职业院校教师在职培训

职业院校教师在职培训（精选12篇）

职业院校教师在职培训 篇1

一、研究背景

近年来, 科学技术的发展及产业结构的变化使得具有一定理论知识和较强实践能力的高级技术应用型人才成为用人市场的宠儿, 这为高等职业教育提供了前所未有的发展机遇。但高校生源的下降也将使民办高职院校面临着生存危机, 民办高职学院不仅要和公办高职院还要和部分三本、二本学校竞争有限的生源, 要想在竞争中取胜就必须在提高办学质量上下功夫。要实现办学的高质量, 就必须建立起高素质的教师队伍。而要尽快提高民办教师队伍素质, 搞好教师在职培训是紧迫的任务。

本文以大连地区民办高职院教师在职培训的现状为例, 通过问卷和访谈形式对现状予以调查, 分析找出存在的问题, 探讨提出相应的解决对策, 希望借此为民办教育管理者组织有效的民办高职教师在职培训提供依据。

二、民办高职院校教师在职培训存在的主要问题

1.民办高职教师队伍现状需要在职培训, 但教师参加培训的机会少之又少

调查显示, 有讲师及以上职称的教师在近5年内具有与现在任教的专业相关岗位工作经历的只有29.7%。同时, 接受过系统的师范教育的比例仅为37.3%。可见, 目前民办高职教师素质现状不容乐观, 需要加大力度开展在职培训。然而, 只有10.2%的教师可以经常参加培训。进一步访谈得之, 绝大部分教师只偶尔参加过本校的报告、教学观摩等活动。

2.在职培训的方式与培训内容脱节

目前, 大部分培训内容是专业实践技能, 然而培训方式主要是以上课或做报告、讲座的形式完成。对部分教师进一步访谈得知, 培训主要还采用上大课、听报告的形式, 很多理论性知识重复听, 而一些实践技能依然得不到提高。教师们最向往的方式是到企业实践提高动手能力, 或教学观摩提高教学能力, 但这种方式的培训却很少。

3.在职培训途径较少

目前, 我国高职教师培训的途径十分有限。通过问卷反映, 高职教师培训的地点, 主要是在培训基地或上一级普通高校, 这都是侧重理论知识或学历补偿性的培训。到企业培训可以让教师有参与实践的受训体验, 可是很显然各学校组织的很少, 仅占3.4%。

4.在职培训效果甚微, 教师参训积极性受挫

培训效果是培训工作的核心问题。笔者将教师参加培训的每种原因做了统计排序 (见表1) , 了解到大多数教师还是希望通过培训来提高教学能力和自身素质, 从而更好地完成教学, 增强竞争力。可是现实的情况却是教师培训后教师本人的教育理念、教学方法并没有什么改变, 教学质量也没有什么实质性的改变, 培训效果往往差强人意。根据统计结果, 对于培训中所学的新教育理念和技能, 教师能够大部分运用的仅占31.4%。培训后教师的教育方式没有改变的高达56.8%。可见, 教师希望通过培训提高自己的素质, 效果却不如人意, 这在很大程度上影响了教师受训的积极性。

5.在职培训评估欠缺

对受训教师进行评价是高职教师在职培训的重要环节, 是提高教师教学质量的重要保障。笔者通过调研了解到, 当前高职教师培训机构从没有对教师的教学水平进行过前期测评, 培训中对教师的反馈数据收集也很不全面, 在培训后大多只是组织了一些纸笔考试或交个大作业, 其成绩就可作为教师参与培训的结果。而对教师的教学技能、教学方法等实践操作方面的评价几乎没有。

6.民办高职学校对在职培训认识不足, 政策不力, 缺乏规划

“您参加在职培训后会受到何种奖励 (多选) ”的回答, 70%的教师回答“没有奖励”。经进一步访谈, 得知民办学校几乎没有列出培训经费支出计划。在被问及“您所在学校是否有教师在职规划及相关制度”时, 表示“规划不明确”“不知道”的共计64.9%。对“您认为教师在职培训应解决的主要问题是什么 (多选) ”的回答, 选择“教学任务重”“单位不提供便利条件”“激励机制不完善”“个人承担经费过重”的比例都超过30%。可见, 民办高职院校没有给予教师在职培训充分的认识, 没有合适的规划, 没有鼓励政策。

三、改进民办高职院校教师在职培训的对策及建议

1.转变观念, 提高对民办高职院校教师在职培训的认识

改变首先要从领导开始, 民办高职院校的举办者和领导必须转变观念, 正视教师在民办学院生存和发展中的重要作用, 制定教师队伍建设的规划, 加大对教师在职培训的重视力度。学校要采取措施调整教师的心理, 引导教师树立职业目标和理想, 提高教师对在职培训的认识。

2.确定培训目标, 优化培训内容

高职教育的培养目标要求高职教师既要具备专业素质又要具备教师素质。同时, 民办高职院校的教师还有不同于公办高职教师的归属感不强, 专业发展意识欠缺等特点。据此, 培训至少应包括以下几方面内容:专业技术能力的提升;高职教育理念和校本精神的培训;教育理论、教育思想、教师教学基本技能、解决实际教学问题的能力培训;现代教育技术的培训;科研能力的培训。

3.以校本培训为主, 灵活采用多种培训方式

培训完全服务于本校的实际需要, 培训内容和形式完全根据本校及本校教师的特点来编制设定, 培训者基本由本校的教师来担任。校本培训实施的方式可多种多样。主题讲座、小组研讨、教学观摩、课题研究、师徒结队子、反思教学等均可。除了校本培训外, 还可以针对教师的不同情况、不同需求采用不同的培训方式。如派专业教师到企业顶岗学习职业技能;鼓励教师与企业合作, 实施科技研发;和兄弟学校协商, 互换一定数量的相同专业的教师到彼此的学校任教, 各取所长等。

4.学校合理运用激励方法, 制定有效激励措施

高职教师激励内容的丰富性决定了激励方式的多样性。善用利益激励法、情感激励法、荣誉激励法、危机激励法, 将培训与教师利益和发展挂钩, 建立完善的激励制度, 运用合理的激励手段, 调动高职教师参加在职培训的积极性和主动性。

5.多种渠道筹措资金

多渠道筹措在职培训的资金是解决民办高职教师培训资金短缺问题的必然选择。主要有以下几种方式:一是向举办者申请增加投入。二是争取企业和行会组织的资金支持。三是以项目为载体实施培训, 筹措资金, 自给自足。四是教师自筹。按照“谁受益、谁出资”的教育投资观, 民办高职教师自己为培训“买单”, 然后学校给予一定的奖励。

6.取长补短, 打造培训师队伍

一方面, 将即有丰富的专业理论知识, 又有过硬的教学能力和实战经验的教师聘为长期的培训教师。另一方面, 挖掘本校所有教师的长处, 实现合作学习, 合作学习中都得到成长。

综上, 社会经济的发展为民办高职教育的发展提供了土壤, 民办高职教育要想在激烈的竞争中赢得一席之地, 进而实现进一步的发展离不开优秀的教师队伍, 而教师在职培训是提高教师水平的有效途径。因此, 加强对民办高职教师在职培训的研究不仅是高职教育发展的需要, 也是经济发展的需要。

摘要：民办高职学院要想生存、办出特色就必须提高教师素质, 有效途径就是开展在职培训。而目前, 民办高职院的教师在职培训现状不容乐观。通过对问卷及访谈结果的分析, 找出民办高职教师在职培训存在的6个主要问题, 并从六个方面提出了改进的建议。

关键词：民办高职,在职培训,问题,对策

职业院校教师在职培训 篇2

普通话是教师的职业语言，是从事教育、教学工作的基本功，掌握和使用普通话是每位教师必备的基本素质，按照秦皇岛市教育局、秦皇岛市语言文字工作委员会《关于对全市教师进行第二轮普通话水平培训测试的通知》要求以及昌黎县语委办的要求，我校教师将接受普通话机辅测试。为尽快提高我校教师普通话水平，确保全体受测教师顺利通过，经校委会研究决定，对我校全体任课教师定期进行普通话强化培训。为保证培训正常进行，特制定方案如下：

一、培训对象 全体任课教师

二、培训内容

以《教师普通话培训测试教程》为培训材料，具体内容有：1.必读轻声练习。2.双音词练习（变调练习）。3.平翘舌音练习。4.儿化音练习。5.常见易读错音的字词练习。6.阅读练习。7.命题说话练习。

三、培训方式

普通话培训采用集中授课、分散训练、重点指导的方式。1.实行推普“组长负责制”。把全校教师分成六大组，每个组选出一名普通话水平较高的教师负责带其他的教师，对本组教师普通话练习进行具体指导，以这种帮带的方式尽快促使我校教师普通话水平整体提高。

2.以辅导教师指导与自学自练相结合的方式进行。聘请专业老师为辅导教师，在培训时间内对教师进行两次集中辅导，其余时间以小组集中和教师自主学习为主。要求各组在校集中学练每天不少于半小时，教导处将不定期抽查。同时，每位教师在平时要挤时间进行自主练习，把学习普通话当作是工作中、生活中快乐的事，休闲的事，尽快提高自己的普通话水平。

3.各组要以一帮

一、多帮一的方式对少数能力较差教师进行耐心、细致的二级培训，创新学练形式促其提升过关。

4.日常培训与日常教育教学相结合。学习的目的在于运用，教师日常教育和教学是学习和运用普通话的最好实践。要掌握好普通话，必须结合日常工作不断运用，在学习——实践——学习中不断提高自己。要求教师在课堂上必须使用普通话进行教学，倡导教师在校园内一律说普通话，使普通话真正成为“校园语言”。

四、培训时间

3月中旬——4月初期间将由光赵国光老师进行两次集中培训。

五、组织与管理

1.成立普通话培训领导小组，认真组织此项工作，确保培训工作顺利进行。

2.完善制度，加强督查。严格集中培训考勤制度。凡属集中培训学习活动，教务处将严格考勤，并和教师考勤直接挂钩。3.认真考核，奖惩兑现。把普通话培训工作纳入对教师日常工作的检查考核中。根据《教师教学工作考核细则》规定，按10分的分值纳入教师的量化考核中。

教师的学习特征与在职培训 篇3

教师的学习特征

1、基于专业成长的自主学习。机体的各种行为和活动都由动机引起。学习动机的性质与强弱影响着教师在职学习效果。教师学习动机就性质来看有受晋级、学校管理部门的要求而参加培训的外源性学习动机，也有受教师自主专业成长愿望的内源性动机。相对而言，教师自主性专业成长动机反映的是教师对职场的主观需要和价值取向，持此动机的教师能主动关心自己的成长，对自己的专业成长负责，成为学习活动的主人，使教师在职学习具有发动性和持久性的作用。反映在学习过程中，教师能自我确定目标、自我监控学习过程、自我评价学习结果。如果各种培训活动不能与教师专业成长有机联系起来，不能将培训的外在要求转变为教师的内在要求，则教师的学习是低效的。

2、以案例为支撑的情境学习。情境学习理论的研究表明，学习是情境性的认知，知识的学习离不开知识运用的情境，离开情境的知识学习，只能是记忆一些毫无意义的呆滞的知识，不可能产生迁移和实际运用的效果。基于建构主义的学习观，学习不是获得某种认知符号，而是参与到真实情境中去的活动。建构主义学家斯皮罗(Spircet，1991)认为，学习应分为初级学习和高级学习两种。传统的培训往往将语言解释、机械训练和知识记忆性的初级学习视为唯一的途径，对于需要将新知识灵活迁移到新情境的高级学习不甚重视。为实现高级学习，教师培训“必须在不同的时间，用不同的方法创设情境，从不同的角度来多次访问和认识同样的材料”。(Spircet，1991)已有的师资培训经验告诉我们，教师的有效学习不是纯概念的识记和新理论的接收，而是在生动、鲜活的案例背景下的情境学习。因此，教师培训应尽可能结合学校及教师的自身实际，以加强培训的实效性和针对性。

3、以问题解决的行动学习。教师的在职学习是在教育教学过程中进行的，教师所关注的是专业知识技能的应用及其创新，学习内容是实践中亟待解决的问题，学习方式主要是实践中的探究，其实质是基于实际问题解决的行动学习。教师的行动学习具体包括三个方面的含义：第一，学习目的直接指向教师的教学行为，学习的需要来自于教学中的实际问题；第二，教学内容成为学习的资源，学习不超越自己的教学实践范围；第三，教学实践的过程成为学习过程的主要载体，学习在教学实践过程中进行。概而言之，即教学学习化，学习寓于教学过程之中。基于问题解决的行动学习具有较强的针对性，能解决教师的实际需要，具有适宜性和持续性的特点，它将实践和学习结合起来，使学习成为工作的一部分。正如朱小蔓所说“在今天这个学习型社会里，工作就是学习，应当把工作当作学习之源、学习之过程”。

