职前教师和在职教师

职前教师和在职教师（共11篇）

职前教师和在职教师 篇1

摘要：职前教师作为未来教师队伍中的主力军, 肩负着社会赋予的越来越多的责任。故研究职前教师教学能力的培训和提高对我国基础教育的发展有着重要意义。主要从职前教师的能力现状、提高职前教师的理论基础、培养模式及其提高的策略等视角对如何提高职前教师教学能力进行深入地探究并做详尽的阐述。

关键词：职前教师,教学能力,师范院校

当今社会, 科学技术日新月异, 一个国家的核心竞争力也主要体现在科学技术的发达程度上。教育是科学技术进步的基础, 所以观察一个国家是否能走向发达富强、是否能够持续繁荣昌盛, 全看这个国家的教育水平。正所谓“百年大计, 教育为本”, 教育当之无愧称为国家的立国根本、民族的兴盛标志。职前教师即高校师范生是中学教师的主要来源, 所以做好培养高校师范生的职前教学能力显得尤为重要, 故研究职前教师教学能力的培训具有重要意义。

一、职前教师的发展现状和社会期望

虽然说我国这几年教育得到了迅猛的发展, 我国师范类院校的师资力量和教育理论更上一层楼, 但是也出现了一些新的问题和不足。比如, 由于高等院校的连年扩招的影响, 学生的教育含金量出现了一定程度的下滑;再如, 由于师范院校的执教理念和浮躁的社会不良风气的影响, 导致我国高校师范生的知识面过于狭窄、教学能力偏于低下等, 这些诸多因素导致了师范生的就业形势日趋紧张。所以我们在面对如何提高师范生综合素质的任务时仍然倍感压力, 我们仍然有大量的工作需要完成, 高校师范院校教学理念的改革仍然要继续推进前行, 来不得半点松懈和自满。

我们培养学生的目标就是使其成为一名合格的中学教师, 那么一名合格的教师需要具备哪些必备的素质呢?一般来说, 一名合格的教师应该具备三方面的专业素质:专业而渊博的知识基础、娴熟而高超的教学技能、崇高而务实的教学情操。这三者之间的关系是:专业而渊博的知识基础是成为一名合格教师的基础, 如果教师不具备这个条件, 一切都是无花之果、无本之木;娴熟而高超的教学技能决定着一个教师能否教好学生的问题, 如果教师的教学技能比较高超, 不仅能使学生快速地学会教学内容还能激发学生的学习兴趣、开拓学生的学习视野、发散学生的学习思维;崇高而务实的教学态度是强调一个合格教师应持有的教学态度, 俗话说“态度决定着一切”, 这就要求教师要干一行, 爱一行, 教师只有热爱自己的职业, 想真心实意地为祖国的教育事业添砖添瓦并乐在其中, 才有可能拓展自己的专业知识、提高自己的教学技能。

二、职前教师教学能力培养的相关理论

我国著名的心理学家彭耽龄认为:“能力是一种心理特征, 是顺利实现某种活动的心理条件。这种, 能力表现在所从事的各种活动中, 并在活动中得到发展。”教育心理学家黄希庭先生认为:“能力是一种心理倾向, 而这种心理倾向是以人通畅顺利地完成某种特定的活动为目的而存在的, 所以, 能力与人的行为活动是息息相关的, 并在具体的行为活动中以某种独特形式表现出来, 故人的行为是能力的载体, 能力是行为的驱动。”总体概况而言, 能力是顺利完成某一事情的必要条件。教师的能力主要是指教师的教学能力。许多教育学家认为教学能力是指教师在具体的教学中, 以学生的原有知识和认知能力为基础, 使学生能够顺利掌握知识概念、理解知识内涵、清楚知识结构、学会知识应用的一种综合性专业技能。就具体的教学能力而言, 一般分为三种:教学认知能力、课堂掌控能力和教学实践能力。其内涵一般有下面两点:

1. 教学的具体活动与教师的教学能力是息息相关的

教学能力是教学实施具体教学活动的内在驱动力, 只有具备一定的教学能力, 教学活动才能顺利地完成。换言之, 教学能力是实施教学活动的前提条件, 反过来, 教学活动又可以使教学能力得以锻炼和强化, 高质量教学活动的完成必须是以高素质的教学能力为依托。

2. 教学能力能够极大地体现教师教学知识和教学艺术的有效整合程度

教师的教学艺术是教学能力一个非常重要的方面, 它能够有效地反映出教师教学能力的高低强弱。教学艺术一般由教学技能和教学情感构成, 教学技能是教师运用一定的语言、动作等形式将知识加以形象化表达使学生较为容易地接受和理解的一种能力。教学情感是教师在教学活动中对教学所持有的态度和对学生所倾注的感情。高超的教学能力就是教学技能和教学情感的完美结合, 教学情感可以开启学生学习热情的阀门, 使学生愿意学习、乐于学习, 让学生有一个端正的态度和良好的状态, 从而为教师传授知识奠定基础。教学技能是教师将教学内容形象化、生活化, 其最终目的是使学生容易接受、容易理解, 从而再次顺利地激发学生更大的学习兴趣。故教学能力能够比较准确地体现出教师的教学知识和教学技能的有效整合度。

三、职前教师教学能力的培养方针

职前教师教学能力的培养需要师范院校和学生的共同努力、相互配合。师范院校一定要根据社会赋予的职责积极有效地调整自己的立校方针, 明确自己的办学理念, 有针对性的培养出中学所需要的高素质教师人才。

1. 师范类院校要明确社会责任、探究优化的教师培养模式

向中小学输送优秀的教师人才是师范类院校最根本的任务, 也是其社会职责所在。但是现在大多数师范类院校都向综合性大学转变, 并且学校也正逐步加大非师范类专业的投入, 如果学校不能很好地把握这个度, 就会丧失自己的办学特色。所以师范院校要明确自身的主要任务———向基础教育输送大量优秀的教师队伍;师范院校在明确自身目标的前提条件下要积极拓展优化职前教师的培养模式, 既要加强学生的学术性教育也要抓紧学生的师范性教育, 做到两手抓两手都要硬。师范院校在拓展优化职前教师的培养模式时应该紧随教育理论的发展, 大力改革陈旧、不合时宜的教育模式, 积极吸收先进的职前教师培训理念, 再结合自身院校的特点, 摸索出高效优化的职前教师培养模式。

2. 师范类院校要根据需要改进课程设置, 结合特点调整课程结构

师范类院校的主要特色是培养高素质的教师, 一名高素质的优秀教师不仅要具备扎实的专业知识, 还必须有深厚的教育教学理论。所以师范类院校在设置课程内容和课程结构时既要考虑到学生的专业知识的学习也要考虑到学生教学能力的培养, 二者对于教师素质的提高而言都是同等重要的。教学是师生共同参与的活动, 所以教师一定要对学生的发展有一个较为深刻的认识, 这就需要师范类院校设置教育心理学、普通心理学、教育社会学等等课程。

3. 师范类院校要强化学生的说课训练, 有意识地内化教师角色

说课是一个教师的基本功, 它是在教师充分准备的条件下, 向学生或教师积极提出自己的课堂设计模式、教育理念以及执教预期, 进而与学生和教师共同交流和积极沟通, 从而使自己的教学能力得以提高的方式。职前教师要积极参与说课活动, 有意识地内化自己的教师角色, 逐渐提高自身的综合素质, 最终使自己成为一名合格的教师。

4. 职前教师要积极参加教学实习, 加强自身的实践活动

俗话说“实践出真知”, 职前教师只有积极参加教学实习活动才能使自己的教学能力得到长足的地发展。师范类院校要给予较好的配合, 比如给学生开展实习指导的专题讲座、给予学生相对长的实习时间等等。职前教师在实习时一定要端正自己的态度, 认真把握自己的实习机会, 在实习中总结经验, 在经验中升华真理, 在真理中历练能力, 用能力赢得广大师生的喝彩!

参考文献

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[2]黄希庭.普通心理学[M].兰州:甘肃人民出版社, 1982:503.

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[6]李丽君.职前教师教学信念及其改变之研究[J].台湾:中学教育学报, 2011 (09) :1-26.

职前教师和在职教师 篇2

管理细则

根据《市教委印发关于贯彻落实教育部〈严禁中小学校和在职中小学教师有偿补课的规定〉的实施方案的通知》和《蓟县教育局关于严禁中小学校和在职中小学教师有偿补课的实施意见》精神，为了规范学校办学行为和在职教师的职业行为，形成长效监督管理机制，从源头上杜绝有偿补课等违规现象，结合我校实际，特制定此管理细则。

一、指导思想

以办好人民满意教育为宗旨，坚持依法治校，依法治教。加强学校校风建设和教师职业道德建设，坚决禁止学校和在职教师有偿补课行为。努力建立长效监督防控机制，积极营造我校良好教育教学环境。

二、组织领导

为确保严禁学校和在职教师有偿补课管理工作取得实效，学校成立严禁学校和在职教师有偿补课工作管理领导小组。

组长：XXX 成员：XXX、XX、XXX 工作领导小组职责：

1.XXX同志是严禁有偿补课管理工作的第一责任人。

2.工作领导小组要全面加强对严禁学校和在职教师有偿补课工作的领导，落实主体责任，宣传、教育、监督、检查同步推进，常抓不懈，有效杜绝一切有偿补课行为。

3.制定阶段工作方案，明确阶段各项任务，认真部署各项工作。及时发现问题、分析问题、解决问题。在教育教学活动中，始终自觉规范学校办学行为和教师职业行为，不断提高学校办学品位和教师师 德修养。

4.加强对教职工的宣传和教育，教育引导广大教师自觉自尊自爱，注重形象，抵制诱惑，自觉拒绝有偿补课。落实工作责任，形成强大的舆论宣传氛围。

5.认真调查、核实、查处学校及教师从事有偿补课行为，严格按照有关规定追究相关人员的责任。

三、管理任务

教育部关于《严禁中小学校和在职中小学教师有偿补课的规定》中列举的六项有偿补课行为：

1.严禁中小学校组织、要求学生参加有偿补课。2.严禁中小学校与校外培训机构联合进行有偿补课。

3.严禁中小学校为校外培训机构有偿补课提供教育教学设施或学生信息。

4.严禁在职中小学教师组织、推荐和诱导学生参加校内外有偿补课。

5.严禁在职中小学教师参加校外培训机构或由其他教师、家长、家长委员会等组织的有偿补课。

6.严禁在职中小学教师为校外培训机构和他人介绍生源、提供相关信息。

四、管理措施 1.教育管理

认真学习宣传教育部《严禁中小学校和在职中小学教师有偿补课的规定》和《蓟县教育局关于严禁中小学校和在职中小学教师有偿补课的实施意见》等文件精神，加强《中小学教师职业道德规范》教育和师德师风教育，通过教育活动开展，让教师把“在职教师组织、推 荐和诱导学生参加校内外有偿补课，在职教师参加校外培训机构或由其他教师、家长、家长委员会等组织的有偿补课，在职教师为校外培训机构和他人介绍生源、提供相关信息”等三种违规行为铭记在心，明确职业道德“底线”。

大力宣传广大教师身边的先进典型，树立师德先进典型，充分展示广大教师无私奉献、爱岗敬业、教书育人、为人师表的精神风貌，大力传播教育行风建设的正能量，教育引导广大教师自觉自尊自爱，注重形象，抵制诱惑，自觉拒绝有偿补课。

