能力和应变能力，从而提高写作水平。

对于习作初学者来说，缓释畏难情绪最好的方法莫过于让其“眼中有文、脑中有事、心中有话”，有效使用“模仿”，可以起到积极的引导作用，帮助学生顺利通过习作入门关。