4．以群体为基础的合作学习。人类的学习首先作为社会合作的活动出现，然后才是个体内部进行的思维活动。在社会建构主义看来，“学习就是知识的社会协商”，学习的过程是一种合作和交往的过程。学习的本质就是人与人之间的交往，是他人思想和自我见解之间的对话。作为一个职能共同体，不同的教师之间在知识结构、智慧水平、思维方式、认知风格等诸多方面多存在着差异，同时由于教师教学实践问题的相似性和个体专业知识技能的有限性，使每个教师单靠个人的理解与探索，则学习的效果相当有限，合作性就成为教师在职学习的有效特征。教师在职培训要遵循人及其知识的社会性质，重视团队合作式学习。

5．基于实践经验的反思学习。目前研究者发现教师实践性知识是一种服务于实践的理论，具有个体性、情境性、整和性、缄默性、保守性的特点，它既是接受外界信息的过滤器，又是决定教师行为的核心因素。教师在培训中获得的“所倡导理论”只有转化为教师的实践性知识，才能对教育行为产生影响。这一转化的重要途径是教师的实践与反思。舍恩(D.Schon)在研究教师职业教育的过程中提出了“教师是反思性实践者”的口号，波斯纳(G.L.Posner)曾于1989年提出教师成长公式：经验+反思=成长。没有反思的经验是狭隘的经验。教师的学习是反思性的学习，而不是全纳性的填充。在反思检验的过程中教师的经验得到不断的丰富、修正和完善，为新理论的学习提供更强有力的支持。反思成为理论与实践之间的一座桥梁。同时，教师的工作性质决定了只有教师自身的研究和反思才能触及教学实践本身，才能真正促进教师专业发展。

由此可见，教师学习具有情境性、主体性、合作性、行动性与反思性的特征。教师在职阶段专业成长的核心是“获得产生于处理复杂性和不确定性情境过程的实践性知识，尤其是要面对如何把那些明确的知识付诸教学实践的过程”。根据教师学习和专业成长的要求，教师培训要具备以下特点：一是要以实践为基点；二是培训中教师的行动和思维要能够全面地、积极主动地参与学习活动，构建新经验；三是依靠群体力量、集体的智慧获得专业成长。

基于学习特征的教师培训模式

1、以专业引领为主的专题培训模式。以专业引领为主的专题培训模式是一种由导师进行的、以体验为核心，实践为基础，以专题的形式开展，引领教师主动学习和自我发展的培训策略，是参训教师在具有坚实理论基础和丰富教学实践经验的导师的引领和帮助下得以迅速成长和提高的培训模式。该模式强调导师和参训教师相互合作、相互促进、共同发展。培训者在确定培训内容时，要充分了解参训者的需求，重视教师的经验，注意选择那些教师感兴趣的、具有挑战性、启发性，并能直接运用于教育教学实践的内容；培训过程的实施强调对实践经历的重视，包括在培训活动中的亲身体验、对教育教学真实情景的观察，对自己及他人教学案例的认识，并以问题为中介引导教师思想和行动的全面参与，通过教师与培训者、同伴之间的合作与互动，走向从实践到理论的概括和提升。在此模式中，培训方案和步骤要根据实际情况不断修订、完善和创新，受训教师担当着主动学习与共同构建的职责，培训者是参训教师主动学习和自我发展的“促进者”，担当着鼓励、支持、引领的职责。

2、行动研究模式。行动研究是教师在自然、真实的教育场景中对自身实践的系统反思。行动研究的提出是为了解决教育理论与实践的脱节，倡导教师在实践中的反思，以提升实践智慧的过程。此过程要求培训者帮助教师以一种“在行动中反思”的方式，发现问题、制定计划、采取对策。首先，行动研究应该是“以校为本”的研究，培训者需要放下架子，走进教师的生活世界，帮助他们在学校具体的场景中寻找问题，确立方向。最好能从教师当前所遇的困惑中选择研究主题，这样可以呈现教师关注、熟悉

的教育对象和教育场景，以此调动教师自主研究的积极性。其次，行动研究应秉持“以教师为本”的理念。教师的行动研究是以培养和发展教师实践性智慧为出发点和归属的，培训者须放弃“主角”扮演者的常规，充当教师研究的助手和伙伴，把选题、计划和行动的权力交给教师，帮助教师在困惑中成长，在实践中成熟，为教师智慧的可持续发展奠定基础。最后，行动研究的核心是“反思”。因此。培训者要善于激发教师内部发展的动力和进行反思的积极性，更多地把培训视为教师展现个性、自主发展的过程，协助教师建立“实践——反思——再实践”的智慧生成路径。

3、教育会诊模式。教育会诊模式是一种针对教师在教育教学过程中存在的问题，通过集体审议或共同“诊断”，帮助教师解决问题、提升智慧的培训模式。教育会诊最常用的是案例会诊和现场会诊两种形式。案例会诊主要是培训者讲述在教学实践中对自己触动较大的典型事件，使大家在案例中找到自己、发现自己，然后培训者和教师一起对鲜活的案例进行讨论、分析和评价，最后筛选出最佳的解决方案。现场会诊就是教师通过听课、参观或观察等方式进入教学现场，在此基础上开展讨论与评价，并做出判断。教育会诊的优越之处在于：教育会诊中案例或现场的选择是教师熟知和经历的现实，有利于弥补培训中理论与实践的断裂，通过这种“卷入式”的培训，使每个参与者都能运用自己的视觉主动、积极参与，在对案例或场景的剖析、追问的过程中，完成对实践的反思和提升。因为教育会诊是一种集体的讨论和诊断，参训的教师是会诊的主角，所以教育会诊又是一种借助集体的智慧，通过不断矫正个人的偏颇和不足从而促使教师不断提升实践智慧的培训模式。

美国中小学教师在职培训 篇4

一、以提高学生成就为最终培训目标

教师在职教育的过程是“促进其专业成长的过程, 亦是一个教师生活活动的过程, 一个开启智慧与觉悟的过程。”而教育目标则是教师成长的方向。20世纪60年代中期, 世界各国开始更多地关注教师教育的成果。教师在职培训的目标也在不断发展, 由学历补偿教育为主到教师自主、主动发展, 由对教师职业的关注到重视教师个体的专业成长。美国中小学教师在职培训的目标最初是为了提升教师的学历层次, 为教师任职或晋升准备;不断满足教师的个性化和自我发展;更快更好地帮助新教师融入工作环境;提升教师的教学技能, 实现专业化发展。其最终目标是提高学生成就, 把每一位学生培养成适应现代高科技和具有良好生活能力的人。

二、灵活多样的在职培训方式

教师在职培训的目标为教师在职学习确定了方向, 有效的培训方式是教师在职培训有效发展的保证。美国中小学教师在职培训的方法很多, 主要包括教师档案袋、大学与中小学合作、丰富的远程教育资源、教师专业学习共同体进行在职培训。美国中小学教师在职培训的实施方式日趋多元化, 能适应不同教师的需要。

1. 开发教师档案袋, 加强教师自我反思能力。

教学反思是教师进行自我检查、自我研究和自我肯定的过程, 通过教学反思教师可以总结教学经验和教训。教学反思也是教师进行在职学习和专业化发展的有效途径, 档案袋是教师进行教学反思的一种有效工具。教师档案袋不仅仅是一个文档, 更是一部动态发展的集子, 它记录了教师所有的教学成果、教学目标实现的过程和教师的发展经历, 能全面地反应教师在工作中的优势与不足。教师档案袋的形成是一个漫长的过程, 也是教师教学水平不断提高、教师专业化发展的过程。教师在档案袋记录过程中不断进行教学反思和学习, 教学理念更加清晰化、系统化, 从而逐渐形成自己的教学风格。

2. 大学与中小学合作, 实施校本培训。

美国很多高校都开设了全时制的培训课程, 为部分在职带薪的中小学教师接受在职培训提供了便利;而对于无法参加全时制的培训课程者, 则提供部分时间制课程;另外, 为满足偏远地区中小学教师培训需要, 高校开设了校外推广课程, 方便教师就近参加培训。各地中小学教师可以根据自身需要, 按时学习讲义及相关参考资料, 按期完成培训内容并参加考试, 如果考试合格, 就可获得相应学分, 修完规定学分者, 有的甚至可以获得学位。这种合作方式加强了老师们的教学实践经验, 提高了教师的理论水平。对大学、中小学来说都具有双赢、互惠的意义。近年来, 一些大学的教师培训中心和教师专业团体开始尝试在中小学校园内开展教师在职培训, 逐渐探索出了一种新的培训方式, 称为“校本培训”。校本培训的基本理念是以学校为基地对教师进行在职培训。在实际培训过程中, 又有多种具体的形式和方法:中小学教师根据自己的兴趣爱好, 把自己认为有意义的问题与大学、教师培训机构或教师专业团体指派专家进行交流、沟通, 并在他们的协助下进行研究;组织专家帮助教师制订研究计划、分析研究过程、指导研究方法, 推广研究成果。许多中小学经过实践证明, 教学研究对于提高教师研究能力, 提高教学效果方面成效显著, 它既能整合理论知识与中小学教师的教学实践, 又能实现“教师即研究者”的角色转换, 因此能得到教师的积极支持与配合。校本培训以教师的专业化发展和学校教学质量提升为根本出发点, 以中小学和大学的合作为主, 通过研究将教师的理论学习与教学实践紧密结合, 有效地促进教师专业化发展和提高学生成就。

3. 实施远程培训, 提供丰富的网络资源。

中小学教师在职远程培训主要包括电视教学和网络学习两部分。电视教学主要由一些学历高、能力强、教学经验丰富的教师组成的核心教学团队来教授各自专长的学科。一方面它能增进新、老中小学教师间的交流与沟通;另一方面, 帮助中小学教师进行观摩教学活动。电视教学打破了时间和空间的限制, 为更多的中小学教师参加在职培训提供了便利。随着信息技术的发展, 中小学在职教师可以通过互联网方便快捷地在线学习。网络课程为中小学教师的在职培训提供更大的灵活性, 教师们可以合理安排时间, 学习最优质的课程。通过计算机网络技术, 拉近了人与人之间的距离, 方便了老师和学生之间的沟通, 有利于学校和家长及时掌握和引导孩子的学习和成长。同时, 通过互联网的搜索, 省时又省力, 极大地促进了学生的学习效果和老师的教学效果。

4. 建立教师专业学习团体。

教师专业学习团体是教师在职培训的另外一种方式。美国教育协会、教学指导与课程编制协会、全美教师联合会以及各地分会, 每年都为他们的会员举办研讨会、学习班及教学资源展示等, 另外还举办示范观摩教学课、课程辅导和短期课程, 以提高教师综合素质, 改善中小学教师的教学质量。

三、卓有成效的在职培训

美国中小学教师通过参与多样的在职培训课程, 教师的工作热情明显提高, 工作积极性增强。中小学教师在职培训的内容主要是针对中小学日常教学实践中的实际问题, 教师以此为出发点反思和进行相关研究, 因此, 在职培训的实用性和有效性较高, 教师的教学态度更加严谨, 教学方法和策略不断更新, 教学能力都有了显著的提高。新教师能更快适应教学环境, 并能很好处理工作中遇到的问题。美国中小学新教师入职时普遍存在对工作环境不适应, 在教学中感到盲从和困惑, 教师在课堂上容易紧张、疲倦, 难以处理基本的学生作业, 缺乏适当的课堂管理方式等诸多问题。在实际教学过程中, 新教师会遇到理论与实践的冲突, 因此导致中小学新教师离开率不断增高。针对这一问题, 美国采取了有效的培训指导措施, 对刚刚走上教师岗位的新老师, 学校会选择一些资历较高、教学效果较好的老教师对新老师进行指导引领, 并利用一定的时间对老师们进行定期培训, 希望新教师们能够尽快适应新岗位, 尽快熟悉教学工作, 掌握课堂教学技巧, 提高教学能力。越来越多的新教师能较快和较好地完成由学生向教师角色的转换, 更好地履行教师职责, 完成教学任务。家长与教师之间的沟通逐步增多。家庭对学生的教育影响也很大, 家长了解很多教师所不知道的学生信息。家长积极和正确参与学生的教育, 对学生的学习和成长至关重要。让有能力的家长可以在校外对孩子们进行学习辅导, 通过老师和家长的沟通, 及时把握学生学习的情况和心理健康, 及时作出辅导, 老师和家长之间进行亲密合作, 使孩子可以在良好的学习环境下健康成长, 提高学习效果。通过加强老师们的在职培训, 让老师们接受先进的教育理念和教学方法, 并将新的教学方法和策略付诸实践, 不断反思教学过程, 教师能不断成长和提高;而学生则被教师的教育理念所吸引, 从最初的被动学习转化为慢慢接收新的教学方式, 到最后逐渐转为主动学习, 这期间, 学生的学习劲头慢慢被鼓起, 不断开始认真钻研科研知识, 成绩也有了显著提高。可见老师的教学手段和专业知识的不断提升, 对学生的学习有着重要的作用。

参考文献

[1]赵蒙成.校本培训:教师在职培训制度的创新[J].教育与职业, 2000, (3) .