2.制度管理

依据《市教委印发关于贯彻落实教育部〈严禁中小学校和在职中小学教师有偿补课的规定〉的实施方案的通知》和《蓟县教育局关于严禁中小学校和在职中小学教师有偿补课的实施意见》精神，结合《中小学教师职业道德规范》、《严禁中小学校和在职中小学教师有偿补课的规定》、《中小学教师违反职业道德行为处理办法》，制定学校相关保障制度和《学校和在职教师从事有偿补课行为处理办法》；建立完善教学管理和岗位承诺制度，层层签订不参与有偿补课承诺书，用制度管理和承诺约束，使全体教师从“不敢”到“不想”，从“不想”再到“抵制”有偿补课行为。把“违规必究”的高压态势转化成“爱岗敬业”的良好氛围。

3.监督管理

学校加强对教师的管理和监督，实时掌握教师动态。不定期通过家长问卷、学生座谈、校外调查、社区走访等形式，摸排教师中是否存在有偿补课行为。通过致家长一封信，校讯通等渠道，向学生和家长宣传禁止学校和在职教师有偿补课的相关规定，接受学生、家长监督，通过设立举报电话（138XXXXXXX），举报信箱，聘请社会监督员等 形式，接受社会监督与举报。

4.处罚管理

通过学校调查摸排或群众投诉举报，发现有涉及偿补课行为的，要认真调查取证，一经核实，发现一起，处理一起，曝光一起，并按照学校《在职教师违反<禁止从事有偿补课规定>行为处理办法》相关规定，严格追究相关人员的责任。

总之，通过建立长效管理保障机制，达到净化队伍、规范行为的目的，并保障有偿补课问题不反复、不反弹，真正维护好纯洁的学校形象和教师形象。

职前教师和在职教师 篇3

关键词：教师培训类型 学习动机

在职培养属于教师继续教育的范畴，是对在职教师展开的一种职业性再培训的教育方式。知识经济社会的背景下，“在职培训”已成为或正在成为教师生活中的“关键词”，它是培养、提高广大在职教师业务水平和综合素质的有效途径。本文主要探讨了中小学在职教师培训的类型及其学习动机，因为中小学教师参与在职培训的动机直接影响其学习态度和学习结果。

一、在职教师培训的类型

钟祖荣教授指出教师培训模式是在基础教育领域内，在职教师在一定的培训理论指导下，为达到特定的培训目标，培训者、受训者、培训内容、培训方式诸要素之间形成的结构及其运作机制；其基本构成要素是培训主体、培训理念、培训对象、培训目标、培训内容、培训手段与培训管理等。

笔者认为，教师培训类型是教师培训模式的下位概念，即按教师培训模式的构成要素之一：培训主体为依据而划分出的培训模式。

近十年来，在理论指导和实践摸索的进程中，我国中小学教师培训模式不断创新。从培训主体上看，逐渐打破了以教育培训机构和高校为主的局面；从教育类型上看，逐渐由以大学为本向以中小学为本和二者相结合转型。本文参照学习者分类，以学习动机为标准，将我国目前的中小学教师的培训分为三类，即政府培训、项目培训、校本培训。

二、各类教师培训参与人群及其学习动机分析

（一）政府培训

政府培训组织实施的主体主要是各级师范大学、综合性大学中的教育学院以及市区县的教研室，它以国家统一规划和课程标准为指导，参照提高中小学教师素质的相关政策法规，是一种由政府指令且在统一规划指导下的培训模式，强调统一性和外部需求。

政府培训对教师的城乡差异以及内在要求关注不高，不合需求的供应必然导致参训教师积极性较低，培训的实效性低下。因而，有机会参训的城市中小学教师往往为完成学校规定任务而学。另外，政府培训类型中“学历达标”“继续教育学分”等激励机制的存在，可能导致参训教师参与学习的功利性动机过强，使他们参与培训只是为了职称评定、评优评先、职务升迁。

（二）项目培训

这是一种由非政府组织为主体的培训模式，参照市场经济的运作模式，在培训权与经费获取上，主要通过竞标等途径争取；运作过程中依据项目的进展情况、实施效果以及教师需求变化及时进行调整；培训类型以项目的可行性为前提，而很少行政性干预；在培训方式上，充分发挥网络教学的优势，为农村中小学提供及时、有针对性的服务信息。

项目培训在某种程度上将所得经费向农村中小学及贫困地区教师倾斜，因而参训教师大多来自农村中小学。这一培训存在“骨干培训”“现场指导”等形式，“作为骨干教师，他们对自己需要什么有着更清晰的认识，因而，他们参与学习的主观动机强于外部压力因素的影响。”《潍坊市中小学教师培训需求问题调查报告》一文表明，2010年潍坊市中小学骨干教师在“参加培训的动机”方面排在前四位的是“提升自身素质，提高教学技能”“教育改革发展所需”“力争成为学科骨干或带头人”“增强竞争力，以求发展”，其关注度分别达到了85.63%、68.23%、61.61%和56.43%。可见提升素质、与时俱进是参与此类培训的农村中小学教师的突出特点和学习的内在动力。

（三）校本培训

校本培训秉持终身教育的思想和教师专业化的理念，以教育教学实践为中心，以参训教师所在学校为专业发展基地，注重教师的主动参与，强调在教学研一体化的反思以及解决实际问题的探索中，实现教师自身素质的提高。校本培训有以下特点：它是一种校内培训活动；它是在教师任职学校内部进行的；它以教育教学、教育科研为主要形式；它以提高教师的教育教学能力为最终目标。

基于以上考虑，参与此类培训的教师以年轻教师为主。青年教师是学校发展的骨干力量，是学校得以生存、发展和延续的关键因素，他们获得知识和创新知识的能力往往优于年长教师，而且年龄的优势使得他们有着更长远的教育路途，因此他们更加注重未来，认为参与教师培训是为了日后晋升和进入更好的学校工作。相关研究也表明，在自我专业发展意识引导下，教师专业发展动力来源于教师自身对专业发展的主观追求，因此青年教师参加校本培训存在展示自己在教育领域所具有的能力，并为获得他人认可的学习动机。

三、结语

学习动机是教师学习行为的动力系统，教师自己最清楚教育之路上需要什么，以需要为思考的出发点，来选择对自身最有益的培训，教师培训的意义才能得以最大化，所以教师在选择培训主体和培训方式上以其学习动机为基础，符合其学习动机，则会取得较好的培训效果；反之亦然。因而，无论何种形式的培训，都应找到最符合的培训对象，把最优的资源用在最适的地方，才能提高在职教师培训的质量，而不是流于形式的资源浪费。

参考文献：

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[2]李方，钟祖荣.教师培训研究与评论：第1辑[M].北京：北京师范大学出版集团，2010.

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[9]李方，钟祖荣.教师培训研究与评论：第1辑[M].北京：北京师范大学出版集团，2010.

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职前教师和在职教师 篇4

关键词：幼儿教师,在职培训,教师教育

随着社会发展和教育改革的深入,社会各界对幼儿教育的质量提出了更高要求。建设一支高素质的幼儿教师队伍,是提高幼教质量的关键,可以为儿童的终身发展奠定良好的基础,因此,世界各国都十分重视幼儿教师的在职培训和教育,了解他们的成功经验,可以为我国的幼儿教师在职培训提供借鉴,从而推动我国幼教事业的发展。

一、完善的政策法规保障

联合国教科文组织提出,所有教师都有权享受在职培训,“并建立工资照发的教学休假制度的建议”。世界各国纷纷颁布有关教师在职培训的相关法规和政策,为本国教师的在职培训提供法律上的保障。

法国教师在职培训工作起步较早,制度比较先进,早在20 世纪50 年代,法国政府就提出教师在职培训不仅可以促进教育教学的改革和教师专业化发展,还可以促进教师个性的发展。1972 年法国颁布的《关于初等教育教师终身教育基本方针的宣言》明确指出: “要求在6 年内,凡不满50岁的所有教师,都要参加在职教师进修”,将中小学教师( 包括幼儿教师) 的在职培训权利以法规的形式得以保障。《继续教育立法》规定: 学前和小学教师,每年有权享受学习进修假两周; 在职业服务生涯中,可以累计享受两年的全薪进修假。

1972 年,英国政府发表了被称为“教师教育宪章”的《詹姆斯报告》,首次以官方形式对所有教师( 包括幼儿教师) 的在职培训做出规定,报告建议所有教师在每七年服务期中至少有一学期带薪培训的假期,并应尽快将此标准提升到每五年一学期。报告指出: “所有的教师都应该有机会扩展和加深他们对教学法和教育理论的了解……小学教师( 包括幼儿班教师) 有必要增进语言艺术……每一所学校都应该把对本校教师的继续培养作为其任务中的一个重要部分。”1998 年,英国教育与就业部颁发《教师: 迎接变革的挑战》绿皮书。此后,英国政府又发布了一系列政策法规《专业发展: 支持教与学》、《英国教育法》、《合格教师专业标准》、《教师专业标准》,这些文件法规都明确了幼儿教师的在职培训权利,为幼儿教师的在职培训提供了法律保障。

进入21 世纪,日本2003 年修订的《教育公务员特例法》规定,“对工作满10 年的教师,根据其能力及经验状况提供适时的研修”,随后,日本文部科学省和中央教育审议会陆续发布了《幼儿教育振兴计划》、《关于幼儿教育、保育一体化的综合机构》、《关于适合环境变化的今后的幼儿教育的应有状态———为了幼儿的最佳利益》等三份文件,强调要加强和重视幼儿园教师的职前培养和在职培训,以不断提高幼儿教师的知识水平和教育能力,同时还要为拥有二级资格证书的幼儿教师提供在职培训的机会,以获得一级资格证书。

德国的教师是终身制的,为了不断提升教师的业务水平和执教能力,《教师进修法》规定所有教师都有在职培训的义务,并采取各种激励措施调动教师培训的积极性,那些新任命的校长、督学和新教师指导员,必须参加在职培训。在政府颁布的教师培训制度中也提出未满40 岁的教师有权带薪留职去培训机构参加在职培训,一般教师在工作满两年后可以申请教育假期参加培训,政府应该对因培训而支付的费用提供资助。

美国自20 世纪《国防教育法》颁布后,全国掀起了声势浩大的教育改革,整个改革涵盖了包括学前教育在内的整个学制系统,美国政府坚信“任何教育改革最终成效都要归结到幼儿园和中小学课堂内能否拥有优秀的教师”,因此,特别重视幼儿教师在职培训对提高幼教师资整体素质的作用。在《不让一个儿童落后法》、《提前开端法》、《2000 年目标: 美国教育法》中,对幼儿教师的在职培训做了多项规定,以保证教师的继续教育权利。

二、人性化的培训目标

随着终身教育理念和教师专业化思潮的不断发展,教师在职培训和教育越来越受到社会各界和教师本人的重视,“活到老学到老”已成为一种社会共识,教师的在职培训目的也从最初的学历达标、更新知识逐渐发展为帮助教师获得职业和个性的全面发展,纵观世界不同国家的教师在职培训,目标也日趋多样化。

1. 更新知识与提高技能

信息时代知识更新速度加快,各种新思想新理念层出不穷,教师也要不断加强继续学习,否则也会出现知识老化、技术落伍的现象,对教育教学感到力不从心,更新教师的知识结构,一方面要求教师学习掌握学科的前沿知识,另一方面也要学习新的教育理论知识,树立科学的现代化教育理念。同时也要不断学习新的教育技术。英国政府1998 年投资6 亿英镑,专门用于培训教师掌握新教育技术的能力。