[2]张倩苇, 张敏.美国教师教育技术培训动态及其启示[J].比较教育研究, 2003, (4)

[3]李其龙, 陈永明.教师教育课程的国际比较[M].北京:教育科学出版社, 2002.

[4]徐琳.浅谈国外中小学教师在职培训发展及对我国师范教育改革的启示[J].外国教育研究, 1996, (5) .

职业院校教师在职培训 篇5

在《广东省中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》和《广东省教育厅关于规范化城市幼儿园的办园标准（试行）》等文件中明确规定，幼儿园（早教）等机构从业人员必须取得相应的资格证书。

目前，幼儿园（早教）存在着教师整体待遇不高，流动性大，人才难留等诸多困难，每到学期结束管理者们都在为留住优秀人才而伤透脑筋，开学了又开始为教师们的学历偏低和没有相应的资格证书而忧虑？

针对上述情况，博宇学校给你一份“在职幼儿（早教）教师继续教育培训考证的建议”，让幼儿园（早教）轻松留住优秀教职人员，让教职人员为幼儿园（早教）尽心尽力。让管理者不在担忧犯愁！

★ 成功案例

东莞某大型幼儿园，拥有教职员工近50余人。面对企业的飞速发展和激烈的市场竞争，很多中低层管理者和优秀的教职员工不能长期为幼儿园任职，致使幼儿园在 用人和留人等环节造成巨大的成本浪费，严重的制约了幼儿园的发展速度和在行业内的竞争力度。后来，该幼儿园了解到我校有对幼儿园（早教）教师继续教育（学 历提升）及培训考证的计划，找到我校并结合集团自身情况，制定了新的教职员工福利策略，人性化地留住了优秀的教职人员！为幼儿园的发展奠定了坚硬的根基！

★ 案例优势

1、教职员工提升学历，企业承担费用，在很大程度上提升了幼儿园（早教）形象和增加了教职员工对幼儿园的归属感，间接的提高了幼儿园的核心竞争力。

2、幼儿园（早教）通过此种方式可以让优秀教职员工更好为幼儿园（早教）服务，避免了优秀教职员工的流失，同时降低了招聘、培养新人可能带来的巨大成本。

3、优秀的教职员工相对于新的教职人员，很大程度上提高了幼儿园的在家长心里的信任度，让幼儿园在经济上稳定收益，提高幼儿园的快速发展能力。

4、幼儿园（早教）为教师员工进行团报学历提升课程、职业资格考试培训，可享受特价优惠。★ 培训项目建议

1、学历提升 报读层次：大专 本科 收费标准：大专2800元/一年 本科3000元/年 学习形式：成人高考（函授）远程教育（网络）选择院校：湖南师范大学 湖南文理学院 陕西师范大学 报考专业：小学教育 初等教育 教育管理 学前教育

心理教育 语文教育 英语教育 科学教育 报读流程：

1、参加10月份的全国统一入学考试（也可以请人代考，另交代考费1500元）

2、在8月20日前报名准备身份证、学历证复印件，蓝底彩色相片4张。交报名费500元。3、11月出成绩、录取，交学费，每年12月交一次学费，共3年。

温馨提示：

只要您想要大专或本科学历

4、交清3年学费后，2.5年发毕业证。

您只需提供身份证，毕业证、相片（电子版的）给我其他的，我们来搞定！

2、职业资格培训

资格种类：教师资格证 普通话 育婴师

收费标准：教师资格证（幼儿园）：3800 直接出证

普通话（二甲）：1200 直接出证

（二乙）：1000 直接出证

育婴师（需要开班上课 8天，来东莞考试）

高级2360 中级 1780

★ 方案建议

1、幼儿园（早教）选拔出的优秀的教职员工签订协议，幼儿园（早教）为教职员工提升学历，费用由幼儿园（早教）出，教职员工必须在幼儿园（早教）服务3-5年不等；

2、幼儿园（早教）考虑自身的实际情况与教职员工岗位情况，承担全部或部分学费，变相成为员工福利的一部分；

刍议农村中小学教师的在职培训 篇6

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》第十七章“加强教师队伍建设”提到：完善培养培训体系，做好培养培训规划，优化队伍结构，提高教师专业水平和教学能力；通过研修培训、学术交流、项目资助等方式，培养教育教学骨干、“双师型”教师、学术带头人和校长，造就一批教学名师和学科领军人才；以农村教师为重点，提高中小学教师队伍整体素质，创新和完善农村教师补充机制；积极推进师范生免费教育，进一步完善制度政策，吸引更多优秀人才从教，实施农村义务教育学校教师特设岗位计划，完善代偿机制，鼓励高校毕业生到艰苦边远地区农村学校当教师；完善教师培训制度，将教师培训经费列入政府预算，对中小学教师实行每五年一周期的全员培训，加强中小学校长培训，重视班主任和辅导员培训。然而，在我国最为广大的农村，农村教师的发展却仍存在诸多问题。

一、 农村教师培训存在的问题

（一） 教师培训经费不足，教师积极性不高

教师在职培训工作首先面对的培训经费问题。根据谁受益谁负担的原则，培训成本是由政府、学校和教师三者共同承担。在我国，政府一直是各级各类教育包括教师在职培训的投资主体，但与其他国家比较，我国对教育的投入有限，财政性教育经费迟迟未能达到GDP的4%。［2］国家教师培训经费投入不足，则只能将培训成本往下一级压，而在地方财政困难的地方，教师在职培训的费用大部分要靠学校、教师来承担。农村地区经济发展本就相对落后，地方财政资金有限，农村中小学教师自身待遇不高，这就对中小学学校及教师本人造成不小的负担。地方财政资金的短缺使得地方财政部门对农村学校的教育经费投入比例不足，使得学校财政很难保证有充足的资金为本校教师外出培训提供保证。国家财政投入不足，地方财政短缺，教师待遇不高——国家不出钱、地方没钱出、教师不能出，一系列的连环因素从根本上影响教师继续接受在职培训，从而影响农村学校的在职教师整体培训能力。

（二） 校本培训资源缺乏，教师培训难度大

在我国农村地区，学校布局分散，信息闭塞，交通不畅，教师队伍总体水平不高，特别是校本培训资源不足等，这些客观原因也是影响农村教师在职培训的因素。偏僻的地理位置、交通不畅和分散的学校布局使得各学校教师在接受培训工作时难以统一展开；教师总体水平不高、校本培训资源不足也难以获得系统、有效的培训，教学水平提升困难。农村地区由于各方面的培训资源短缺，难以聘用高学历的年轻教师，从而失去了学习新教学理念、接受新教学方法的机会。而且，偶尔有校外专家入校培训，其收效也未必明显，学校教师在接收外校培训时教学理念难以跟进，培训存有较大难度。

（三） 学校教师数量紧缺，培训周期难以保证

我国农村人口众多，多数农村学校的学生生源一般都来自周边地区，这使得学生居住地覆盖面积较大、数量较多。但是由于农村学校环境差，待遇低，学校难以招聘到足够的教师任教，很多教师可能会兼任几个科目的教学工作，“包班”现象仍然存在。这就使得如果有教师参加校外培训，学校的教师很难应付空缺科目的教学工作，因而形成教学冲突，进而导致参加校外培训的教师培训时间难以保证，致使教师教学水平和教学能力的提升受到限制。

（四） 培训方式和内容单一，缺乏针对性

目前，我国中小学教师在职培训实行的是由各地的教师进修院校（教育学院、教师进修学院和教师进修学校）和综合性大学承担的中短期“培训班”模式。虽然培训机构根据教育行政部门下达的培训计划确定培训课程，聘请高校教师或研究人员作为培训者，组织相关中小学教师到高校或教师进修院校参加课程学习。但是这些专家、学者只是依据自己的知识积累经验进行单一的理论知识讲授，用他们认为的必不可少的知识、观念“武装”教师，提升教师的教学素养。但是他们并不了解中小学的实际教育教学状况，也不太清楚中小学教师究竟需要什么样的知识与能力，只是一味地从理论上进行分析或者通过短暂的“公开课”讲评进行指导，而这些都与教师实践教学过程所遇到的问题关联不大，与当前的教育现实有较大距离。其内容大多千篇一律，没有太大的改变或更新，无法满足教师教学实践中遇到的多数问题。培训与教师的教育教学实践脱离，培训缺乏针对性，很难激发教师的学习热忱。

二、 农村教师培训亟待跟进的原因

综合分析当前农村中小学教师的在职培训现状，笔者认为农村教师培训工作亟待跟进。（1）农村教师教学水平偏低。我国是农业大国，农村人口比例大，农村学生数量巨大。促进农村经济发展、提高农业人口素质，农村学校教育水平的提高至关重要。所以，农村教师教学水平、教学能力、自身素养的提高就势在必行。只有教师的教学水平、课程能力等各方面的教育教学能力得到提升，才能在根本上提升农村中小学教学水平。（2）国家政策关注正在进行。在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》第十七章“加强教师队伍建设”中已经明确提出要高度重视农村中小学教育发展，因而各级政府需要对相应的学校提高扶持力度，积极落实国家的相关政策，推动农村教育事业发展。（3）农村发展需要大量人才。我国农村经济落后是不可否认的事实。这一方面是农村经济基础薄弱，资源环境差；另一方面是农村发展缺少大量的知识型人才。人才的匮乏，使得农村科技无法大面积传播、科技人员下乡扶持找不到推广对象、先进农业技术无人使用。

三、 解决农村教师培训问题需采用的策略

（一） 建立农村教师在职培训的经费保障机制

培训是促进教师不断成长的基本策略，地方政府和学校必须大力支持，建立健全培训经费保障机制，加大政府教育财政扶持力度。教育的优先发展依赖于教师水平的先行，由于教师在职培训与教育、国家和社会发展的密切关系，所以政府必须在教师在职培训投入上高度重视。一是地方政府财政部门每年都需要根据当年地方的财政收入按一定比例投入到教师培训中，并成立专项基金，加强监督，确保培训资金的合理、有效运作；二是各学校也要高度重视教师的在职培训，并可以通过确立培训费用由学校按比例补助的形式减轻教师负担，提高教师参加培训的积极性和持久性。

（二） 完善学校管理制度，提高培训效用

现在很多教师对外出培训有程度不一的抵触，有人认为是浪费时间，有人感觉负担太大、收获太小，因而不想参加培训。这主要是因为各个学校缺少有效的组织和管理制度，没有形成常规管理，从而使培训难以成为一种长期、持久、有效的提高教师能力的方式，很难让农村教师去接受。虽然农村教师外出培训的负担比城市教师大，但是我们不能因噎废食，因为有困难而放弃培训。此外，学校在鼓励教师参加培训的同时需要在一定程度上提高教师待遇，使教师参加培训没有后顾之忧。

（三） 突破单一培训模式，走多元培训路线

针对农村教师在职培训的特殊性，教师培训应当突破单一的培训模式，走多元培训路线。通常情况下，组织农村教师进行在职培训的方式均是观摩课或专家进行理论课程讲解。实践证明，这样一些单一、僵化的培训模式并不能激起在职教师的学习兴趣。因此，我们很有必要对培训模式进行反思，一改传统单一的培训模式，促使在职教师培训模式走向多元化。农村中小学教师在职培训除课堂的理论教学外，还需要运用实践性较强的微格教学和行动研究学习来培养教师的教育教学能力；在教学方法上可采用讨论、案例分析、观摩研讨、读书指导、自我反思等方法。［2］

（四） 加强校本培训力度

校本培训是解决农村中小学教师在职培训问题的关键。古语云，“三人行必有我师”，校本培训是学校之内教师之间的一种同步互助培训模式。农村中小学“校本培训”没有固定的程序，它可以采用“自修—反思”“问题—探索—解答—反思”等不同的模式。这些模式充分肯定了教师本人在教师培训中的主体地位，而且能将教师紧紧地与学校的发展联系在一起。教师的互助培训不但能提高全校教师的整体业务水平，进而很好地促进学校的发展。

（五） 坚持以人为本

坚持以人为本，对于农村教师的在职培训来说，就是要树立以教师的需求为本、以教师的发展为本的培训理念。在培训中，要正确引导教师切实提高自身教育教学能力，切实提高教师的教学实践反思能力和课程适应能力，促进农村教师综合素质的全面升级。农村中小学教师的教学素养和教学技能水平可能存在一定的不足，所以在培训过程中不可避免地会产生一定的困难，这就要求培训机构和培训人员在培训过程中对如何处理被培训人员的学习瓶颈要有所准备。此外，培训不能“一刀切”，要因人而异，尽最大的可能满足被培训人员的个人需求。国内外教师教育研究也表明，教师的发展是由不成熟逐步到成熟的递进过程，而在不同的成长阶段，有不同的发展形式。这就需要我们根据教师学习的特点和成长阶段对教师培训进行细致研究，尽可能全面地了解教师培训的各种现象和问题。［3］

参考文献：

［1］ 许风琴. 教师教育与教师专业化［J］. 高等师范教育研究，2003（5）.

［2］ 吕珩. 浅谈我国教师在职培训存在的问题与对策［J］. 成人教育，2010（5）.

在职教师培训中混合学习模式探索 篇7

一、教师培训的前期分析

(一) 学习者特征分析

我们培训的对象是中等专业学校骨干教师, 有着和其他培训对象不同的特征, 主要表现在两个方面:一是学科专业繁多, 教师身兼教学和科研两大任务, 工作压力大, 工作时间不统一, 这就要求我们在培训形式上动脑筋。增加培训的灵活性, 以适应在职教师学习的特点。

(二) 培训现状分析

目前主要通过传统的面授的方式对教师进行培训, 采用假期集中进行半月到一个月左右的集中培训。而在培训中通常是4到5天就结束一门课程, 授课教师往往只是简单的把主要的内容讲授给学员, 课后由于地域和时间的关系, 有疑问学生和教师之间也不能方便的进行交流, 这样授课效果就会大打折扣, 这也是目前培训中普遍存在的问题。

二、研究的理论基础

(一) 混合学习的界定

“混合学习” (Blending Learning) [1]被认为是在线学习和面授相结合的学习方式, 从本质上来讲, Blended learning是一种新型的学习方式或学习理念。它是把传统学习方式的优势和数字化或网络化学习 (e-learning) 的优势结合起来。既要发挥传统培训中教师的引导、启发、监控教学过程的主导作用, 又要充分发挥体现培训学员作为学习主体的主动性、积极性和创造性。

从以上给出的混合学习的定义可以得知:混合学习是多种学习方式的应用, 可以是传统讲授型学习、合作学习、协作学习、自主学习和研究性学习等的混合[2]。

(二) 媒体选择理论

美国著名传播学家施兰姆 (W.Schramm, 1954) 曾提出媒体选择定律[3], 用来解析影响人类选择接触或使用媒体的行为的依据, 定律可用方程式表达为:

预期选择概率 = 可能得到的报酬 / 需要付出的代价

从以上定律可以得出:媒体的选择和使用, 应以提高培训效果与代价之间的比值为首要目标。混合学习就是通过合理设计, 希望能够以付出最小的代价得到最大的培训效果。

三、基于混合学习模式的教师培训的策略

通过对混合学习理论的研究, 制定出以下实施策略:

(一) 教学结构:主导——主体的混合

单纯的主导 (培训教师为中心) 和主体 (函授学员为中心) 在实际培训中都不能起到理想的培训效果。学员之间可以通过解决教师设计问题的过程来实现自主探究、协作交流, 充分发挥其主体性, 进而完成学习过程。

(二) 教学组织形式:网络课程——面授课程相结合的形式

首先, 将培训课程中的理论部分制作成网络课程 (可以参考国家精品课的制作) , 供学员进行网上自主学习, 学员可以在任何时间、任何地点通过电脑、pad、智能手机等完成课程的学习, 这样可以充分解决在职教师学习时间欠缺的难题, 教师可以利用零星时间完成课程的学习。授课教师进行后台管理和必要指导、讨论答疑。其次, 建立专题网站, 加强网上课程管理, 并提供拓展知识、辅助资源、工具下载、虚拟实验室等模块方便学员的自学和对面授课程知识的巩固和复习。

(三) 培训评价:理论知识——实践技能相结合多元评价

教学评价的主要作用是诊断、激励、调节教学。在职教师培训不同于教师职前教育, 更需要教学科研以及实践技能的提升, 因此评价主要围绕教师实践技能的进行考核。鉴于目前现有的培训条件, 可以采用微视频的方式, 让老师将自己的教学过程录制成视频, 上传到教学平台上, 供教师和学习伙伴观摩评价。从而实现评价主体多元化、评价对象多样化。评价主体包括教师、学习伙伴和学习者。学生在对自己进行评价时, 本身也是一个学习的过程, 会寻找和思考评价的理性的标准, 从而反省自己的学习过程, 在反思的过程中提升自己的实践能力。

(四) 重视面授学习的机会

面授学习的重要性似乎怎么强调都不为过。首先, 它几乎能够容纳从传递——接受到自主探究的任何教学方法, 如班级交流、全身心的参与等特点使面授学习对于远程学习者而言, 是极为“奢侈”的。其次, 大量网络学习属于专业教育, 心理学关于各领域专家专长的研究表明, 专家知识具有默会性、情境性等特点。

综上所述, 教师培训不同于一般的学科知识的讲授过程, 在培训中要充分意识到教师已经具有的教育能力以及教师知识的情境性特征, 在情境中运用混合学习模式使教师在原有知识基础上得到新的提高。混合学习培训模式为教师培训提供了一种全新的培训方式, 通过这用模式, 不仅可以节省时间、资金, 同时解决了传统的培训由于资金只能满足极少数骨干教师的培训, 而多数教师不能参加的问题, 可以让更多的一线教师能够接触到最前沿的知识, 从而提升广大教师尤其是基层教师的教育教学水平。

参考文献

[1]祝智庭, 孟琦.远程教育中的混和学习[J].中国远程教育, 2003:19.

[2]田世生, 傅钢善.Blended Learning初步研究[J].电化教育研究, 2004:7.

行动教育是教师在职培训的新出路 篇8

一、教师在职培训存在的问题

教师历来是课程改革的主力军, 目前, 尽管我国现行的基础教育课程改革非常重视教师的培训, 但总体来看, 对广大教师进行的培训却仍面临着一定的弊端和问题。

1. 教师成为培训的被动接受者

在新课改中, 课程的理念、结构、内容、实施、评价等都要求教师在教育观念、教育模式、教育方法上有根本性的转变, 为此, 各级教育主管部门组织了各种各样的国家培训和地方培训。然而, 在许多地区, 培训工作大部分是国家和教育行政部门等上层建筑包办, 培训是自上而下的, 上级布置什么就培训什么, 把任务分派下去, 缺乏针对性;培训模式整齐划一, 以讲授为主, 教师也像以往应试教育中的学生一样, 在培训中只是边缘参与而非核心参与, 学习的积极性、主动性没有得到发挥。另外, 有的学校为了推动新课程, 往往采取评定职称或奖励的办法鼓励教师参加培训和进修, 许多教师只是为了功利性的讲评参加, 往往没有真正理解、接受新课程, 培训的实质已经变成了一种任务。

2. 培训内容无法与实际教学相联系

教育活动本身是一种极具复杂性与创造性的实践活动。目前, 基础教育课程改革培训是大面积的培训, 只能解决一些共同性的问题, 培训只是出于理论上的考量, 大部分与实际教学不适应, 无法解决个别性的问题。教师花专门的时间和精力参加培训, 是想提高自己的水平, 并能直接服务于自己的教学实践, 但许多教师在培训后感到收获不大, “宏大叙事”在教育实践面前, 无法落实到实际的课堂中, 学的是一套, 在教学中用的还是原来的一套, 实际的问题仍得不到解决, 造成理论与实践的脱节及参训教师主体性的缺失。

3. 培训时间有限

大面积的培训也必然是短时间的培训, 无法解决新课程实施中的众多问题;培训规划缺乏整体性和连续性, 随意性大。教师培训是促进教师专业成长和自身发展的过程, 因此在教师的培训过程中要有整体和连贯性的观点。但教师在职培训、在职进修等往往只是集中在寒暑假或某一个时段, 间隔时间比较久, 对教师来说, 其接受的培训也是断断续续, 这样就造成教师学完就放在脑后, 无法与自己的教育教学实践结合在一起, 收效甚微。

二、教师在职培训的新出路

当前, 国内外教育改革的普遍共识是:教师在课改中扮演的角色和所起的作用, 不管怎么强调, 都不过分;课程改革最终发生在课堂教学中。有关研究表明, 教师自身的专业成长不在于岗前培训, 也不在于过程中的脱产培训, 教师能力的显著提高是在教学实践中。因此, 顾泠沅教授倡导的行动教育这一范式引起了教育界的普遍关注。

1. 行动教育的内涵

“行动”是指实际工作者的实践性活动。“教育”是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。行动教育的提出是出于教师培训的弊端以及对促进教师专业发展的需求, 其对象是在职教师。它是以理论应用与实践智慧的学习为主要目标的教师教育方式, 是在综合文献研究、经验总结和对改革时间深入洞察的基础上提出的一种教师在职教育的行动理论, 是以课例为载体、在教学行动中开展包括专业理论学习在内的教师教育, 简称“行动教育”。它不仅是教师的一种教育方式, 更是一种生活方式, 是教师作为实践者所拥有的本性。

2. 行动教育的特点

行动教育作为一种教师教育方式具有其独特之处, 了解其特点, 才能更好地开展和运用。

(1) 以课例为载体, 案例与反思并进

教学理论和教学实践之间总是存在着一条鸿沟, 因此教师往往不能将教学理论完全领悟并在实践中自觉运用。课例是以叙事的方式将教学中发生的一个个精彩的事件表达出来, 是基于教师的实际需要, 基于教师对教学过程的洞察和对学生人性的关注而建立起来的。中小学教师都具有丰富的实践经验, 行动教育以课例作为教师教学的载体, 可以让教师处于一种真实的情境中, 对自己亲历的、看到听到的事例加以关注, 直面教学实践中的问题进行学习和研究。教师在这一过程中就是一个重新认识教学、整理自己教育思维的过程, 并可以借助课例这种形式进行对话、交流、探讨和改进, 通过系统的自我研究和他人研究展开对问题的反思和重构, 并通过课堂研究检验, 从而更好地找到理论和实践的结合点, 增强教师培训的针对性、实用性和有效性, 实现理念更新和行为更新。

(2) 关注群体合作学习

迈克·富兰说过, “人们在解决问题的时候, 同样需要他人的智慧, 享有知识的愿望和获取知识的手段需要时刻相互作用”。行动教育的实施过程强调群体的合作, 教师和专业引导者都是行动教育的主体, 合作贯穿始终。教师是课堂教学的关键人物, 也是教师专业发展的主体, 实践性的经验比较丰富。在行动教育中, 培训对象———教师, 不再是被动的接受者, 而是参与者, 其自身就是一种资源, 行动教育就是针对课例中教师本身的教育教学实践活动中的问题进行讨论和反思。有着深厚的理论积累、擅长对学科知识本身的把握的专业引导者, 成为教师的合作者, 通过与教师的合作将理论置于实际教学中, 在促进教师的教学的同时进而深化自身的理论, 两者在合作中寻找双方共同关注的问题的解决之路。

(3) 强调行为跟进, 关注实践与反思的联系

1958年, 英国著名心理学家和科学哲学家M.波兰尼在其代表作《个人知识》中说:“人类的知识有两种。通常被说成知识的东西, 像用书面语言、图表或数学公式表达出来的知识, 仅仅是知识的一种形式;而不能系统阐述出来的知识, 例如, 我们对正在做的某事所具有的知识, 是知识的另一种形式。如果我们称前一种为言传的 (explicit) 知识, 后一种则为意会的 (tacit) 知识”。任何人拥有的“意会知识”, 实际上都远多于他的“言传知识”。这里的“意会知识”指的就是个体实践活动中关于“怎么想”和“怎么做”等方面的实践智慧, 只能让学习者在实践中体验、在体验中学习。“行动教育”集中体现了重视“意会的知识”, 教师的研究应该立足于教育教学实践的基础之上, 并最终指向教学实践, 在教学实践中发现问题, 在解决问题过程中改进教学实践, 重视教师的行为跟进, 而反思是有效实践的关键。行动教育中的两次反思是指“反思已有行为与新理念、新经验的差距, 完成更新理念的飞跃;反思理性的教学设计与学生实际获得的差距, 完成理念向行为的转移”。实践是反思的基础, 反思推动实践的进行。两者循环往复, 相互促进。教学实践是复杂的, 行动教育就是当一个问题解决后, 又产生一个新的问题, 导出计划、观察、行动、反思的进行, 对教师而言是一个教育理论与经验逐渐发展和积累的过程。