2. 学历和资格提升

随着竞争的日益激烈,许多国家认识到提高教师的学历层次已经迫在眉睫。例如,美国有些州规定中小学教师必须具有教育硕士学位,许多在职教师纷纷参加培训来提高自己的学历层次。

在德国,取得教师资格证的教师是终身制的,在职业生涯中如果不违法犯罪,即使从不参加在职培训,也没有被解聘的危险。但是德国政府鼓励教师参加在职培训,“留职带薪培训”制度就是指教师经教育行政部门认可,可以参加各种形式的培训进修,进修期间可以短期离开工作岗位,享有津贴福利,报销进修的差旅费等优待,进修的目的是为了获得更高一级的资格,如校长或督学等。日本《教育职员许可法》规定幼儿教师资格证分为“专修证书”、“一级证书”和“二级证书”三种,拥有“二级证书”的幼儿教师如果想获得更高级别的“一级证书”,除了任职满五年的条件,还必须参加由大学、夜校、函授部或道府县教育委员会主办的培训课程的学习,修满规定学分,通过各种考核。

3. 关注教师的全面成长

随着社会发展和国际竞争的加剧,未来的人才不仅要具有广博的知识、娴熟的技能,也要有健康的人格和积极创造的精神,反映在幼儿教师继续教育领域,在职培训的目标也不再单单是更新知识和提高技能,同时也要关注教师全面的、持续的专业发展和和谐的个性发展。例如,美国提出了“五者型”教师培养目标,即教师应成为学者、教学者、交往者、决策者和示范者。英国有许多教育专家提出优秀的幼儿教师应该是“完整型”的,在知识、技能、人品、社交方面有突出的表现。在日本,教师属于公务员编制,与法官一样是最受尊敬的职业。日本教师有“三高”,即社会地位高、工资待遇高,师资水平高; 因此在幼儿教师培训的目标设计规格也比较高,要求参加培训的幼儿教师既要掌握专业知识、专业技能,也要加强科学研究,提升科研能力和学术水平,还要注重自律和道德修养。

三、强有力的财政支持

2010 年9 月27 日至30 日,在莫斯科召开的首届联合国教科文组织世界学前教育大会指出投资早期教育就是投资于国家的未来,“投资学前教育比投资任何其他阶段的教育都拥有更大的回报”,高质量的早期教育离不开高质量的幼儿师资队伍,因此,世界各国都非常重视幼儿教育师资的专业素养培训,纷纷加大对幼儿教师培训的财政投入。

根据OECD组织1995 年财政报告显示,挪威政府将年度教育预算的2% 以上用于教师培训,当年据世界首位。美国总统奥巴马提出: “教育质量的关键在于教室前面的那个人”,“教师决定了美国教育的未来”,“对教师投资,孩子就有可能成功”。美国为提高幼儿园和小学阅读、数学、科学教师的素质,提高教育质量,《不让一个儿童落后法》为这些教师的培训提供了充裕的资金,2002年美国政府在这方面依法财政投入30 亿美元资金,2003 年高达40 亿美元。20 世纪80 年代以来,英国政府也加大资金投入以支持幼儿教师的专业化发展,1999 年TESC( 英国培训企业委员会) 拨出700 万英镑用于幼儿教师的在职培训。英国政府在1998 - 2001 年共计投入10 亿英镑用于教师专业发展,到2004 年,政府用于支持教师专业发展的资金比2001 年又增加了4 倍。2003 年,英国教育与就业部规定,凡是参加在职培训的教师,培训期间可享有最高达13000 英镑的培训工资和4000 英镑的培训补贴。新加坡政府也加大投入支持教师在职培训,如果有幼儿教师积极主动地参加大专课程培训学习,政府资助其5000 新元,幼儿园负担剩余的费用。

日本政府也高度重视幼儿教师的在职培训,在财政上给予资助,例如,幼儿教师参加短期培训一般都免费,长期进修的费用可以向学校或教育委员会申请,幼儿园和教育行政部门要报销幼儿教师培训的住宿费、伙食费、差旅费等。

四、科学合理的激励制度

为了提高幼儿教师在职培训的热情和积极性,许多国家都出台了具体的激励措施,鼓励教师参加在职研修。

1. 更新教师资格证制度

美国学者认为,合格的幼儿教师不是职前教育一次性造就的,必须通过入职培训、在职培训、在教育教学实践中逐渐养成的。美国是世界上最早实行教师资格证书制度的国家,20 世纪80 年代以来,美国政府对教师证书制度进行了改革,取消了教师资格证书的终身制,规定教师资格证书都有时效性,必须定期参加在职培训学习换证才能任教。如阿肯色州规定教师在更新教师资格证书时需要参加60 小时的专业发展培训; 佐治亚州规定教师要保住自己的教师资格证,必须每五年接受不少于100 学时的培训。

2. 晋级加薪制度

在德国虽然教师资格是终身制,但德国政府实行了教师进修和晋级相结合的激励制度,规定凡是被任命为校长、督学、新教师指导员的教师,必须按规定参加在职培训,年度考核中不合格的教师也必须参加教师在职培训。在美国获得NBPTS( 全美专业人员教学标准局) 进修培训证书的幼儿教师可以在薪资上得到优先提升和奖励。英国政府规定凡是参加在职培训的教师,可以享受特殊的培训津贴。

3. 带薪休假制度

澳大利亚政府规定,中小学教师( 包括幼儿教师) 每6 - 7 年就有一个带薪休假期,为期一个学期,每年至少要享有5 天的脱产进修假。英国政府也规定中小学教师( 包括幼儿教师) 有权接受在职培训,如果教师连续工作满5 - 7 年,可以享受一个学期的带薪休假培训学习。

五、专业化的培训内容

教师的专业成长是一个持续发展的过程,不同的阶段有不同的需要和诉求,培训的内容也应有所不同。在这方面做得比较好的是日本,针对不同的培训对象,可以分为新任教师培训、10 年经验者培训、骨干教师培训,前者主要培养新任教师的实践能力和职业认同感,有园内研修和园外研修两种; 后者主要侧重知识更新和能力提升。

根据不同的培训目的和对象,合理选择培训内容,可以大大提高教师培训的效率。例如,有些美国学者提出了教师发展的“素质洋葱模型”,认为一个优秀的幼儿教师所具备的素质由内至外分别是动机、个性、自我形象与价值观、社会角色、态度、知识、技能等,其中动机和个性是最核心的素质,因此,在美国的教师培训中特别重视培养教师的核心品质,培训课程多涉及教师信念、身份认同和使命感。

英国政府于2006 年推出了一种新的学前教育专业标准( EYPS) ,要求幼儿教师应该具有的知识技能: 实践能力、全面关注和服务意识、有创造力、善于自我反思等。英国教师的培训课程针对教师的不同层次和需要,分为短期课程、教育学学士荣誉课程、高级学位课程,包括基础的教育学知识和最前沿的教育研究热点,提高教师的科研能力和专业化发展水平。

德国幼儿教师培训追求实用价值,经常会把幼儿教育的热点问题设置成培训主题,由专家和幼儿教师进行交流沟通,共同促进保教质量的提高。随着社会发展幼儿教师的要求越来越高,教师培训的内容也发生变化,由关注如何完成教学任务转向持续发展、提高在工作中独立发现问题、思考问题、解决问题的能力。为了培养教师的归属感,在幼儿教师的培训中也会有一些幼儿园经营和管理的课程,例如,如何建设特色幼儿园、开展园本研究等。

六、创新的培训模式

为了提高幼儿教师培训的质量,很多国家在教师培训的模式上进行了大胆突破创新,收到了较好的效果。

1. 在培训过程中借助先进的移动多媒体技术,打破了教师培训的时空局限,使教师随时随地都可以学到需要的知识

例如在英国,教师可以从空中开放大学( Open Learn) 上学习自己感兴趣的网络课程,获取丰富的在线资源,还可以向专家教授请教自己在工作中遇到的问题,与同行进行经验交流。同时英国还成立了“虚拟教师中心”,把全国的学校联合起来,组成一张巨大的资源共享网,教师可以实现跨地区的交流。日本在1998 年把卫星通信技术引入到在教师的继续教育中,建立了卫星通信的教育情报通信网络系统,充分利用高校的视频课堂对教师进行培训。

2. 建立一体化的培训模式

澳大利亚一项调查显示80% 的新教师认为他们在大学里学过的知识没有为他们的教育教学工作做好准备,更有超过一半的教师认为他们在刚刚任教的短短几周里学到的东西比大学里几年学到的还要多。因为在学校里学习的多是课本知识,实践操作不够,更没有接受把书本知识转化为实践的训练。为了解决这一问题,澳大利亚在教师教育模式上也进行了改革,加强大学和基地学校的合作,建立了全国性的基地学校网,简称NSN,以培养在职教师的研究意识和能力,帮助他们进行反思,促进他们的专业成长。

幼儿教师参加在职培训,近景目标是获得新理念,学习新技能; 远景目标是提高教育教学质量,促进自身的专业成长。要想达成上述目标,必须与幼儿园的教育实践相结合,因此,越来越多的培训由以高校为主慢慢转向园本模式为主,强调大学和幼儿园的联合,成立一体化的培训机构。例如,英国1972 年的《詹姆斯报告》提出著名的“师资培养三阶段”理论,把教师培养分为职前、入职、职后等三个阶段,这三个阶段是完整统一的,缺一不可,其中在职培训是重点。为了促进教师的专业发展,提高学校教育质量,美国霍姆斯小组提出成立教师专业发展学校( PDS) ,这种新型的学校把大学和中小学( 包括幼儿园) 联合起来,共同合作,融教师的职前培养和在职培训为一体,一方面可以从大学获取新的理论知识和研究方法指导,另一方面可以从中小学获取教育教学一线的实践经验。法国的教师培训学院( IUFM) ,日本的三所教育大学也都是基于此理论而成立的新型教师培养学校。

七、发达国家幼儿教师在职培训的经验对我国的启示

1. 要制定严格的法律法规保障幼儿教师在职培训的权利

要发展我国的幼教事业,提高保教质量,就必须提高幼儿教师的素质,国家就要颁布相应的政策法规,建立完善的幼儿教师在职培训制度,从资金的投入到教师培训期间的福利,都要有法律保障,从而使教师培训工作制度化、规范化。只有这样,才能在外部和内部形成教师进修的氛围,使教师的知识和能力不断提高。

2. 政府要加大对幼儿教师培训的财政支持

教师培训离不开资金支持,相对于欧美发达国家来说,我国在幼儿教育方面的资金投入较少,其中分配给幼儿教师培训的费用更少,特别是农村和贫困地区的幼儿教师的培训,更是捉襟见肘。近年来,国家意识到学前教育在国家发展中的战略地位,加大了对学前教育投资。2011 年8 月31日,国务院常务会议,再次做出关于学前教育的四条决定,“十二五”期间给学前教育投入500 亿元。2011 年9 月5 日,国务院下发《关于加大财政投入支持学前教育发展的通知》,在这个通知中特别指出要支持幼儿教师的培训,尤其要支持中西部地区幼儿教师培训。