三、教师行动教育建议

行动教育作为解决教师培训问题的新途径, 有着其自身的要求和运作程序, 只有加强教师各种能力的培养, 才能使行动教育得到有效的发展与实施。

1. 提高对教育问题的敏感度

行动教育的目标就是寻找解决问题的策略, 并在问题解决的过程中促进教师的成长, 因此提高教师对教育问题的敏感度至关重要。一般而言, 教师在长期的教育教学实践中, 主要按照教学实践中业已形成的教学惯例办事, 满足于以往的教学经验, 对课堂教学中出现的新情况、新问题缺乏敏锐的观察力。新课改的推行虽然加强了对教师的培训, 但往往无法与实践契合。行动教育虽然以课例为载体, 但实际上解决的是操作问题, 这就要求教师要以积极、探究的心态留心观察案例中和现场教学中的各种教育现象, 通过对实际教学的感受以及与研究者和同事的对话中意识到教学中存在的问题, 寻找自身的差距, 在行动中体会理论, 在实践与反思中分析教学存在的问题, 提高自己的问题意识。

2. 掌握行动教育的基本技巧和模式

行动教育以课例为载体, 进行课例研究要求教师掌握与之相关的技术, 虽不一定需有精深的统计知识、深厚的计算机素养, 但至少要熟悉现代视听设备的基本技巧。另外, 行动教育作为一种教师教育的模式, 有着自身的运行程序。顾泠沅将这一过程划分为三个阶段:“关注个人已有经验的原行为阶段, 关注新理念支撑下的新设计阶段, 关注学生获得的新行为阶段。连接这三个阶段活动的是两轮有引领的合作反思:反思已有行为与新理念、新经验的差距, 完成更新理念的飞跃;反思理性的教学设计与学生实际获得的差距, 完成理念向行为的转移”。虽然“行动教育”在实践中是一个丰富的、多元的过程, 需要根据实际情况不断地加以调节, 在实际的行动中, 考虑到教师平时教学工作的繁重, 可根据教师的实际情况对行动教育的基本模式进行灵活的适当简化。但教师熟悉“三次实践、两次反思”这一基本模式与实际操作步骤, 将更容易促进行动教育的顺利进行。

3. 加强专业修养

不管是教师培训还是行动教育, 教育教学质量的提升都必须基于教师对知识的深刻理解和感悟, 这不是教师听几次报告或参加几次培训就能解决了的问题, 必须以原有的知识为基础。在以解决实际教学问题的教师行动教育的过程中, 教师必须将自己视为持续的学习者, 加强自己的专业修养, 只有这样才能在与研究者的合作中充分发挥自己的主体作用, 并在设计每一个教学课例时, 使自己的知识呈现螺旋式上升, 解决实际教学中的问题, 完成理论与实践的结合。

4. 增强合作与交流

长期以来, 教师如同工人一样从事着机械、独立的劳动, 教师之间处于孤立的状态, 教师之间也很少相互干涉。行动教育强调教师与研究者的群体合作, 因此, 协作意识显得尤为重要。在行动教育中, 教师作为学习者, 已经具有丰富的学习经验和工作经验, 这些经验是他们学习和交流的基础。但丰富的经验并不能保证会使教师的工作得到改善和提高, 有的教师的经验也许是几十年的重复, 在解决教学问题时仍缺乏足够的理论支持, 这就要求教师要自愿进行合作, 善于与教育科研人员、教育理论工作者、同事等针对课堂上发生的问题开展多层次的交流与对话, 主动表达自己的想法和经验, 以开放的心灵容纳别人的想法, 共同探讨解决问题的办法, 养成合作的意识和品质。

5. 培养批判反思能力

古语云:吾日三省吾身。行动教育中, 反思贯穿始终, 通过反思原有行动基础上的新行为作为经验建构的过程。在教学过程中, 教师会不断遇到新的问题、新的情境, 教育教学过程中的诸多要素的变化和发展永远是不可预知的, 因此, 教师应以批判的眼光审视自己, 将自己的教学活动作为认知的对象, 对教学目标、教学行为、教学过程和教学评价进行批判的、有意识的分析与再认识, 从教学前、教学中、教学后等环节获得体验, 并在反思中不断调整自己的教学行为, 跨越理论与实践的鸿沟, 解决教学问题, 提升教学实践的合理性。教师只有经常反思自己, 才能不断优化教学, 提高自己。

教学实践是复杂的, 新课改以来尽管教师在职培训采取了多种形式, 实际上大部分教师参与培训后, 都感到很难把所学的新理论运用到日常的课堂教学中。以专业引领与行为跟进为关键的“行动教育”, 对于有效解决理论向实践、向课堂的转移问题, 就像是架在“鸿沟”上的桥, 是一种教师在职培训的新途径。在行动教育中, 必须加强教师各种能力的培养, 有效提升教师的实践智慧, 促进其专业成长。

参考文献

[1]佐藤学.课程与教师.钟启泉, 译.北京:教育科学出版社, 2003.

[2]黄海洁.浅论教育行动研究与教师专业发展.科技信息, 2010 (3) .

[3]王洁, 顾泠沅.行动教育——教师在职学习的范式革新.上海:华东师范大学出版社, 2007.

[4][加]迈克·富兰.变革的力量——透视教育改革.北京:教育科学出版社, 2000.

[5]Michael Polanyi.Study of Man.Chicago:The university of Chicago Press, 1958.

职业院校教师在职培训 篇9

一、国内外中高等职业教师进修的基本现状分析

20世纪80年代末期, 西方兴起了研究教师进修制度的热潮, 这主要是由于随着知识经济的发展, 西方各国开始通过扩展教育内容、完善教学过程, 以及教育方法的灵活化等措施来提高教育质量, 但这一切改革并没有达到预期的结果, 学校学生的教育素养并没有得到显著提高。因此, 为提高人才培养质量, 使学校和教师适应经济社会的发展, 90年代初期, 西方各国开始制订满足学校教育需求的新方案, 以此提高教师的在职进修水平。如:英国政府从20世纪7O年代以来, 就公布了一系列有关教师在职与培训的报告和计划, 使教师的在职进修得到了飞跃发展, 把在职教师进修分为全日制脱产进修、部分时间制的半脱产进修和业余不脱产进修。制度比较完善, 内容包括:凡是具备5年以上教龄的教师才有权申请脱产进修1学期, 而能获得批准的人仅占申请者的1/3。对参加在职进修的教师给予特别关照, 如获准参加脱产进修的教师可带全薪学习。为教师进修提供方便, 培训机构尽量把活动安排在非教学时间内进行, 教师中心和所在学校常为教师在职进修提供信息和资料。另外, 还把在职进修和晋级加薪结合起来, 因此, 教师们不仅把在职进修看作应尽的义务, 更把它作为一项权利享受。此外, 在英国教师的工资制度中, 还专门设有鼓励教师参加在职进修的津贴。如最近英国与就业部宣布, 所有参加“研究生教育证书课程”的人员学习期间将享有全年6000英镑的培训工资。这样就把参加在职进修与教师的切身利益紧密结合在一起。英国教师参加进修的热情很高, 参加在职进修的教师占教师总数的90%以上。

在我国, 大力发展中高等职业教育已经成为我国职业教育面向21世纪, 深化教育改革、全面推进素质教育的重要举措。2011年9月29日, 教育部以教职成[2011]12号印发《关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》中明确指出“各地要加大高等职业学校教师培养培训力度, 推动学校与企业共同开展教师培养培训工作。要在优秀企事业单位建立专业教师实践基地, 完善专业教师到对口企事业单位定期实践制度。要在学校建立名师和技能大师工作室, 完善老中青三结合的青年教师培养机制。要坚持培养与使用相结合, 完善教师继续教育体系, 健全教师继续教育考核制度和政策。”中高等职业院校结合自身实际, 面向市场、适应社会, 进行中高职教师在职培训和企业实践的制度探索和创新, 培养和造就一支符合时代要求, 能充分发挥示范和辐射作用的专家型、技能型中高职教师队伍已经势在必行。

二、开展中高等职业教师进修培训存在的问题

日前, 《国家中长期教育改革和发展规划纲要》为职业教育的改革发展明确了战略方针、总体目标、工作任务和政策要求。为贯彻落实纲要精神, 教育部研究制订《中等职业教育改革创新行动计划》。随着我国产业结构调整升级, 中高职学校的专业设置、人才培养都必须立足国家产业建设, 这就更意味着中高职教师的专业技能水平和实践教学能力已经成为体现他们整体水平的关键, 而到企业生产第一线实践进修则是提高中等职业学校教师的不可小觑的主要途径。但是, 在具体执行过程中, 职业教育相关部门、职业院校、企业和教师各方面都存在着不同程度和不同形式的困难与阻力, 制定出规范的中高职教师在职进修、培训和企业实践制度, 解决制约其发展的瓶颈成为重中之重, 经过调研发现主要存在以下几方面的问题:

1. 职业教育相关部门对中高职教师在职进修和企业实

践缺乏宏观规划, 规范性不够, 缺乏对“双师型”教师的资质认定的相关制度。各地普遍存在对中高职教师建设和发展缺乏连续性、政策机制还不完善等现象。

2. 中高等职业院校办学条件相对而言比较薄弱, 教育信

息化程度不高, 传统的课堂教学模式还没有得到根本性转变, 加之中高等职业院校对师资的培养形式、培养渠道过于单一。

3. 中高等职业教育专业对接产业和职业岗位的专业体

系尚未完全建立, 对接岗位技术标准的课程体系还不完善, 教材内容脱离企业实际的现象仍比较普遍。

4. 中高等职业院校教师实践技能欠缺, 知识不能及时更

新, 适应不了新产业对人才的要求, 暴露出职业教育在需求预测和人才培养上的不足, 以及适应产业由低端向高端转型要求的技能型人才的培养急需加强。

5. 中高等职业院校教师下企业实践过程中工学矛盾大,

教学内容与教学实践脱节, 职业教育观念落后等情况, 亟需理顺中高职教师在职进修培训与行业企业参与其中的体制机制关系。

三、新形势下开展中高等职业教师培训的主要措施

职业教育发展的空间很大、责任很大, 而中高等职业院校教师的教学水平是关系到职业教育健康快速发展的主体和关键, 是实施职业技术教育与培训、培养高素质劳动者的根本保证, 针对我国目前中高等职业教育教师队伍培训工作的现状, 结合我国的实际情况和几年来从事职业教育的工作经验, 对开展中高等职业院校教师培训工作提出以下几点建议:

1. 提高地方政府和社会对职业教育的认可程度。

地方政府应当从政策、资金方面制定明确的文件, 督促中高等职业院校教师积极主动参加各级各类培训。由于中高等职业教育的毕业生更多地是服务于地方的经济建设和社会发展需要, 中高等职业教育的发展对于地方实用技能型劳动力的培养, 对于地方经济的发展就显得尤为重要。地方政府更应当高瞻远瞩地意识到开展中高等职业教育教师的重要性, 将中高等职业教师培训纳入发展整体规划, 强化管理, 切实加强本地区职业学校国家级和省级教师培训任务的落实。同时, 要结合当地实际, 制定培训规划, 开展培训, 只有将此项工作作为执政要务, 从政策、资金和办学环境等方面积极给予扶持才能真正抓出成效。

2. 中高等职业院校在广泛调研的基础上做好教师培训规划。

有针对性的制定每位教师的培养提高方案, 认真落实教师各类培训计划, 切实解决参训教师的“工学矛盾”等实际困难, 保障教师集中精力参加培训, 确保参训教师各项福利待遇 (含绩效工资) 不变, 切实加强参训教师的思想教育, 协同培训基地做好参培教师的管理工作。同时, 各职业院校要结合学校实际, 制定规章制度及校本研修规划, 积极开展形式多样的校本培训, 通过新老教师之间的传、帮、带活动, 教师之间的讨论、合作备课、合作科研、交流探讨、相互听课、争论等多种形式, 让他们相互学习、相互启发, 学习经验, 取长补短, 促进他们共同发展。

3. 企业应该积极支持和参与职业技术教育。

大力推进校企合作是职业技术教育发展的必然趋势, 企业积极响应政府大力发展职业技术教育的号召, 积极参与和支持职业技术教育, 既是职业教育技术教育实现内涵发展的需要, 更是企业自身发展的需要。企业实践是中高等职业院校教师培训的重要环节, 它不仅能够帮助教师解决教学中的困难, 而且能够提升其教学水平、促进其专业发展。诸如:以高级访问工程师计划为切入点, 探索骨干教师深度参与企业, 促进产学研合作的培训制度。将到企业实践纳入教师继续教育统筹管理, 加强对教师企业实践工作的指导、监督和评估。积极推进院校基地和企业基地按照互惠双赢的原则, 进行校企合作, 共同设计培训项目, 共同开发课程教材, 共同开展教学活动, 形成优势互补、资源共享的校企合作机制, 使校企合作贯穿教师培训的全过程。这也是履行企业社会责任的重要途径之一。

4. 教师要有自我提升的意识和积极进取的精神。

国家领导人曾经说过“强国必须强教育, 强教育就必须强教师”, 教师的工作是传授知识, 是育人, 是提供教育服务, 其手段不是用工具, 而是教师用自己的知识和才能、品德和智慧去影响自己的教育对象 (学生) 。所以, 教师的品德修养、知识经验、教育和教学态度等, 对学生的社会化与人格发展具有举足轻重的意义。可以说, 教师以其全部行为和整个人格影响着学生人格的发展, 这种影响主要通过教师日常的言传和身教来实现。因此, 教师在日常教育教学活动中必须注重自身人格的塑造和提升, 要不断地学习, 汲取新知识、新技能、新工艺, 才能成为时代的需要、社会发展的需要。

5. 培训基地要强化责任意识、质量意识和服务意识。

加强培训需求调研, 精心制定中高等职业教师培训方案, 严格按照审批通过的培训方案施训。同时注重培训过程管理, 制定培训过程管理规章, 加强参训学员培训考核, 提高培训的专业化水平, 抓好培训质量。职业院校教师培训基地建设是教师培训工作的重要组成部分, 要制定基地遴选的原则和标准以及评价指标体系。对教育教学类、科学研究类、实践能力类等不同类别的培训, 建立培训机构或培训专业点综合评价标准, 为基地的遴选和评价奠定科学的基础, 从而真正形成覆盖全国中高等职业院校主要专业、适应教师队伍建设需要的培训基地网络, 构筑高层次教师继续教育服务平台。

因此, 建立健全中高等职业院校教师继续教育制度, 形成较为完备的中高等职业教师培训制度体系框架, 构建校企合作的中高等职业院校教师培训体系, 初步形成有利于中高等职业教师专业发展的继续教育服务平台, 扎实开展中高等职业教育教师培训工作, 提升教师教育教学能力, 才能真正促进中高等职业院校教师队伍健康发展。

参考文献

[1]江伟.发达国家职业教育的新理念[EB/OL].http://www.edu.cn/zong he93/2006-3-23.

[2]唐林伟, 董桂玲, 周明星.“双师型”教师专业标准的解构与重构[J].职业技术教育:教科版, 2005, (10) .

[3]吴雪萍.发达国家职业教育发展趋势及其启示[DB/0L].http://www.edu.cn/2006-3-23.

[4]薛颖.发达国家职业教育改革特点[J].上海教育, 2006, (7) .

[5]M.B.萨瑟兰教师的培养与教育理论的学习[J].华东师范大学学报 (教育科学版) 1994, (3) .

职业院校教师在职培训 篇10

一、调查的基本情况

（一）调查问卷的发放

本次调查问卷的发放采取分层抽样法。以云南省全体农村幼儿英语教师为本研究的调查总体。首先，按照经济发展基础及教育发展水平，将农村分为两类：经济发展基础较好、教育发展水平较高的地方和经济发展基础较差、教育水平较低的地方。本次调查共发放问卷200份，回收问卷200份，其中有效问卷175份，回收率100%，有效问卷占回收问卷的87.5%，接近理想的样本数。

（二）被调查者基本情况统计

调查表明，目前农村幼儿英语教师队伍表现出以下特征。

1.教师队伍性别比例严重失衡

在受调查的175位幼儿英语教师中，男性教师仅有6名，而且其中有2名均是管理者，不担任教学工作，其余均为女性。仅有的4名教师访谈中发现，他们对幼儿教学充满着无限的乐趣与热情，并希望在幼儿教育领域男教师缺乏的情况下能尽全力做出他们最大的贡献。

2.教师队伍年龄普遍偏大

从调查的175位幼儿英语教师来看，年龄在20岁以下的有2名，20～30岁的有58名，占总人数的33%，而在30岁以上的有115名，占总人数的66%。一般可以认为，教龄越短的教师年龄会越小，所以年龄偏大的特征同时从教龄方面也可以得到间接的反映：5年以下教龄的占10%,6～10年阶段教龄的占11%,11年以上教龄的占79%。

3.教师职称评定不规范

幼儿园教师职称评定归属小教系列，但是在调查、访谈中发现，36%的无职称的教师几乎都是村办幼儿园教师，他们大多无规范的职称评定，有职称的教师主要来源于县、乡(镇)中心幼儿园的一部分教师及其小学附设的幼儿园或学前班。

4.学历达标率高，专业对口率低

《中华人民共和国教师法》第三章第十一条规定：取得幼儿园教师资格，应当具备幼儿师范学校毕业及其以上学历。[1]在此，幼儿教师学历达标是指幼儿教师获得幼儿师范学校毕业证书及其以上学历。据调查，目前取得本科学历者、大专学历者及中专学历者分别共占被调查教师总数的2%、37%、22%，而被调查的90名公办教师学历达标率为100%,9%的本科学历者均来自公立幼儿园的教师，被调查的85名私立幼儿园教师学历达标率为20%。教师学历达标率高，相应教师专业化程度应该高，但深入访谈发现，情况不容乐观。学历达标者教育背景复杂，水平参差不齐，主要有以下四类人：幼儿师范学校毕业生;师范院校幼教专业毕业生;当地职高幼师生;经过县级教师进修校或者其他师范院校培训领取学历证书的教师。

二、农村幼儿英语教师在职培训需求现状分析

（一）对培训形式的需求

在本次调查中，笔者将在职培训的形式划分为业余、半脱产、全脱产三种形式，从整体上来看，农村幼儿英语教师在培训形式的选择方面比较偏好半脱产。

（二）对培训方式的需求

关于最喜欢的培训方式，45%的教师选择示范观摩，另外，25%的教师选择经验交流，这种培训方式符合成人学习的特点，因为通过经验交流可以解决农村幼儿英语教师在教学中面临的具体问题。同时可以看出，农村幼儿英语教师很少关注教育教学研讨，因此，应采取相应的措施加强对农村地区幼儿英语教师教学科研氛围的培养。

（三）对培训考核方式的需求

在培训考核方式的选择上，73%的教师选择综合考评，7%的教师选择卷面评价，20%的教师选择其他。

（四）对培训者的需求

对于培训教师，相比较而言，教师更喜欢具有教学经验的幼儿英语教师，有114人，占总数的65%;25%的教师选择与现代化教学手段相关的学科教师。因此在农村各种培训条件相对落后，农村幼儿英语教师普遍年龄偏大，教龄偏长，同时又具有丰富的教学经验的情况下，教育主管部门或相应的培训机构应充分地利用各种有益的培训资源，改进对农村幼儿英语教师的培训。

（五）对培训内容的需求

教师在职培训的内容目前主要有文化知识课(幼儿百科、文学、政治等)、幼教专业课(幼儿英语、幼儿心理学、幼儿园教育活动指导、幼教科研、幼儿游戏等)、艺术课(音乐、舞蹈、美工)、信息技术课等，但是在实际生活中，不同年龄、学历、职称和教龄的教师在培训内容的选择上存在差别。

(注：括号中的百分比表示需求人数占该年龄段总人数的百分比)

由上表可知，20岁以下的教师中有50%的人选择艺术课和信息技术课;20～30岁的教师中有34%的人选择幼教专业课;30～40岁的教师中有54%的人选择幼教专业课;40岁以上的教师中有54%的人选择幼教专业课。可见，随着教师年龄的增长，教师对文化知识课、幼教专业知识的需求也逐渐增大，而对艺术课、信息技术课的需求逐渐减少。

(注：括号中的百分比表示需求人数占该学历段总人数的百分比)

表6中，本科学历的教师中有33%的人选择艺术课、67%的人选信息技术课;大专学历的教师中有40%的人选择艺术课;中专学历的教师中有44%的人选择幼教专业课;高中以下学历的教师中有46%的人选择幼教专业课。由此表明，随着学历的升高教师对专业知识的需求减少。

(注：括号中的百分比表示需求人数占该职称段总人数的百分比)

由上表可以看出，随着职称的升高，教师对艺术课的需求降低，因为职称越高的教师，教龄越长，年龄普遍偏大，其中一部分人认为，他们对艺术课的学习没有兴趣，而想更多地了解当前幼教领域新的理论知识。

综上所述，多数农村幼儿英语教师偏好幼教专业课的培训。因为他们没有进行过系统的幼教知识学习，这与农村绝大多数幼儿英语教师不是毕业于正规幼儿师范院校有密切的关系。同时，不同年龄、学历、职称、教龄的教师在培训内容的需求上又有所区别，因此，培训机构在设置培训内容时应尽可能考虑到教师的实际需求，提高培训的效果。

三、改进农村幼儿英语教师在职培训的措施

围绕调查结果反映出的农村幼儿英语教师对在职培训的需求现状，本文提出以下改进措施。

（一）以教师发展为根本，规划培训目标

《幼儿教育指导纲要》的颁布对幼儿教师的发展提出了新的、更高的要求。与此相应的幼儿教师在职培训目标不仅要适应社会的发展，对幼儿教师的要求更重要的是应该适应纲要对幼儿教师的要求。因此，在职培训作为教师专业发展最长的时期，是一个需要不断调整、适应、提高和加深的过程。当前关于教师专业发展阶段的研究大致可以归为以下几个方面：职业/生命周期研究框架、心理发展研究框架、教师社会化研究框架、“关注”研究框架以及综合研究框架等五种类型。[2]这些研究都普遍认为教师在入职初期的3～5年是一个在挫折中发展、在发展中进步、成长的过程。日前教育部就“教育规划纲要”的相关问题回答了网友提问。答问指出，要把发展学前教育纳入城镇、社会主义新农村建设规划，着力保证留守儿童入园，并提出大力发展公办幼儿园，积极扶持民办幼儿园等举措，并将对农村幼儿园园长和骨干教师进行培训。[3]在此，本文将幼儿教师在职培训分为合格教师的培训和骨干教师的培训两个阶段。

合格教师培训：合格教师培训的时间一般在任职三年后，以五年为一个周期循环进行。培训目标是进一步提高教师的政治、思想、业务素质，普遍提高教师的教育教学能力，使其能够较为熟练地运用教学技能，总结、提升自己的教学经验，形成自己的教学风格。这一时期的教师培训要突出知识的更新和对自身实践的不断反思。

骨干教师培训：骨干教师是教师队伍的中坚力量，在教师发展中起承上启下的作用。在农村地区，骨干教师培训是缓解培训师资缺乏的重要途径。从一般意义讲，骨干教师是从“经验型”发展成为“专家型”的教师，他们各个方面的能力均要超出一般教师。为此，骨干教师培训的目标应是引导教师更好地将自己所具有的广博知识、经验运用到教学中，培养他们高效率解决教育教学中实际问题的能力，指导他们对教育教学过程不断进行创新。

（二）以教师需求为依据，合理选择培训内容

关于幼儿英语教师在职培训的内容虽然有相关文件的规定，但是在很大程度上，幼儿英语教师在职培训体现出灵活性，正是因为这种灵活性，往往造成培训内容具有较大的随意性，尤其是农村幼儿英语教师在职培训内容。通常情况下，教师培训机构及授课教师仅在简单了解或不甚了解受训教师的实际需求的情况下确定培训内容并实施培训，而培训对象看似为同一群体，但由于各种原因，他们的需求存在着显著的差异。在此情况下，培训内容缺乏针对性和层次性，有时甚至会出现课程重复设置的现象。结果必然导致培训失去应有的价值，不能满足幼儿英语教师的发展要求。因此，合理选择、设置培训内容显得尤为重要。

培训内容是教师在职培训活动的载体，选择正确的培训内容有助于培训活动的顺利开展，有助于教师专业水平的真正提高。因此，培训内容的选择不仅要考虑到社会的不断进步对教师的知识和技能提出的与时俱进的要求，更重要的是要考虑不同类型、层次的教师的实际需求。教师的需求是开展培训活动的前提，也是使培训有效进行的前提。这里所指的教师的需求不仅仅是教师开展教学活动的需要，也应当包括教师专业发展的需要。对培训内容的需求分析，可以从问题出发，了解教师在实践和思考中的疑惑，有针对性地选择培训内容，有利于培训的有效内化和迁移，提高培训实效性。

（三）以教师参与为主线，创新培训模式

教师的专业成长过程是一个动态的过程，是一个随着时代发展而不断赋予新的内涵的过程。因此，在教师成长的各阶段，教师的需求不同，培训内容不同，培训方式就要随之变化。培训机构或者教育主管部门应该积极探索适合教师专业发展的培训新模式和新方法，建立以教师参与为主线，以“学习理论、研讨问题、指导实践”为特征的新模式。整合各种培训资源，激活各种培训手段，提高培训的针对性和实效性。在农村地区，教师身临其境，亲自体验培训的机会较少，因为传统的培训方式采取的是自上而下的模式，教师更多时候是被动的听讲者，培训者是忠实的知识传授者。