3. 根据按需培训的原则,选择合理的培训内容

幼儿教师的专业成长一般分为新手型、适应型、成熟型和专家型等四个阶段,针对处于不同阶段的幼儿教师应提供不同的培训服务,例如,对新手主要是有关教师职业道德和认同感培训,对于骨干教师要更新知识和理念,加强科研能力。不同岗位的教师培训内容也要不同,园长、教研组长、班主任除了基本的教研培训,还要有幼儿园经营、管理的培训内容。中西部幼儿教师转岗培训,要侧重幼儿教育基本理论和基本技能培训,低学历者着重培训文化知识,示范园的教师应侧重教育新理念、新方法的培训。既要关注教师的知识需求,也要关注教师的人文需求和艺术需求。

4. 采取灵活多样的培训形式

职前教师必读书目 篇5

（内江师范学院胡志金教授编排，2015版）

第一部分

教育理念类（20本）

1.钟启泉《为了中华民族的复兴为了每一个学生的发展——基础教育课程改革纲要解读》，华东师范大学出版社，2001-08-01 2.朱慕菊《走进新课程——与课程实施者对话》，北京师范大学出版社，2002-6-1 3.教育部基础教育司《更新教育观念报告集》，人民大学出版社，2001-11 4.郭思乐《教育激扬生命：再论教育走向生本》，人民教育出版社，2007-09-01 5.联合国教科文组织《学会生存》，教育科学出版社，2000-8 6.联合国教科文组织《教育——财富蕴藏其中》，教育科学出版社，1996-12-01 7.陶行知《陶行知教育文集》，江苏教育出版社，2008-06-01 8.苏霍姆林斯基《给教师的建议》，教育科学出版社，1984-06-01 9.蒙台梭利《童年的秘密》，天津社会科学院出版社，2010-7-1 10.杜威《民主主义与教育》，中国轻工业出版社，2014-05-01 11.加德纳《重构多元智能》，中国人民大学出版社，2008-03-19 12.朱永新《新教育之梦：我的教育理想》，人民教育出版社，2004-08-01 13.乔伊·帕尔默《教育究竟是什么？100位思想家论教育》，北京大学出版社，2008-11 14.尼尔《夏山学校》，南海出版社，2014-01-01 15.第斯多惠《德国教师培养指南》，人民教育出版社，2001-5-1 16.肖川《教育的理想与信念》，岳麓书社，2002-05-31 17.吴非《不跪着教书》，华东师范大学出版社，2004-10-1

18.汤勇《做朴素的教育》，教育科学出版社，2014-02-01 19.弗莱雷著，顾建新等译，《被压迫者教育学》，华东师范大学出版社，2014-4-1 20.王宏甲《新教育风暴》（第五版），中国人民大学出版社，2012-9-1

第二部分 教学理念类（4本）

21.帕尔默《教学勇气》，吴国珍译，华东师范大学出版社，2005-10-1 22.佐藤学《静悄悄的革命》，李季湄译，教育科学出版社，2014-11 23.古德、布罗菲，陶志琼译，《透视课堂》，中国轻工业出版社，2009-1-1 24.哈格里夫斯，《知识社会中的教学》，华东师范大学出版社，2007-10-1

第三部分 教学工作类（5本）

25.教育部《××学科课程标准》（2011版）

26.肖川主编《名师备课经验》（语文卷，数学卷），教育科学出版社，2006-3-1 27.郑金州《案例教学指南》，华东师范大学出版社，2000

28.布鲁克斯，《建构主义课堂教学案例》，中国轻工业出版社，2005-1-1 29.海姆·G·吉诺特，《老师怎样和学生说话》，海南出版社，2005-4-128.第四部分 班主任工作类（3本）

30.谢德华、钟杰编《30个教书匠帮你做班主任》，福建教育出版社，2013-1 31.林崇德《中学生心理学》，中国轻工业出版社，2013-10-1 32.杨敏毅、谢晓敏《怎样读懂学生——心理特级教师的建议》，中国人民大学出版社，2014-10.第五部分 教师技能类（6本）

33.罗曼斯、科尔伯格著 《优秀教师的课堂艺术：第一本唤醒教师快乐积极的教学技能手册》，中国青年出版社，2012-4-1 34.方贤忠编著《教师专业发展的4项基本技能(备课说课观课评课)》，华东师范大学出版社，2013-8-1 35.吴萍《新编教师教学技能训练教程》，北京师范大学出版社，2011-6-1 364.徐丽华主编《教师口语艺术》，浙江大学出版社，2012-9-1 37.李振村《教师的体态语言》，教育科学出版社，2011-06-01 38.万应均《粉笔书法艺术》，湖南人民出版社，2011-9-1

第六部分 教育教学研究类（1本）

39.郑金洲《教师如何做研究》，华东师范大学出版社，2012-9-1

第七部分 学科教学杂志类（1本）40.根据学科方向任选一本：

语文：《中学语文教学》，《语文建设》，《中学语文教学参考 》，《小学语文教师》 数学：《数学教育学报》，《数学通报》，《中学数学教学参考》，《小学数学教师》 外语：《中小学外语教学》，《中小学英语教学与研究》 历史：《历史教学》

地理：《中学地理教学参考 》

物理：《中学物理教学参考》，《物理教师教学研究版》

化学：《化学教育》，《 化学教学》 生物：《中学生物教学》 政治：《中学政治教学参考》

第八部分 专业发展类（10本）

41.王晓援《给新教师的50个忠告》，中国轻工业出版社，2007-3 42.赵成喜编《教学专长成就名优教师》，东北师范大学出版社，2010-9 43.张万祥,万玮《教师专业成长的途径：30位优秀教师的案例》，华东师范大学出版社，2005-10-1 44.高曼《美国名师是怎样炼成的》，福建教育出版社，2012-4 45.柳斌《中国著名特级教师教学思想录》，江苏教育出版社，2000-10-1 46.克莱因（Klein，D.）等著，顾小清译，《教师能力标准——面对面、在线及混合情境》，华东师范大学出版社，2007-8-1。

47.艾弗·F·古德森《专业知识与教师职业生涯》，北京师范大学出版社，2007-7 48.肖川《教师心灵读本：教师，做反思的实践者》，西南师范大学出版社，2009-02-0

职前教师和在职教师 篇6

摘 要:中学职前教师是指正在接受高等师范教育并且以从事教师职业为目的的学生。在基础教育大力推进素质教育的改革和教师教育课程改革的背景下,有必要结合教师的专业特点研究职前教师的信息素养教育。本研究在明确职前教师信息素养教育的意义基础上,通过对某高校师范学生的信息素养现状调查和分析,提出加强职前教师信息素养教育的措施。

关键词: 职前教师;信息素养;调查;分析

中图分类号:G65文献标识码:A文章编号:1673-8454(2010)10-0074-04

一、中学职前教师的信息素养教育的意义

职前教师的信息素养教育具有双重意义。首先是作为信息社会的成员,必须掌握如何获取信息以及如何分析处理这些信息,从而做出决策,而不被信息所淹没。学会学习是人生存和发展的必备能力,而学会学习关键是要具备信息素养和终身学习的能力,这也是21世纪人才综合素质的重要指标。其次是作为未来的教师,要自觉应用信息技术,并能影响和培养其学生的信息素养。

信息社会的特征映射教育领域,教育教学发生着深刻的变革,教育信息化也已成为教育改革的重要内容之一。《基础教育课程改革纲要(试行)》指出,要“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用,促进信息技术与学科课程的整合,逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革,充分发挥信息技术的优势,为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具”。也就是说,职前教师不仅要具有教育现代化意识,还必须有较高的信息素养。

信息素养是一个非常广泛而不断变化发展的综合性概念。信息素养一般包含信息意识、信息知识、信息能力、信息道德这几方面。其中,信息意识是整个信息素养的前提,指的是个体对信息的敏感度。信息知识是个体具有信息素养的基础,指的是对信息学的了解和对信息源以及信息工具方面知识的掌握。信息能力是整个信息素养的核心,指的是个体对信息系统的使用以及获取、分析、加工、评价信息并创造新信息、传递信息的能力。信息道德把握个体信息素养的方向,指的是个体在获取、利用、加工和传播信息的过程中必须遵守一定的伦理规范,不得危害社会或侵犯他人的合法权益。作为职前教师,还应具有信息化教学能力、信息技术传授能力和信息道德示范性。

二、中学职前教师信息素养现状调查与分析

本研究对某高校师范生信息素养现状及影响因素进行调查研究。研究采用自编问卷,问卷设计时充分考虑到信息素养的内涵、职前教师信息素养的评价标准及其包含的内容,同时兼顾分析信息素养的影响因素。调查对象选取该校物理学院、中文学院、教科院、艺术学院三年级的师范类学生,其中物理学院100人、中文学院95人、教科院85人、艺术学院25人。共发放问卷表300份,收回300份,回收率为100%,其中有效问卷290份,有效率为96.7%。

1.信息意识现状与分析

信息意识方面主要包括获取信息意识、态度、目的等,调查的问题及结果如表1所示。

由表1信息意识调查问题及结果可知,对“信息素养”这一概念大多数师范生不太清楚或不清楚,有 95.8%表示“非常赞同”或“赞同”信息和信息素养对自己的生活和学习有重要的作用和价值,4.2%表示不赞同。这表明大多数师范生已经认识到或认同信息素养的重要性,但对具体的含义不十分清楚。对于使用信息技术的初衷,51%的师范生表示出于个人兴趣,35.3%为学习的需要,13.7%为教师要求,可见已有超过一半的师范生对于信息技术非常感兴趣,他们已经具有提高自己信息素养的潜意识与强烈愿望。

师范生虽然已具有了一定的信息意识,但意识的目标已严重倾向于娱乐,他们的网络行为依次是网页浏览、即时通讯、游戏等,而网络资源对学习潜在的巨大价值却被忽略了,仅有8.3%关注网络在学习中的应用方面的内容。

对于在课堂中教师使用信息技术,54.2%的师范生表示“喜欢”,9.7%表示“无所谓”,有36.1%表示“不喜欢”。这些数据既反映教师在课堂中使用信息技术时可能还存在问题,也在一定程度上表明师范生对课堂教学使用信息技术的两可态度。

总体来看,被调查师范生基本具备信息意识,大部分学生已经认识到信息和信息素养在日常学习生活中和今后从事教学工作中的重要价值,但在获取新知识、新技能方面缺乏主动,将新知识、新技能用于自己的学习,促进自身专业发展方面较为欠缺。

2.信息知识状况与分析

在信息知识方面主要对信息技术所涉及的基础内容进行了调查,调查结果如表2。由表2可知,所调查师范生信息知识水平偏低。在初中、高中直至大学,一直在学习Word的学生有22.2%表示“非常熟练”,而对于Excel却只有9.7%的学生表示“非常熟练”,其中还有27.8%的学生竟然表示“不会用”。在电子邮件使用方面,43.1%的学生表示“一般”或“不会用”,这表明仍有相当一部分学生未接触现代通信手段。使用率最高的为交流工具,即QQ或校内网,占47.2%,只有4.2%的学生表示“不会用”。

3.信息能力状况与分析

信息能力方面主要包括信息检索能力、信息保存、整理能力、信息重组、信息应用与创造能力、信息交流与表达能力等。调查的问题及结果如表3。

从调查结果看,调查对象的信息能力偏低。首先是搜索信息的能力差,在浩如烟海的网络资源中常常迷失方向,有44.6%的师范生表示上网查找信息时,不能快速、准确地找到需要的信息,本来打算查找A,却看了半天B,这是很多学生上网查找信息的感触。60.3%的学生对获取的信息不进行整理,20.2%的学生总是感到资料、信息混乱,58.7%的学生经常有这样的感觉。学生对网络信息的辨别分析能力不强,在网上搜索到相关信息后,有47.7%的学生选择直接复制引用而不加以修改整理。89.7%的学生没有做过完整的教学软件(课件或网站形式),97.6%的学生没有设计过一节课或一个单元的课,这都不利于教师职业的发展。

4.信息道德状况与分析

信息道德方面,调查的问题及结果如表4所示。

在对待学校公用机房的计算机方面, 86.1%的师范生表示自己能做到不随意删除系统文件和修改计算机的设置,这说明在学校公用机房里大部分学生能够自觉遵守道德要求和操作规范,维护公共秩序。

在遇到色情链接网站如何处理方面,87.6%的师范生会选择不予理睬,说明学生能自觉抵制黄、赌、毒、反动等不良信息的入侵。

通过预防计算机病毒和其他计算机犯罪活动知识的调查表明,只有3.4%的师范生很懂如何预防计算机病毒和其他计算机犯罪活动,26.4%的师范生懂一点,而70.2%的学生根本不懂。这充分说明学生预防计算机病毒和计算机犯罪的知识和技能很欠缺。

关于师范生对待盗版软件的态度问题,调查结果显示,10.5%的学生表示反对盗版,决不购买;60.2%的学生认为便宜,会经常购买;29.3%的学生会偶尔买。说明学生对维护正版软件、主动尊重和保护知识产权方面的素养比较欠缺,意识淡薄。

在对信息获取和利用的相关政策、法律、法规的了解方面,85.4%的师范生表示不了解,这点在学生毕业论文写作中也有所体现,许多学生对于引用他人的论文不注明出处,个别学生整段抄袭别人的论文,这说明学生版权意识非常薄弱。

三、加强中学职前教师信息素养教育的措施

由上述调查结果看,师范生整体的信息素养不能适应他们职前学习和今后工作的要求。对中学职前教师信息素养的培养应引起足够的重视,应从以下几方面着手。

1.确立中学职前教师信息素养的培养标准

目前无论是地方教育部门还是师范院校,对职前教师信息素养培养的目标上,都不十分明确,因此,在设备的购置、课程安排、教材选用、教学目标等方面,缺乏系统性,较为盲目与随意。建立职前教师信息素养培养的标准,使得工作围绕标准来进行,衡量与验证信息素养教育的成效。

2.改革信息素养培养的相关课程

(1)计算机文化基础课程

突出教师教育特点,与基础教育紧密结合。第一,在介绍课程地位、教学目标时,强调教育信息化、基础教育新课程改革和教师专业发展对教师的计算机应用能力提出的要求,帮助师范生提高认识。第二,引导师范生关注信息技术在教育中的应用及最新发展。第三,结合师范生的学科专业,演示一些优秀的教学课件,引导他们向“信息化教学设计与操作”、“多媒体课件制作”过渡,提前做准备。第四,在“文件格式”知识点教学中以常见多媒体素材文件格式(文本、图形图像、音频、视频、动画)和多媒体课件文件格式为例,进行重点介绍。第五,在“多媒体技术”知识单元的教学中,以多媒体教学为例介绍多媒体技术在学科教学中的广泛应用。第六,在“计算机网络应用”的教学中,以网络教学为例介绍计算机网络技术在教育教学中的广泛应用。重点训练师范生上网搜索、下载课件和素材,制作简单网页,建立博客,学会利用网络教学资源(包括教学博客、网络课程、精品课程和教育网站等)进行网络化学习。第七,在“演示文稿的制作”的教学中,向师范生展示有代表性的PPT课件,实例讲解演示文稿型课件的制作技术。

(2)现代教育技术课程

通过现代教育技术课程教学,依据中小学教师教育技术标准,培养师范生应用信息技术支持教学的意识和专业的信息化教学技能。教学内容上,包括信息化教学设计与多媒体课件制作两方面,在师范生完成信息化教学设计方案基础上,制作教学课件及网站,表现教学方案和教学过程。对于不同的学科、不同专业教学侧重点及深度上有所不同,例如,数学教育专业的师范生需要掌握几何画板的应用,而美术教育专业的学生要熟悉Photoshop的使用。教学方法上,教师的讲授结合角色互换、案例教学、任务驱动等方法,设计教学网站方便师范生的课后自主学习,相互交流。教学评价上,要注重过程性评价,而不能仅用期末测验来进行评定。教学组织宜采取小班教学,重视上机实验。

3.将信息技术整合到各专业课程中

教师的教学行为会对师范生今后的教学行为产生很大的影响。教师要主动转变自己的教学观念,明确自己的作用不再是简单的知识传递而是学生学习的引导者、帮助者、促进者,引导学生利用各种信息资源进行学习,帮助学生掌握信息获取、分析、传输、加工、交流和创新的方法,促进学生自主学习能力的提高和学习方法的改善以及学习效率的提高。例如,组织学生开展利用网络的探究、讨论,协作学习、自主学习,要求学生利用网络搜集信息,查找资料,用PPT、概念图呈现表达自己的学习结果,教师用网络课程或网站发布自己的教学材料,利用QQ群或Blog等加强和学生的交流,组织主题讨论等。学生若能在各科学习中,体验到信息技术带来的好处,就会潜移默化提高其信息意识及能力。

4.改善基础设施,营造良好的信息素养培养环境

学校需要多方筹措资金,增加计算机数量,提供开放使用条件,给师范生信息素养的培养提供良好的硬件环境。

在现有信息资源的利用上,图书馆工作人员应给师范生开设一些系列讲座,使得学生尽快掌握图书以及电子数据库的分类、查找的方法,在学习中能够应用这些资源。

学校应从信息化建设现状出发,对教师运用信息技术进行教育教学的水平提出要求,采取相关措施以鼓励教师积极参与信息化的教学方法、教学模式的探索,促使教师重视信息技术在教学中的运用。教师制作的网络课程、课件等,利用网络教学应计入工作量,在教师教学技能比赛、教学名师、优秀教学团队的评比中将信息技术的应用作为一项考核内容。

学校应组织师范生参加电子作品创作、网页制作和课件制作比赛。鼓励学生关注BBS、贴吧上的信息,以健康积极的态度参与网上信息的发布、浏览和管理等。

参考文献:

[1]庄榕霞.以全面、发展、动态的眼光看待信息素养教育——浅谈师范生信息素养教育中的几个问题[J].

中国电化教育,2004,(6):24-26.

[2]杨东.西藏师范生信息素养的现状与对策[D].成都:四川师范大学,2007,10.

[3]郑小军,杨满福.面向教师专业发展的高师计算机教育课程改革与创新[J].计算机教育,2008,(8):154-155.

[4]魏继宗,孟亚玲,张立昌.陕北地区大学生信息素养状况调查与分析[J].电化教育研究,2009,(8):100-104.

职前教师和在职教师 篇7

一直以来, 有很多研究成果都表明, 教师对于学生的学习输出有很大的影响。关于教师情感特点方面的研究近年来也因其对于教学的影响而颇受关注。很多研究证明了在不同的情感特点之间有积极的联系, 尤其是情感智力和工作态度之间, 有着很明显的积极联系。正如Carmeli (2003) 提到的, 情感智力较高的人可以有效地认知, 操控并使用自己的情感来克服一些接连发生的障碍以及防止自己对自己的职业产生消极的态度。

2 文献综述

情感智力这一概念真正得到重视是在20世纪八十年代中期, 加德纳出版的《多元智力》一书中, 详细介绍了八种不同类型的智力, 其中就包括了情感智力。情感智力作为人类智力的重要一部分并且对于人的成功有着一定的影响, 因此寻找测量和增强情感智力的方式成为了必然, 很多学者都制作了可靠可信的问卷。如Bar-On (1997) 就利用自己的心理学基础, 制作了一份著名的情感智商问卷。他将情感智力定义为一种能力和无意识技巧的结合体, 在面对环境压力时会影响人们能力的一种因素。

教师的自我效能感是指教师对自己可以在特定情境下组织执行一定的行为来完成特定教学任务的能力的信念 (Tschannen-Moran et al., 1998) 。教师的效能感经常与学生的一些特点联系在一起, 比如动机、成就感、学生效能感等。很多研究都证明了教师的自我效能感与教师行为的联系, 如帕哈雷斯 (1992) 发现教师的教育信念与他们的课程计划、课堂指令、课堂活动、教学行为都有着紧密的联系。

3 研究目的

目前在情感智力和教师效能感方面都有很多的研究, 但是关于两者关系的研究却相对较少, 而且大部分局限于母语学习的背景。职前教师这一范畴近来也得到了很大的重视, 作为将要成为教师的学生, 职前教师的观点可能会给我们一些不一样的启示。因此, 本文试图探讨职前英语教师的情感智力和他们的自我效能感之间的关系。研究问题如下:职前英语教师的情感智力和自我效能感之间有没有联系?情感智力对职前教师效能感具体是怎样的影响?

4 研究方法

4.1 参与者

被试是江西师范大学学科教学 (英语) 专业的35名研究生, 她们都是要被培养成为英语教师的学生因此作为职前英语教师来进行研究。其中32位是研二的学生, 3名是研一的学生。

4.2 工具

教师效能感:使用的是俄亥俄州教师效能感量表, 该量表有两种版本, 本研究中使用的是长的版本, 其中包括三个部分:与学生约定效能感, 教学策略效能感, 班级管理效能感, 每个部分都包含8个条目, 每个条目有9个纬度。情感智力:使用的是国际标准情商测试题, 包括了33个条目, 其中涉及了情感智力的五个方面, 分别是认识自身的情绪、妥善管理自己的情绪、自我激励、认知他人的情绪和人际关系的管理。这两份测试都具有较高的信度效度, 内容较为详尽完整, 并且便于分析。

4.3 数据收集

本研究在2014年1月进行数据收集, 给35位被试发了教师效能感量表和国际标准情商测试题两份试题, 研究者向被试说明了测试的目的后将问卷带回寝室完成后于次日交还。由于有四位没有按照要求来作答, 因此收来的问卷不能计入有效的数据, 最终共收集了62份有效的问卷 (31份教师效能感量表, 31份国际标准情商测试题) 。

4.4 数据分析

为了确定整体的分布情况, 进行描述性数据分析。为了探寻教师效能感和情商的关系, 对数据进行了皮尔逊积距相关分析。

5 结果

表一中概括了情感智力分数和教师效能感问卷结果的描述统计量。

为了研究情感智力与教师效能感的相关关系, 采用了皮尔逊积距相关分析。相关分析的结果显示在英语职前教师的情感智力分数和自我效能感分数之间有着显著的相关关系 (r=0.555, sig=0.001<0.05) (见表二)

6 讨论

正如前面提到的, 本研究试图去研究中国职前英语教师的情感智力和教师效能感之间是否有关系。相关分析的结果显示情感智力和教师效能感之间有显著的积极相关, 这种相关关系意味着高的情感智力往往是同高的教师效能感联系在一起的。这个结果和前人这方面的一些研究结果相符, 尽管被试和背景不同。如Sutton和Wheatley (2003) 提出教师效能感的不同是由于教师情感的不同。在一个类似的研究中, Chan (2004) 发现, 情感智力对于自我效能感有很大的预测效果 (彭罗斯 (2007) 在自己的著作中提到) 。本研究的结果也证实了彭罗斯的发现, 情感智力和教师效能感有一定的联系, 即使对于职前教师也是如此。

总之, 本研究通过对三十余名职前英语教师的情感智力和教师效能感之间关系的分析证明了情感智力和教师效能感之间有着显著的积极相关, 这对情感智力和教师效能感方面的研究应该是一个补充。