在农村地区开展以教师参与为主线，以“学习理论、研讨问题、指导实践”为特征的新的培训模式对调动教师学习的积极性、提高培训的实效性具有重要的作用。让教师亲自参与并组织培训不仅给予教师充分发挥他们才能的机会，而且在参与培训的过程中，培训者与教师、教师与教师之间可以通过讨论相互启发，使培训工作进一步深入地开展下去，变被动的培训为主动培训，使教师真正成为培训的“主人”。例如，关于培训内容，教师可以自主选择适合他们一切条件的对象化材料;在培训进度上，教师可以根据自己实际的工作情况，要求培训者作出适当的调整。另外，以教师参与为主线的培训可以使教师之间的合作与交流变得更加广泛，教师之间广泛的思想交流能使彼此之间的认识更加深刻，从而增强相互之间的理解、尊重、合作与交流，进一步推动教师的专业发展。

目前通过调查和总结，在实践中充分体现教师参与且适合农村幼儿英语教师的主要培训模式有如下几种。

1.在岗分层培训模式。各地依托县级示范园、乡中心园，形成县、乡、村幼儿园和非正规教育点的三级网络培训，首先培训骨干教师，然后由骨干教师分层、分片负责指导培训村级教师。

2.开展区域性联园教研。以乡镇中心幼儿园为依托，成立以片为单位的教研组，开展联园教研活动。联园教研要实现“三结合”：(1)集中与分散相结合。平时以各幼儿园为单位开展活动，周末或节假日以联园为单位共同活动。(2)小目标与大目标相结合。小目标指的是在较短时间内，以较少步骤完成活动，并能解决现实中的实际问题为目标;大目标指的是在较长时间内，以较多的步骤完成活动，并能解决长远的问题为目标。(3)虚拟与现实相结合。虚拟是针对云南农村交通不便，特殊的地理条件而言，采用现代先进的网络技术，远程对教师进行培训;现实是指面对在虚拟环境下培训中存在的真实问题，教师通过商量在合适的时间集中解决问题的一种培训。区域性联园教研活动既让教师发挥集体智慧的优势，又为每位教师提供充分的自我发展空间，使教师真正参与到研究中去。

参考文献

[1]全国人民代表大会常务委员会.中华人民共和国教师法[L].1993—10—31.

[2]叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社,2001.289,243,292.

职业院校教师在职培训 篇11

一、政策实效性

中小学教师的培训基地是在当地政府部门的支持下的教师进修学校、师专或高校。定期的教师在职培训是提升教师教学理论，坚定教学信念，提高教学质量，促进当地教育发展的有效手段。政府部门的政策引导与支持是培训工作顺利进行有力保障。教师是教育的发展引擎，政策是教育发展的方向盘。教育政策的前瞻性、公平性、适切性、迫切性是决定教学实践绩效高低的关键因素。

1前瞻性

教育的历史继承性延续着民族的传统与特色，孕育着民族的精神，流淌着民族的情感。教育的时代性、前瞻性预示着民族发展的方向与未来，寄寓着民族的希望，释放着民族的情怀。未来的实践是现代人才培育的方针，未来的世界是现代观念的引领。

教育政策的制定规定了教育发展的内涵与外延，其发展的内在质量、人才素养培育、人类的文明积淀、世界的贡献大小是对教育发展的综合性考评的指标性因素。前卫的教学理念诞生于前沿的教学实践，前沿的教育政策方针源于前卫的教育理念。引领时代前行的是经济的一路腾飞，经济发展的内在动力是教育作为产力能量的充分发挥。教育的发展需要一面世界的、未来的旗帜做引领，前瞻性的教育方针政策的制定是时代浪潮中教育前行的航标。某种程度上教师既是教育政策制定者，同时又是的具体实施者，教育方针的大旗能否迎风飘扬，化为每位教师前行的动力，成为时代的教育标志，取决于全体教师对教育政策的理解落实及运用实践的广度与深度。在职培训是对教师的教学理论、教学理念、教学信仰及教学技能、科研能力等全方位的提升。教育发展，教师先行，通过提升广大一线教师的素养以确保政策方针生动活泼的践行于教育活动之中。

2公平性

教育的公平性是教育得以健康和谐持久发展的前提。教育机会均等是对所有受教育者获得平等教育权利的界定。教育的宗旨是启迪智慧，维护真理，发扬民主，倡导和平。缺乏对科学真理的崇尚与追求，丧失对公平正以的倡导与维护，无视于人类的苦难与战乱，教育便是促使人类走向邪恶的捷径。

教育的公平性折射教育政策制定过程的开放性与民主性；公开、透明、民主的政策制定建立在公平的人民参与、广泛的采纳积极建议的基础之上。教育方针政策的基石是教师教学实践，源于实践并指导实践的教育理论是教师实施教育教学的有力武器，民主性则是教育方针政策实施于教学活动的生命力的全部体现。教育方针政策的制定确保教师接受培训的权利平等、机会均等，以实现教育民主之花开放于人类圣洁的教育殿堂。教育的民主是人类社会民主的先导，人类文明的发展无不以民主的进步为标志。社会主义的教育培养的共产主义的缔造者是高度文明的使者、自由民主的解放者、崇高理想的践行者，社会主义教育应以民主性为鲜明特征。

3适切性

教学实践中的困惑是阻碍教师专业发展的主要因素之一，困惑的有效化解是教师自我提高的信心与动力。教师可以通过自我反思、理论学习、交流探讨等途径找到突破问题的切入点，寻求教育的良方，创建收放自如、育人无痕、师生共享的理想课堂。

教师在职培训是教师相互交流，学习提高，完善自我的有效渠道，有针对性的、较强实践性的、高效指导性的在职培训是教师教学中迷惘的指针与方向，是教师为教育事业献身的能量源泉。

适切性的培训内容是教育教学理论转化为实践中的有效行动的捷径。任何抽象的，纯属理论的，难以操作的，应付性的培训都是缺乏对教育实质认识的空谈。这样的培训消磨的是时间，磨灭的是教师的信心与动力，是教育前行中自设的一道障碍。

4迫切性

理论运用于实践的过程或慢或快，或深或浅，迫切性的引导是加速实践行动的活动力，政策实施的效力、力度及深度与时间的拖延成反比。时间上的效率是领导魄力的展现，高效的领导是方针政策得以高效实施落实的保障。教师的在职培训学习即使理论上的充实，也应该是动力的激发，行动的力度是激发教师充实自我的引导与鞭策的动力。教师的学习激情或源于自我超越，或源于对政策内容的共鸣，或源于政策的被动驱使，这时政策的迫切感是部分教师暂时脱离机械甚至麻木的教学工作梳理教学思想重新找到支点的有力的一推，促使教育培训工作顺利而有效的实施，促成新的教育资源与教师共享，促进教育理论在教学实践中以最短的时间发挥其指导作用。

二、队伍精良性

教师在职培训工作的具体实施落实到了进修学校、师专或高校老师的身上，这支培训队伍的精良性是整个培训工作的实效性的决定性因素。敏锐的理解力、洞察力，慈祥的亲和力、感染力，过硬的专业性、理论性，高度的使命感、责任感，坚定的教育信仰，无私的奉献精神是对这支对队伍的高度颂扬与殷切期望，这支队伍是实现理论与实践有效过度的桥梁，决定着整个工作的成败。

1解读性

接受新事物的前提首先是正确认识。肤浅的认识，走马观花的了解，接受新事物的可能性会因表象的不够深入而降低。教育方针政策落实的前提是正确的解读、深度的理解，教师培训工作的重点是理论的充实，观念的更新，方法的优化，能力的提升。能否达到这一目的实现新旧观念的更替以全新的理念指导教学实践行动的关键一环是主导培训工作的教师能否把理论的武器正确的解读于教师并积极转化为他们思想的武器运用于实践。

对事物的理解是多角度、多层次的，不同的理解与客观真实有着不同的距离。对教育理论、教学理念、方针政策的理解会因人而异，不同的解读是不同立场的选择，首选的应该是离客观真实的距离最近的、经得住实践长期考验的观点和立场。教师在职培训工作是教育教学真理的探讨与实践中应用积极探索。主导培训工作的教师对整个工作的认识及工作的实施开展是在个人主导

意识下进行的，个人的理解与本次培训目的方针一致及被培训教师思想的共鸣是整个工作理想的预期。表层的、过激的、偏驳的理解与解读有悖于培训工作的本真目的与被培训教师的期望，那是一路上颠簸人的沟坎。

2忠实性

教师职业的七彩光环是无私奉献于平凡岗位，无限忠于党的教育事业；拥有崇高精神境界优秀教育者视教育事业良心的责任，心灵的感召，只有源于内心的教育才具有教育的价值。主导培训工作的教育者态度、情意、教育观等主观的因素直接影响着被培训的教师学习中的情绪，长远看，甚或影响着这些教师工作中的态度与激情，以至于支起他们个人的教育天空。一语中地的教育大师让我们深感敬畏，他们触动心灵的讲座无不源于对教育热衷与痴情。

年龄偏小的学生，他们也能敏锐地觉察老师对待教学的态度，虽不能言表其意，但感受得真真切切。教师对学生的每一份好感，换取的是学生毫无遮拦的依偎；每一份爱心的付出都会收到学生加倍的爱的回报。作为培训教师的教师，言行举止、性情人格无法遮拦的坦白于每位听课教师的心间；爱心依然换回爱心，真诚会唤醒真诚，奉献会感染奉献，鼓舞会感召鼓舞，伟大会造就伟大；教育的力量是教师人格与素养的总和，对教育事业的忠诚是每一教师育人的资本，是做好教育长鸣的号角。

3效能性

培训工作顺利开展只是预期目标具体的实施过程，整个工作的最终评价落实在培训工作的绩效上，也就是考评一期培训对教师的影响度，提升度，充实度以及教师的认可度；这些目标的达成度取决于主导培训工作的教师：内容实在，实例鲜活，情溢于言，心动于鸣，无声感动其中的课堂是心灵的同化，内在浸染，尤如浓浓深情的教育情结化作的曲径细流涓涓不息的荡漾于心间，心灵仿佛畅游于宁静幽深的峡谷，感触着山间绿意葱葱的生机，坠入英飞蝶舞诗意画卷；课堂上仿佛畅饮着太白的酒，舞弄着庄子的剑，深悟着老子的道，颂诵着杜甫的诗，沉醉着孔子的梦。这样的课堂无疑的是大师创造的教育殿堂。身在其中的者无不被鼓舞、被感召。

教师在职培训是教师专业发展的有效助力，亲临教育大师的课堂是汲取教育的甘甜雨露，丰满起飞的羽翼是心系教育梦想的教师内心的殷切期望。培训工作的实质价值所在也正是能发挥其自身的教育作用实现教师对培训工作的渴求。

三、教师心向性

完善的政策保障、优秀的培训教师、现代化的设备提供并不能确保培训目标的如期实现。受培训的教师是培训工作中的主角，他们的学习心向主导个人的认识进程，积极的上进心、高度的责任心、无私的奉献心是教师培训学习过程中的动力与方向，影响并决定着培训工作目标是否达成。

1上进心

崇高的理想把人类的思想引向神圣的殿堂，人性的光辉在自我追求中净化、升华，人生的价值因此有了高贵的瞻仰。理想产生激情，崇高的教育理想是教育人生执着探索的精神支柱。理想激发动力，动力使理想不在遥不可期。饱满的激情，自信的笑脸，坚定的信念，无止的追求是现实通往理想的惟一桥梁。教师的工作失去了理想的光环将变得枯燥而乏味；当不懈的追求源于心灵的感召时，教师的工作将幸福而高贵。

灿烂的阳光心态、不止的探索追求、积极的上进之心、博大的关爱之心是现代教师的优秀品质。他们每日热情拥抱一个新的太阳，每日一步迈向理想的方向，每日播撒一把爱心的种子，快乐自信的谱写理想的教育篇章。不断的超越自我，追求卓越的历练使是教师内在的质变的过程，教育大师的诞生是在积极进取、勇于创新的实践中瓜熟蒂落的自然的果实。

教师的上进之心是教育工作不竭的动力源泉，永葆上进之心的青春、活力，和时代的脉搏一起跳动，教书育人方能求得游刃有余、驾熟就轻。上进之心是对自我提高的内在渴求，渴望充实自我、超越自我。这份内在的动力使得知识获取的过程变的轻松而主动，是教师自我蜕变的催化剂。

2责任心

教师是学生人生幸福的缔造者，具有魔力的双手指引的方向把学生带往理想的殿堂，让学生做幸福王国的使者，造福更多的人；教师是国家与民族未来的先锋，具有鸿鹄志向的胸怀进发的激情是祖国与民族未来不屈的脊梁，让国屹立于世，更多的造福于人类。教师是人类文明的信使，具有神奇力量的睿智的大脑蕴藏的智慧是文明传承创造的桥梁，把备好的知识的背囊，友善的传递于更的世人，让人性散发文明的光辉。