7 结论

从本质上来说, 本研究的结果证明增强职前教师的情感智力将会对他们的教师效能感有着积极的影响。由于教师效能感对于教师的教学成果和学生的动机效能感等有巨大的影响, 也就是说增强教师的情感智力可能会使教学更加有效, 使学生的学习成绩更好。之前的研究还指出了教师效能感在塑造学生对学校和教材的态度方面的作用, 也就是说, 教师效能感越高, 学生对学校和教学材料的兴趣就越大 (Tschannen-Moran, 1998) 。

因此, 应当鼓励职前教师去测量、掌握并提高自己的情感智力水平, 目前有一些训练可以帮助人们提高自己的情感智力, 帮助人们更好地控制自己的情绪, 将不好的情绪转化为积极的情绪, 了解情感、思想和行为之间的联系, 搞好人际关系并且更好地了解他人的情绪。职前教师应该通过一些这样的训练, 提高自己的情感智力, 从而提高教师效能感, 为他们今后的教学工作带来更多的便利, 无论对自己或是学生甚至学校, 都是十分有用的。

本研究也有着很多的不足。首先是被试人数过少, 只有三十一份有效数据;其次由于人数的原因, 没有考虑到性别的差异等;最后, 本研究仅在同一个学校的同一专业中选取被试, 并不能代表其他学校其他地区的被试的情况。也希望可以有很多的后续研究可以对本研究进行补充。

摘要：本研究试图探寻职前英语教师的情感智力与教师效能感之间的关系。35名来自江西师范大学外国语学校的被试参与了本研究, 被试要求完成了《教师效能感量表》和《国际标准情商测试题》。经过数据的分析发现职前教师的情感智力和效能感之间有着显著的积极的关系。参照前人的研究结果对本研究的结果和意义进行了讨论。

职前教师和在职教师 篇8

关键词：初中英语,作业设计,职前教师,优秀教师

1. 引言

家庭作业是基础教育中不可或缺的重要组成部分。适当适量的家庭作业对学生预习或巩固所学知识, 增强学生能力, 开阔他们的眼界都有很好的作用。总结起来, 初中英语作业中依然存在着很多问题, 如作业形式单一、内容贫乏、作业量偏大或缺乏针对性等。因此, 我们对初中英语作业现状作进一步调查, 研究初中英语作业设计的方向, 已经成为当前英语基础教育方面的一个迫切要求。

2. 文献综述

夏铭 ( 2013) 通过访谈和实验数据表明, 初中分层作业的设计更能使每位学生从完成作业中获益, 特别是能够调动学习困难生完成作业的积极性, 能使成绩优异生更有挑战性。苏萌 ( 2009) 指出, 初中英语家庭作业的设计应该求近、求新、求实、求活, 让学生在广阔的空间里学英语、用英语。温紫纶 ( 2011) 通过对35 名初中英语教师和168 名初中生进行调查和研究, 提出了较为明确的改进初中英语作业布置的策略。赵会芳 ( 2011) 详细阐述了应该如何让在建构主义指导下设计初中英语多元化作业。宋晨 ( 2013) 则是以湖北省黄冈市某校为例, 从能力生成取向的角度在该校初中生英语作业的有效性进行研究。

3. 研究过程及案例分析结果

( 1) 研究过程、方法及主要问题。本次研究对象为江西某师范大学2013 级学科教学 ( 英语) 班6 份初中英语教案和江西省各学校5 份初中英语优质课视频。本研究将主要采用观察法和分析法。研究问题: 1. 现阶段初中英语作业设计有什么特点和不足? 2. 职前教师和优秀教师在布置初中课后作业上有什么不同? 3. 应该如何改进初中英语课后作业布置, 更高效地发挥课后作业的作用?

( 2) 研究结果分析

①现阶段初中英语作业设计的现状和不足。a. 现在的职前教师由于接受过教师技能课的培训和较多的理论知识, 在初中英语作业的设计上比传统作业更加具有灵活性。六位职前老师的作业设计有更具创新意识的写作, 查找资料, 画画等作业类型。b. 所有教师布置作业时, 未能很好地体现分层作业的理念, 成绩落后的学生很难完成难度较高的任务, 会挫伤他们学习英语的积极性。而对成绩较高的学生来说, 简单的作业不能给他们最大的提高。c. 作业在形式上有一定的创新性但是在内容上的创新和灵活度流于形式, 类型依然比较单一。这一点尤其体现在职前教师上, 她虽然运用攻关游戏的形式布置作业, 有较大的新意, 但是题型和考察内容依然集中在语言知识的掌握上。d. 作业的设计与教学目标的提出并不完全吻合, 通常是作业中体现的意图小于教学目标的设定。有的老师明确提出三维教学目标, 但是在作业设计上, 最注重知识目标, 有时涉及到技能目标, 但是情感目标常常被忽略。

②初中职前教师与优秀教师在作业布置中体现的差异。优质课教师大多有较为丰富的教学经验, 对新课改的理解比职前教师要深刻很多。优秀教师比职前教师在初中英语课后作业设计上更能联系生活实际, 也更能很好地将新课标的理念贯彻到作业设计当中, 优秀教师的作业设计比职前教师更加 “精巧”。首先, 词汇和句型题的比例明显低于职前教师。他们设计的作业更加偏向于学生对已经掌握的知识在实际生活中的运用。例如, 设计一张家庭时间表, 为自己应聘某职位写介绍短文。其次, 优秀教师的作业设计更贴近真实的生活情境, 较少出现直接填写词汇和翻译等题型。此外, 优秀教师非常注重学生与家人的情感培养以及学生的沟通能力培养, 更好地把情感目标渗透到了初中英语作业设计和英语课外学习当中。最后, 优秀教师的作业设计相对比较容易监督和得到及时的反馈。

4. 改进初中英语作业设计的建议和策略

( 1) 贴近生活, 灵活设置, 强调英语语言的运用能力。贴近生活的英语家庭作业能够使学生对英语学习形成较为积极的态度, 因为他们在实际生活中随时可以用到课堂上所学的知识, 他们对这些知识的理解就特别深刻。 ( 2) 合理安排作业难度, 倡导分层作业, 因材施教, 让学生在各自的最近发展区得到充分发展。在英语作业设计中一般分为三个层次, 即基础作业、提高作业和拔尖作业。 ( 3) 多种作业类型相结合, 兼顾情感目标, 合作互动。在初中英语设计中, 情感目标应该渗透其中。一方面, 在作业的选材上可以挑选积极向上, 有启发意义的材料作为课后补充和延伸。另一方面, 教师在设计家庭作业时要努力为学生提供更多的合作互动的机会。

5. 总结与不足

初中英语家庭作业设计应当, 既重视培养学生的语言技能, 也关注初中生自学能力、英语语感和学习习惯的养成。除了要关注学生对英语知识的识记、理解、掌握外, 还要注意激发学生创新思维、合作能力增进学生对文化差异的理解, 进而提高跨文化交际能力, 给学生提供更多的合作互动的机会, 让学生懂得合作的重要性, 进而做到乐于合作、善于合作。

然而, 由于研究时间、方法以及本人的能力有限, 本研究还存在一些不足, 例如: 本论文样本容量太小, 可能代表性不够; 对统计的分析不够深入, 很多结论阐述得不够深刻, 有些只停留在在表面; 没有对学生、家长、老师进行问卷调查和访谈, 因而对现阶段初中英语作业设计的现状把握可能不够到位。

参考文献

[1]夏铭, 初中英语分层作业设计的实践研究.[D].上海师范大学硕士毕业论文, 2013 (6) .

[2]苏萌, 初中英语家庭作业设计的探索.[D].华东师范大学硕士毕业论文, 2009 (5) .

职前教师实践性知识获取路径探析 篇9

一、教师实践性知识的界定

关于教师实践性知识, 国内外学者基于不同的视角给出了不同的界定。从性质和特征的角度通过个案研究的方法来看, “教师实践性知识是教师以独特方式拥有的一种特别的知识, 是教师以其个人的价值、信念统整他所有的专业理论知识, 并且依照实际情境为导向的知识”。[1]学者柯兰迪宁 (D.Jean Clandinin) 与康内利 (F.Michael Connelly) 则把教师实践性知识称为个人的实践知识, 认为“个人的实践知识是存在于教师以往的经验中, 存在于教师现时的身心中, 存在于未来的计划和行动中。个人实践知识贯穿于教师的实践过程, 也即对任何一位教师来说, 个人实践性知识有助于教师重构过去与未来以至于把握现在”。[2]从来源和内容的角度上来看, “教师实践性知识是教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识, 或者更具体地说, 这种知识是教师教学经验的积累”。[3]从生成机制的角度来看, 教师实践性知识“是以实践者的生活史为背景, 建立在对教师自身的实践反思的基础上, 借助于教育理论观照下的案例解读和教学实践中的问题的解决, 逐渐积累而成的富有个性的教育实践的见解和创意”。[4]

教师是教师实践性知识获取的主体, 教师拥有基于实践的实践性知识, 经验是其来源, 反思是其生成的重要途径;教师实践性知识贯穿于教师的整个教学实践过程之中, 对教师的教学实践起到指导和规约作用;教师实践性知识来源于教学实践活动, 指向教学实践活动, 并为教学实践服务。由此, 笔者认为, 教师实践性知识是教师基于个体实践, 在个体实践中, 为个体实践服务的独特的个体知识。其具有个体性、情境性、隐蔽性、实践性、综合性、默会性等特点。

二、职前教师实践性知识获取的现状

(一) 职前教师教育课程结构设置不合理

关于职前教师知识的实践培养, 我国师范教育课程一直是由普通教育课程、学科专业课程和教育专业课程三个模块构成, 其中前两类课程所占比例总共达到90%以上 (学科专业课程占70%以上) , 而教育专业课程只有不到10%。[5]在教育专业课程设置中, 包括教育学、心理学、学科教学法等教育理论课程和教育见习、实习等实践性课程。可见, 我国职前教师教育的课程结构设置明显不合理、课程内容不科学、教育教学实践严重欠缺。特别是教育实践性课程的不足, 严重制约着职前教师实践性知识的获取, 其局限性表现在以下几个方面。

1.实践性课程所占比重较少, 课时总量不足

教育见习和实习是我国职前教师获取实践性知识的最重要的课程形式, 按照我国目前的教学大纲的规定, 本科生实习时间是6～8周, 专科生实习时间是4～6周。而英国教育实践时间是15～20周, 美国教育实践时间是25周左右。[6]与大多数欧美发达国家相比较, 我国的实践性课程在整个教师教育课程设置中所占比重较少, 课时不足。

2.实践性课程内容和形式单一, 缺乏多样性

目前, 我国教师教育实践性课程通常以教育实习为主, 以教育见习、微格教学为辅, 在部分高等师范院校, 也存在以顶岗实习代替教育实习。在顶岗实习、教育实习过程中, 常常缺乏教师指导而流于形式。课外活动以师范生自己找家教或带辅导班为主, 忽视了多样化课外教育实践活动的开展, 如参与教师教研活动、开展教育调查、组织学生教研活动等。

3.实践性课程实施形式化, 效果差

目前, 我国高等师范院校对于职前教师的培养, 一般将教育理论课程的学习主要安排在大三上学期或下学期, 多为公共课, 每周2～3学时, 通过课堂讲授的形式进行大班教学;而教学实践主要安排在大四上学期或下学期, 实践时间多为4～8周。大四学年是师范生准备考研究生或者找工作的时期, 以致教育实习比较盲目, 常常流于形式。可见, 职前教师教育理论的学习与其教育实践相分离, 职前教师的实践性知识的获取缺乏连续性, 导致职前教师教育实践能力处于低效培养状态中。

(二) 职前教师获取实践性知识的主体意识薄弱

职前教师的主体意识是影响职前教师实践性知识获取的重要因素, 其主观能动性的发挥是实践性知识获取的必要准备。目前, 我国师范生自身在获取实践性知识方面主体意识薄弱, 主观能动性发挥较弱, 这也是制约其教育实践能力提高的关键因素。

首先, 职前教师理论与实践结合的自觉性较弱。在我国高等师范院校, 教育理论学习与教育实践的时间间隔比较长, 师范生往往在教育教学实践时忘记了所学的理论知识或者不知如何应用所学的理论知识, 一味地归咎于课程设置不合理而忽视了师范生主体能动性发挥作用不够, 从而成为获取实践性知识的主体意识薄弱的事实。

其次, 职前教师主体实践反思能力较弱。反思是实践性知识形成的重要途径, 个体自我反思能力是影响实践性知识获取的另一个重要因素。在我国师范教育中, 职前教师主体思考意识较弱, 实践反思形式化, 实践反思能力还处于低效的培养状态中。

三、职前教师实践性知识的获取路径

(一) 合理设置职前教师教育课程

1. 增加教育理论课程的种类, 将其划分为必修课和选修课两大类

在设置教育理论课程必修课中, 大体包括教育基本原理、教师职业道德、教学论、课程论、校本课程论、班主任工作艺术、教育评价、学习心理、学习动机、教育研究、基础教育改革专题、教师心理、教材分析、教育法学、教育哲学等课程;在设置教育理论选修课中, 大体包括学校心理咨询、社区教育、教育影视作品、教育文化学讲座、行动研究、教育热点问题研讨等课程。

2. 丰富实践性课程内容, 实施方式多样化

高等师范院校的实践性课程除教育见习、教育实习以外, 可以撰写教育调研报告、教育沙龙活动、教学案例分析、基地学校课堂观察、教学录像、微格教学、课堂即时演练、教学设计活动、学校讲课比赛等;师范生实习期间从事课程教学、班级管理工作、家访、行政工作, 以及学生实习返校之后在实践反思基础之上撰写教育教学论文等。

3. 优化教师教育理论课程与实践课程的实施过程

在教师教育课程实施的过程中, 强调从实践入手, 理论与实践相融合, 突出教育实践取向。

(二) 加强职前教师获取实践性知识的主体意识

1.加强教育理论与教育实践相融合的自觉性

对于职前教师, 教育理论的学习目的就是要通过教育理论帮助准教师个体形成教育信念, 并对教育及教学有深刻的独特的理解和把握。教育理论与教育实践融合的桥梁要靠个体自己通过反复地学习、实践、思考和创设去搭建, 因此, 需要个体积极发挥主观能动性, 提高自我认识并养成理论与实践相结合的自觉性。

2.强化个体实践反思的能力

对于职前教师, 在培养具有反思意识和探究精神的前提下, 在教育教学实践中进行反思, 可以不断提高准教师个体的质疑和探索能力、行动研究和问题解决能力、分析和评判能力等, 特别是可以激发实践性知识生成和教育机智的形成, 进一步内化为个体教育实践智慧。但同时需关注丰富反思方式, 认识到反思的能力主要还是取决于准教师个体的经验和体验, 因此, 需要准教师个体注重提高和培养实践反思能力, 为其教师职业的专业发展做好充分的准备。

参考文献

[1]ELBAZ F.teacher thinking:a study of practical knowledge[M].New York:Nichols Publishing Company, 1983.

[2][加]F.迈克尔.康内利, [加]D.琼.柯兰迪宁, [中]何敏芳.专业知识场景中的教师个人实践知识[J].华东师范大学学报:教育科学版, 1996 (2) .

[3]辛涛, 申继亮, 林崇德.从教师的知识结构看师范教育的改革[J].高等师范教育研究, 1999 (6) .

[4]李德华.新手教师实践性知识的建构——从教师生活史分析[J].当代教育科学, 2005 (12) .

[5]李其龙.教师教育课程的国际比较[M].北京:教育科学出版社:哲学社会科学版, 2002 (1) .

职前教师和在职教师 篇10

关键词：职前英语教师,科研能力,培养

我国教育部在1998年新颁布的《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》中，将师范类各本科专业的“业务培养目标”写成“培养能够在中等学校进行××(学科)教学和教学研究的教师、教学研究人员及其他工作者”，而不是过去所表述的“合格教师”。由此可见，我们在职前教育中不仅要把学生培养成教学方面的能手，还要帮助学生掌握并能运用一定的科研方法进行相应的研究。而研究方法课程传统的教学方法以讲授理论为主，学生很少有实践机会运用所学的理论，更不用说在教师的指导下系统地进行实践。笔者通过浙江省某高等师范院校2006级英语专业师范生在选修的“研究方法与论文写作”课程中将所学的理论知识运用到实践中，来调查2005级师范生的教育实习实践能力等，以期培养并增强学生的科研实践能力进行了研究。

一、研究实施过程

本研究实施过程可分为以下几个阶段。

1. 理论介绍阶段

(1) 2009年3月开始，笔者在课堂上介绍主要的外语教学研究方法相关理论和原则(如问卷调查、采访、课堂观察、个案研究等)。因本研究涉及问卷知识的相关理论及其应用，所以在介绍时重点突出了问卷调查。

(2)介绍获取信息资源的途径。推荐图书馆中国内外学术性强、影响大、质量高的学术期刊，介绍本校校园网上的网络资源(Eric和Ebscohost等)和其他信息搜索途径(google scho ar)、本院的资料室，让学生能充分利用学校现有的信息资源。

2. 实施阶段

(1)参与对象的确定。因本课程是专业选修课，实际选修该课程的人数只有122位，所以该研究最初是在这部分学生中展开，加上参与自愿原则，最终参与调查师范生教育实习实践能力现状的学生有57人。

(2)文献查找与问卷设计。2009年4月起，笔者在确定参与研究师范生教育实习现状调查的学生后，开始指导学生查找并阅读相关文献、设计问卷。同时，笔者又多次参与学生小组讨论，指导学生如何阅读文献，又督促学生在小组与小组之间进行讨论，促使他们之间互通有无。另外，笔者还指导学生结合所传授的知识和英语教学、教育实习的相关内容选择研究方向，确定研究工具，设计研究方法。由于很多学生认为教学在实习中占有很重要的地位，比起教育实习的其他几个方面，他们更想了解2005级学生在教学方面的实习现状，因此很多学生最终选择调查教育实习的教学方面并写了这方面的论文。而当时2005级学生普遍忙于找工作，在校的学生相对少，为了保证研究结果的可信性，课题小组同意一个小组共同设计一份问卷，并根据问卷结果写出不同的论文。

(3)问卷分析和结果整理。2009年5月，学生收集整理问卷调查结果，并在老师的指导下学习如何分析调查所得素材。

(4)论文撰写。2009年6月，学生根据调查所得撰写论文。

(5)实践探索反思。2009年11月，等2006级学生实习返校后，笔者收集部分学生关于对本课程实践的意见，结合学生的研究表现，分析学生的科研方法掌握情况和学生的英语教学科研能力发展情况。

3. 总结阶段

2009年11月，笔者撰写调查报告，根据分析结果，适当调整“研究方法与论文写作”课程教学计划，以促进今后该课程的教学。

二、职前英语教师科研能力培养实践探索总结

1. 探索实践过程中就任务布置和相关要求的经验总结

(1)学生刚接触具体科研，本身就带着一种惧怕心理。教师既要鼓励学生又要对其严格要求。如参考文献信息是否全面、资料来源是否权威等，旨在让学生养成良好的科研习惯。

(2)问卷设计的信度和效度直接影响到研究结果的可信性，而问卷的设计要求又很高，因此，在学生正式发放问卷之前，教师应多次审阅问卷，进行多次修改，帮其把关，这样可使得通过问卷收集来的材料更有说服力。

(3)在学生运用问卷调查所得材料进行分析时，教师要提供类似范文，帮助学生更好地分析材料，为论文观点服务。

2. 实践探索开展后的优点和进步

在2006级的学生11月初结束实习返校后，笔者于2009年11月16日对部分参加问卷调查科研实践的学生就该实践对她们科研能力方面的影响进行了问卷调查。其间共发放问卷30份，回收有效问卷30份，问卷有效率为100%。从问卷调查结果我们可以看到学生的一些进步和变化。

(1)学生对科研从原来的恐惧和迷茫到逐渐产生了兴趣，也有了理性和感性的认识。在所有参与调查的30位实习归来的学生中，在问及课程对他们理论知识方面、研究方法的选择，研究方法的运用，提升科研意识和科研兴趣，了解科研步骤等方面的帮助时，分别有97%，97%，90%，77%，63%，87%的被调查者选择了“有很大帮助”或“有一点帮助”，认为这样的研究性学习活动让他们受益颇多。另有87%的学生认为“搞科研对学习有很大帮助”。也就是说，这种实践活动使得很多学生在该门课程中不仅学习到了些理论，而且在参与的过程中将原本抽象的理论通过运用变成了查找文献、设计问卷、分析问卷结果等各方面的实实在在的体会和收获。

(2)学生的研究能力与综合素质得到了提高。从问卷最后一题学生的回答来看，几乎每位学生都提到这样的实践活动对他们在毕业论文的选题、资料搜集、对研究方法的重视和对毕业论文的态度方面产生了积极的影响。

(3)学生较好地掌握了问卷调查的研究方法。学生运用问卷调查的结果写出了符合要求的课程论文和调查报告，在实习过程中也有93%的学生采用了问卷调查的研究方法。

(4)学生在课程实践中提前熟悉了师范生教育实习的各个环节，使自身的实习在心理上更有把握，而此也对他们实际的实习工作带来了积极影响。61%的学生认为通过运用问卷调查使他们对2005级教育实习教学实践能力方面有所了解，67%认为在课堂组织能力方面，28%在交往能力方面，39%在科研能力方面对2005级师范生有所了解，也有超过一半以上的学生选择了对前两方面有所了解。这就说明，参与调查2005级师范生的教育实习实践现状让2006级学生在运用所学研究方法的同时，提前熟悉了教育实习的各个环节(包括课前、课中和课后)和实践能力的各个方面(教学实践能力、课堂组织能力、交往能力及科学研究能力)，从而有助于2006级学生了解教育实习的过程和存在的问题，为他们自身的实习提前做好更充分的准备。

3. 实践探索开展后有待改进的缺点和不足

(1)学生的参与面与原计划相比偏小。因为学生的研究方向和兴趣不一样，我们的实践探索只是要求学生运用问卷调查2005级学生有关教育实习方面的情况，很多对文学、语言学或文化等方向感兴趣的学生就不愿参与到其中来(这一点在对部分学生的口头采访和他们给出的课程意见中可以看出)。因此，以后的教学中可尝试让学生结合问卷等研究方法探讨文学、翻译、商务等各方面的选题。

(2)理论介绍的效果与实践操作的差距仍然很大。虽然在理论介绍阶段对问卷调查这种研究方法作了详细的介绍，并列举了大量的例子使抽象的理论具体化，但很多学生在设计问卷的时候仍然不能很好地根据所介绍的理论原则设计问卷。这一点在下一轮的教学中要加以改进，如给学生提供更多的范文并努力挖掘问卷设计的细节。