神圣的使命使教师的肩头多了无形的重担，高度的责任感是担当重任的勇气与力量；教师的责任心就是对教育事业的热爱，对教学工作的执著，坚守课堂，勤于科研，对教育持有宗教般的情怀。

教育的伟大源自一份厚重的责任感，作为教育工作者，面对神圣的、严肃的、令人敬畏的生命课题，每位教师都有责任捍卫教育的尊严与厚重。工作是平凡的、业绩是伟大的、身体是凡俗的、心灵是神圣的，教育人生一路挥洒热血与汗水只为换回累累硕果，真情与执著只为赢来一片片温馨，自我沉醉于充实而满足的教育幸福之园。

3奉献心

生命的意义体现在自身价值不断实现的过程，人生价值的实现是人生幸福的源泉。自我认可度是对个人奉献大小的价值判断，人生如果只是生命的本能延续，其存活的意义将无任何意义可言；作为高级动物的人类其存在的意义是不断的追求价值创造、价值更新的过程。

教师的生命价值是赋予更多的生命享有价值意义，赋予社会人性的温度，让更多的生命体感受温暖的存活，共享生命存在的价值意义。一个人对社会的奉献是一份温暖的输出，多人的共同奉献是社会充满阳光温暖的爱的太阳。教师是人类文明的传承者，更应该是社会温暖的创造者，只有无私奉献之心才能使教师的爱心传递，情溢社会，忧国系民的温暖情怀得以完全释放。

贡献有大小之分，奉献之心有虚实之别。人生价值的可从贡献大小区分，亦可从奉献之心给予评价，平凡卑微的工作中令人肃然起敬的、走进人们心灵的是实心实意的为他人、为社会真诚奉献的那些人。人民教师只有做这样的人才能发出更多的光和热，温暖他人、温暖社会。内心充满感恩的教师，懂得如何完善自我、奉献自我，永远是学习的积极主动者。培训是他们新的征途的新起点，新的明天会定有他们一路留下的美丽的脚印。

职业院校教师在职培训 篇12

一、我国中小学教师在职培训中存在的主要问题

1.偏离主旨的参培目的

走进每个学校的教师队伍, 都会有教师正在接受或者已经完成了在职培训, 而要谈起参加培训的目的, 答案各不相同。有的教师为了提高自己的学历, 或者是为达到相关要求, 以后晋级职称用。在问及参加培训与提高自己的教学水平时, 多数人都认为关系不大。还有部分教师参加培训, 是为了拓宽自己的教学科目。这些教师大多是小科教师, 他们对自己的教学科目不是十分满意, 更钟情于其他主科的教学, 或者说是给自己条后路, 所以参加其他学科的培训以拓宽自己的教学科目, 旦自己所教授的科目有减员或其他变动, 自己还有个科目可以任课。对于这部分教师来说, 提高自己的业务水平和教学效率并不是参加培训的主要目的。真正能够把在职培训作为提高自身素质和教学水平途径的教师虽然不是很多, 但毕竟还是让我们欣喜地发现这部分人的存在, 而以此为目标的培训才是中小学教师在职培训的本真面目。

2.乏于创新的培训形式

在我国当前中小学教师在职培训的实践中, 倡导更新教师教育理念的同时往往却习惯性地选择背道而驰的培训形式———集中讲座和授课是惯用的主要的培训形式。这使得参加培训的中小学教师 只能被动地接受知识灌输, 不能真正参与到教学活动中去, 难以获得真实的实践体验。而且, 培训中方面强调教师要重视学生主观能动性的调动, 方面却沿袭固有的灌输式的培训, 不给参培教师提供参与的机会。这种培训, 导致形式和教师教育观念脱节, 成为中小学教师坚持错误观念的“榜样”。当然, 不能忽视的是, 些如远程教育、研讨会、专家引领、“参与”等培训形式正始逐渐受到关注。这些形式的出现在定程度上表明我国的教师培训形式出现了创新的努力迹象。但是, 这些形式大多只是原先统规定式培训形式上的改良, 并没有本质性变化, 单向的、灌输的特征仍有体现。而且, 在全国范围内这样的培训形式的作用和影响还没有真正实现。

3.自上而下的课程设置

中小学教师的在职培训是教师弥补自身不足、提高教育教学水平、获得专业发展的必, 要切实有效的培训课程内容, 而不是简单地讲授书本内容、形式化地传播教育理论所能满足的。然而, 在我国现有的中小学教师培训中, 培训课程往往是培训机构根据相关部门的计划和要求, 自上而下、一刀切地安排和设置的, 甚至将学历教育课程翻版作为培训内容的也屡见不鲜。这样的课程难免在不同程度上存在着重视理论多于方法、重视准备好的课程内容多于教师实际求的问题。课程设置的不合理 使得中小学教师参加培训获得的是那些在书本上、网络上可以轻松看到的、明确的理论知识, 而真正“能用、会用、用得上”的切合实际的知识却“可望而不可及”, 进而直接影响着中小学教师参加培训学习的积极性。

4.囿于表象的评价方式

评价是培训中的个重要环节。然而我国中小学教师在职培训现行的评价方式基本上仍然沿用传统成人教育的方式, 通过终的次测验或作业来判断教师的学习情况。曾经有位教师坦:“参加培训学习没有多大收获, 只能说是双方完成任务, 考试检查时互相传抄就能通过。”这种将教师的学习效果量化为分数成绩的评价方式, 对培训给教师什么样的帮助、程度如何等综合情况不予考虑, 难以掌握教师学习的进展情况并发现存在的问题, 评价中教师主体地位缺失, 评价内容单、说服力差, 造成很多中小学教师消极对待培训、缺乏学习的主体精神。不得不说这样的囿于表象的评价方式成为了教师在职培训的道瓶颈。

二、我国中小学教师在职培训影响因素

中小学教师在职培训并不是个封闭的系统, 它的有效运行受到许多因素的制约, 大到国内的教育制度和政策, 小到台计算机的使用, 都可能影响教师培训效果和效率。

概括而, 对中小学教师在职培训产生影响的外部因素主要包括:国家的教育政策法规、国家对中小学教师继续教育的经济投入以及激励措施、国内外及地区的经济发展及新技术发展等。这些外部因素影响着教师培训的目标选择和培训行为的结 构性调整。

内部因素包括:教师本身的因素, 诸如教师的学习求、工作繁重程度;培训机构的师资队伍、设备以及培训内容、方式;教师任职学校对在职培训的态度等。内部因素的核心是“人”的因素。其中, 教师本身对于培训的认识和态度, 是影响教师培训有效性的关键;培训机构的师资、组织管理、培训内容的设计等, 直接影响着教师培训的效率;教师任职学校对在职培训的态度, 则会对教师参加培训的可能性、积极性和连续性产生影响。

三、我国中小学教师在职培训问题对策

1. 宏观:基于教师专业发展观的培训制度和政策

不同的培训观导致不同的培训制度和培训政策。我国中小学教师在职培训正处于从“补课论”走向“专业发展观”的转型过程中。国家的教师培训制度与政策、以及当前基础教育课程通识培训和学科 培训的政府要求等, 也应该以促进教师的学习与发展为价值取向, 由重视教师的“知识”、“技能”取向逐渐转变为重视教师的职业能力的专业化。在制定、实施教师培训的相关制度和政策时, 不仅要具有推动全国整体性的教师培训的进程的作用, 也应体现教师专业发展的培训观;既要有助于各级政府和部门重视教师培训工作的展、有助于各种培训活动的保障条件的落实, 也能够通过制度性的措施促使教师形成不断学习与研究的精神, 为教师的成长与进步提供制度化的、长效的、稳定的平台。

2.微观:剔除教师功利观念、提高培训机构能力

参加培训教师的动机是影响培训质量的重要因素。那些受外在刺激, 如职称、学历或学校 (管理部门) 要求而被迫参加的培训动机, 将削弱教师学习的热情, 减少教师参与程度, 也难于让培训者随时根据教师求改进培训课程, 终使培训成为一种形式。因此, 剔除教师参加培训的功利观念, 将外在强制要求变为内在意愿, 激发教师内在的学习愿望和要, 才能发挥教师在培训中的主动性和积极性, 进而实现培训的目的。而怎样才能让培训由要教师学变为教师“我要学”?使教师明确学习的意义, 保持学习的精神和意识, 应该是个重要的落脚点。在教师是教育者、教师职业具有发展性的前提下, 作为专业人员的教师不能再满足于已有的知识、能力和经验, 不再满足于传统的教育教学方式, 而应该研究学生的不同特点, 采取恰当的教育教学策略, 指导每个学生的发展, 真正实现因材施教的教育目标。因此, 教师为了更好发挥自身在教育教学中的应有作用, 必须在工作中不断地终生学习。这既是教师应有的现代教育理念, 也是实现教师发展的途径与方法。

3.横向:相互结合、相互补充的多元化培训方式

体现现代教育特点的教师培训应该是实践性的、研究性的、反思性的。与此相对应, 培训方式也应从“训练”走向“发”与“发展”, 建立多种形式相互结合、相互补充的多元化培训。在培训方式的选择上, 将经验共享、参与互动、实践反思、行动研究等作为优化教师培训的重要方式, 采用集中培训与分散培训相结合、校本培训与进修培训相结合、国家培训与地方培训相结合、专题讲座与问题研讨相结合、专家辅导与自学交流相结合、校本教研与自 我反思相结合、网络培训与文本培训相结合的多元培训方式。同时, 还应注意创设有利于培训对象参与、交互作用的良好氛围, 以解决教师专业发展中遇到的实际问题为任务驱动, 从理论提升与案例研讨两方而展培训活动。

4.纵向:多层次的培训课程设置

传统的以教师集中培训为主的教师培训活动, 要求教师学习和掌握培训者所提供的知识技能等内容, 实行统的内容、统的形式和统的标准, 培训中的“统”, 在教师个体、学校、地方, 甚至是全国, 都能够表现出来。但很显然, 即使是所有参加培训的教师都抱有明确学习目标和期望, 但因个体能力、经验、专业基础的不同, 参加培训的终目的和近期要也不相同。这就要求培训课程的设置上要考虑到教师个体的内在求差异, 考虑到具体教学实践多元性对教师发展的不同要求, 考虑到学校对不同教师的不同要求, 考虑到发展不平衡和文化差异所带来的对教师与教学的不同要求。根据这些“不同”, 合理设置多层次的课程内容, 在尊重参训教师个人愿望和个人差异的基础上, 提供适合不同教师及同教师在不同发展阶段的求的课程, 让教师可以根据自己的专业和兴趣选择课程来参加培训, 满足教师的学习兴趣和求知欲, 从而增强在职培训的实效性。

5“.前导”:以培训求为起点

由于教师面临着职业发展的任务, 因此他们会根据自己在发展过程中所面临的外在形势的变化和自己发展的要, 根据自己生活以及职业发展的变化, 来调适自己参加培训的兴趣, 关注那些与自身职业发展和个人提升所要的东西。而如果教师在培训前只是旁观者、不能表达自己的求和愿望、没有选择的权利和空间, 那么这种忽视了教师的实际求的培训将不可避免地成为以培训者为中心的过程, 将会导致培训缺乏针对性, 大大降低培训的有效性。因此, 了解广大中小学广大教师的培训求并对这些求进行认真分析, 应该也必须成为教师培训活动的起点。培训求的分析不仅从本质上决定着培训能否沿着正确的求前进, 而且还是培训其他阶段的实施依据, 影响着培训机构能否设计和提供出有针对性的培训内容、培训方法和考核标准, 对培训的有效程度具有举足轻重的作用。

6“.后效”:以成长取向为关注点

目前, 教师专业发展和培训求更多的指向于教师如何在自己的职业发展过程中提升自己、在职业生涯发展过程中所遇到的问题如何解决, 而且教育的延时性效应与教师培训的实践指向特征也决定了培训的效果只能在今后的教学中体现出来。因此, 在评价方式上, 我们关注的也应不仅仅是知识取向, 还要包含成长取向, 不能只面向过去、着眼于教师之前的学习表现, 而要更多地关注培训对于教师今后发展的影响。换之, 判断教师培训的目标实现与否, 不是在于教师通过培训掌握了如何多的知识和理论, 而是看培训是否能够帮助教师获得有助于自我发展的能力, 是否能够促进教师对自己的实际工作进行认真的自我认识和思考、寻求自身的完善和职业生涯的成长。

当前的基础教育对教师的知识结构、教学的方式和方法、职业的发展等都提出了更高的要求, 教师在职培训必须要顺应并且满足这些要求, 不断发现培训中存在的问题、解决问题, 发挥其应有的作用, 使教师在职培训成为种有效的教师学习型组织和系统, 并在理论和实践层面得到持续的研究和关注, 获得不断的完善和发展。

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