(3)学生对教育实习的各个环节重视程度不一，绝大多数学生选择调查教学，而对其他(如班主任、科研能力现状、课堂管理等)不够重视。

参考文献

从吉姆模式看职前教师的教学自信 篇11

吉姆 职前教师 教学自信

一、吉姆模式的内涵、特征及延伸思考

1.吉姆模式的内涵

吉姆（GEM）是产品（Goods）、企业（Enterprise）、营销人员自己（Me）的第一个字母组合的译音。吉姆模式是最具代表性的营销模式之一。

2.吉姆模式的核心特征

吉姆模式的核心特征是相信，相信自己的产品、相信自己的企业和相信营销人员自己，可归纳概括为“三个相信”。根据营销实践中的“二、二、六”法则[1]，在众多公司中，推销员能够做到相信并热爱自己所营销产品的并不多，20%营销员坚信自己的产品，20%营销员能积极宣传本公司产品的长处，60%营销员不得已而推销产品，只有20%坚信自己产品的营销员最终才会成功。

3.吉姆模式的延伸思考

结合吉姆模式，营销员相信自己的产品，应建立在对营销产品及竞争产品充分认识的基础上，包括产品的使用价值、生产过程、生产工艺、文化特征、使用方法等方面的认识；营销员相信自己的企业，包括对自己企业的管理能力、生产水平、科研实力、营销渠道等方面充分认识；营销员相信自己，包括对自己的个人魅力、能力、营销策略、把握顾客心理能力的自信。结合吉姆模式“三个相信”，就营销双重主体间关系构想，营销人员除了“三个相信”外，还应加上充分相信自己面对的顾客，作为吉姆（GEM）模式的延伸，即吉姆“四个相信”模式。

二、探析教学与营销的关联

1.教学的内涵

改革开放以来，我国教学论研究一度呈现出繁荣的景象。仅仅对教学本质的探讨就呈现出百花齐放的特点。国内对教学本质的研究，大致可以归为十大类，即认识说、发展说、层次类型说、传递说、学习说、统一说、实践说、认识实践说、交往说和价值增殖说。

虽然学者们对教学中的教师和学生主体、教学理论和实践问题、学习与学生发展、学生知识价值增值与学生能力发展等等之间的关系，提出了自己的观点[2]，但学术界对教学还是有比较一致的观点，认为教学内涵至少有以下三个方面：第一，教学是教与学双边活动的过程。在教学活动中，学生是教学的主体，学生的学习具有主动性、积极性、参与性和创新性；教师是教学活动的引导者和组织者；教学活动中师生关系是民主的、平等的关系。第二，教学以学生身心发展水平为前提。教学既要考虑学生总体心理发展水平的阶段性和连续性，也要考虑教学活动中学生的现实性和个性；教学是学生已有知识技能的扩展，是新的知识技能在原有基础上的连接、修正和完善，是情感态度价值观的建立、更新和深化。第三，教学以满足学生发展需要为目的，这是教学的基本内涵和核心特征，是教学的出发点和归宿。教学过程中所采取的各种方法、策略和手段，教学资源的利用，都是为满足学生发展需要而服务的。

2.营销的内涵

关于营销的内涵，市场营销学术界普遍认同现代营销专家菲利浦·科特勒的观点：营销是以消费者为中心，根据消费者的需要组织生产，并尽可能满足消费者需要的过程。至少有以下三层意思：第一，营销是营销员和消费者双边活动的过程。在营销活动中，消费者是主体，消费者有权选择不同的营销者，营销者是营销活动的引导者；营销活动中，消费者和营销员是民主、平等的关系。第二，营销必须以充分了解消费者心理特点为前提。既要考虑消费者一般心理过程，包括消费者的感觉、记忆、想象、思维等，也要考虑消费者的个性心理特征，包括消费者的需要、动机、兴趣、价值观、能力、气质等，营销员只有根据消费者不同的心理特点，采取不同的营销策略，才能达到营销目的。第三，营销活动以满足消费者的需要为目的。消费者的需要是营销活动的出发点和归宿，营销过程中所采用的各种方法、策略和手段，都是为满足消费者需要服务的。

3.教学与营销的关联

通过以上对教学与营销内涵的认识，营销与教学至少存在以下五个方面的一致性：第一，教学与营销都是双边活动的过程，教师和营销员是活动的引导者和组织者，学生和消费者是活动的主体。第二，教学与营销活动前必须充分了解主体特点。教学以学生身心发展水平为前提，营销必须要充分了解消费者心理及消费能力。第三，教学与营销都以满足主体需要为目的。教学以满足学生发展需要为目的，营销活动以满足消费者的生活需要为目的。第四，教师和营销员都必须具有完成活动所必需且足够的信息。教师必须拥有满足学生发展需要的广博的知识，营销员必须拥有产品的各种知识，教师和营销员在各自活动前都要作大量的准备工作。第五，教学和营销活动都是在自信和激情状态下，通过不断地反思，克服教学或营销障碍所进行的行动。

三、吉姆模式与教学自信的关联

本文根据吉姆“三自信”延伸的“四自信”模式，从内容和形式上思考了营销与教学四个方面的关联（见表1）。

1.产品与教学内容的自信

（1）理论依据：相信产品

根据吉姆模式的“三个相信”，营销员要相信自己的产品，坚信产品形象的影响力，职前教师在教学活动中要坚信自己教学内容对学生的影响力，坚信知识的正确性，正如孔子讲的“守死善道”。即相信自己所学的道是正确的，决定用生命来保护道德完善，一直坚持到生命的终止，做到“磨而不磷，涅而不缁”，即磨了以后不变薄，染了以后不变黑。职前教师应做到以下三点：第一，具有厚实专业基本功，并在认真备课基础上，坚信教学内容（知识）对学生的影响力，对学生发展的重要作用。第二，坚信教学内容对学生能力发展的提高作用，对学生教学后必须掌握的能力素质心中有数。第三，坚信自身教学情感对学生的感染力，课堂充满激情，教师语言时而铿锵有力，时而和风细雨，时而高潮迭起，时而平静如水，引导学生自由地遨游于知识的海洋之中。第四，坚信教学内容对学生价值观形成的促进作用。

（2）操作途径

第一，应“吃透”教材，领会教材的编写意图，明确各种教学内容之间的内在联系，从而确定具体的教学任务，做出周密的安排。抓住备课中的关键问题，突出重点，突破难点，对本堂课的知识、能力、情感等目标成竹在胸，这是确立教学自信的基础。

第二，向学生、任课教师、班主任了解学生的情况。可以私底下与部分学生“漫无目的”地交谈，了解该班学生的知识水平、能力情况、爱好兴趣、学生生源地等情况；向任课教师主要了解基础差的学生；与班主任一起积极参加学生的活动。总之，应对学生总体状况有一个全面的课前反思。对学生身心发展特点和知识基础的了解是建立教学自信的前提。

第三，调整情绪。到教室前100米，用小镜子检查自己的着装是否整齐；情绪调整如何，可以用心理暗示法（默念“我行”，“我完全准备好了”，“我一定能干好”等积极强化词），深呼吸法（一般深呼吸4-6次即可），想象法（想象自己成功的一次表演、谈话、演讲等），到教室前，一定要保持好的心态。

2.企业与学校的自信

（1）理论依据：相信企业

根据吉姆模式的“三个相信”，相信自己的企业，坚信自己公司的长处，坚信公司形象的影响力，职前教师应坚信：第一，坚信师范学校对教师教育的实力，带队教师的引导作用。第二，坚信实习基地校领导和指导教师对职前教师工作的支持和指导。第三，职前教师要坚信实习学校对学生的教育作用，坚信学校环境尤其是班级环境对学生成长的影响作用。

（2）操作途径

第一，到本学院（或系）办公室查阅本专业培养目标及课程设置，对照自身教师专业基本素质情况，做到“知己知彼”。

第二，向指导教师或其他任课教师了解基地校的历史、现状及未来规划，向指导教师了解班级的状况包括教师、班风及其他的课程资源情况。

第三，应多与基地校领导沟通，争取他们的支持和帮助；发挥大学生专业及能力优势，与基地校的师生联欢，组织开展文娱活动及其他团体或社区活动，尽力赢得相关团体、家长及学校师生的支持。

3.营销员与职前教师的自信

（1）理论依据：相信自己

根据吉姆模式的“三个相信”，营销员要相信自己，坚信个人形象的影响力，营销员把自己商品营销给顾客之前，必须把自己营销给顾客，营销自身之前，必须把自己推销给自己，职前教师在教学活动中，必须把自己推销给自己，必须有教学自信，假如你认为自己是一个无能的老师，你的言行就像一个无能的老师，继而学生就会把你当成一个无能的老师，于是你真的就会变成一个无能的老师；反之亦然。

（2）操作方法

第一，依据心理学情绪表现理论，即面部表情是情绪发生器的理论假设，每天早晚各数次对着镜子面带微笑并持续一分钟，你将开始感到高兴，接着说一些肯定自己的话，记住：要有力、充满自信地说出，观察并记住自己的表情，一旦你在教学中有不自信的时候，你就想象你自信的表情，以调动你的情绪发生器关于自信的反应。

第二，依据自我效能感与情绪调节的关系理论[2]，直接经验或替代性经验基础上的言语劝说的效果好于不切实际的言语劝说效果，职前教师应多看联系实际的文章、杂志，尽可能参加有一线教师参与的各种教育活动，学习那些在教学第一线工作的教师积累的宝贵的教学经验和教学方法，这些经验在教学中非常实用，实习生了解这些内容，是掌握教学技巧的捷径。

4.顾客与学生的自信

（1）理论依据：相信顾客

根据吉姆“三个相信”的延伸思考，营销员要相信自己的顾客，相信自身的服务形象影响力，职前教师要充分相信自己所教的学生，没有教不好的学生，只有不会教的老师，坚信自己的引导能力。根据皮格马利翁效应的原理，只要教师真正信任学生，并适时加以鼓励，他们一定会成才。

（2）操作方法

第一，根据行为主义动机理论，对学生应多用正强化，多鼓励和表扬，表扬和鼓励要及时、适当、有度。

第二，根据归因理论，引导学生将成功归因于能力和努力可控的原因，将失败归因于难度和运气等不可控因素。

第三，要多与学生交流，了解学生的各种信息，坚持写教学反思日记，对学生在教学中的学习障碍不断反思，就能增强对学生的自信。

教学自信是教师的重要品质，要树立学生的自信心，教师必须首先是个自信的人。如果职前教师坚信授受知识对学生发展的作用，坚信学校对学生发展的环境熏陶作用，坚信自身人格魅力对学生的榜样作用，坚信所有的学生都是可以感化的，职前教师就有了“四个坚信”。有“四个坚信”的职前教师，其课堂就会有十足的教学激情，足够的教学激情会迸发出一串串灵动的教学机智，教学机智协同教学反思，伴随教学旋律的不断播放，进一步推动教学激情的高潮爆发，通过教学灵感装饰音的间歇点缀，定能奏出职前教师专业发展的交响乐章。

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参考文献

[1] 冯丽云.营销心理学.北京：经济管理出版社，2004.

[2] 高向斌.教学本质研究与中国新世纪教学论学科建设.课程·教材·教法，2007（10）.

[作者：赵兴奎（1969-），男，重庆人，长江师范学院教师教育学院副教授，硕士。]