反拨效应研究

反拨效应研究（共10篇）

反拨效应研究 篇1

摘要：通过对137名二本院校学生实证研究发现, 学生对改革后的CET-4段落翻译认可度不高, 段落翻译对学生的将文化传播、语言知识讲授和翻译技巧训练并重, 学生应端正对段落翻译的认识和态度, 以促进其积极反拨效应的产生, 共同促进大学英语教学质量的提高。

关键词：段落翻译,反拨效应,CET-4,翻译教学

2013年8月, 全国大学生英语四级考试 (CER-4) 题型做了重大调整。其中翻译版块由原来的单句部分汉译英改为段落汉译英, 分值由原来的5%增加到15%, 内容涉及中国的历史、文化、经济、社会发展等, 长度为140~160个汉字。CET-4如此大的改革力度, 势必对大学英语教学产生重要影响。测试对教与学的影响, 被称之为反拨效应, 即washback或backwash。截至目前, 大学英语四级段落翻译已经考查近3年, 现在研究其反拨效应已经比较成熟。同时, 研究CET-4的反拨效应, 有利于更好地发挥其对大学英语教学的指导和杠杆作用。

1研究方法

(1) 研究工具

本次研究采取实证研究, 工具为自制的段落翻译反拨效应调查问卷。问卷学习吸收了Alderson&Wall (1993) 的反拨效应假设、Hughes的“P-P-P”反拨效应模式, 以此为基础设置了40余个题项。该问卷经过几次调查和调整之后, 已大规模投入使用一次, 问卷效度信度较高。此次调查对之前所使用的问卷做了适当调整, 仍是半开放式问卷, 问卷多采用利克特五星级量表和多项选择题。利克特五星级量表要求学生根据自己的情况, 对所给陈述做出判断, 其中5、4、3、2、1分别代表非常同意、较同意、一般、不太同意和完全不同意所给陈述。

(2) 研究对象

本研究主要调查段落翻译对学生所产生的反拨效应。问卷以二本院校大一下期学生为研究对象, 涉及到本校财务管理、汉语言文学、旅游管理、金融工程、测控信息与技术、计算机工程等十余个文理专业150名学生和10名大学英语教师的教学情况。此次研究发出问卷150份, 收回问卷137份, 有效问卷137份。所有问卷皆在任课教师的指导下完成, 问卷结果可信度高。此次受试绝大多数参加过英语四级考试, 且才进入大学英语的学习, 他们对大学英语与中学英语学习的差异感受颇深。因此, 选取大一下期新生为调查对象有利于对比段落翻译这个新题型对他们的英语学习方法、内容、广度等所产生的影响。本研究试图通过此次研究, 找到段落翻译已经对学生产生了哪些预期的也是积极的反拨效应, 并试图寻求改进大学英语翻译教学的策略, 为培养较高跨文化交际能力学生的教学目标服务。

2数据分析

本次调查对所得数据主要采用描述性统计的方法, 分析了学生对段落翻译的认识和态度, 及其对学生英语学习和教师翻译教学的反拨效应。

(1) 学生对段落翻译的认识和态度调查

反拨效应是建立在参与者对测试的了解和态度基础之上的。因此, 此次研究首先调查了学生对段落翻译的了解和态度, 包括学生对段落翻译考查内容的了解, 段落翻译改革实用性、必要性、难度和合理性的看法。其中, “我对段落翻译考察内容很了解”均值为2.8, “段落翻译很实用”均值为3.29, “段落翻译很必要”均值为3.087, “段落翻译很合理”均值3.19, “段落翻译很难”均值为3.55。翻译分值和测试时间合理性调查, 本问卷采用多项选择题。其中, 认为段落翻译分值过高、适中、较低的同学有72、35、30人, 分别占52.5%、25.5%、22%;38名受试认为30分钟测试时间较长, 合理、较短的同学有91、38、8人, 分别占66.4%、27.7%、5.9%。

(2) 段落翻译对学生学习的影响

测试对学生学习内容、方法、重点、目标、兴趣等方面的影响是反拨效应研究的一个重要方面。本次共设计了21个子选项研究段落翻译对学生学习所带来的反拨效应, 其中20个为五星级量表题, 1个为多项选择题。“CET-4段落翻译促进了我的英语学习”均值为3.16;“CET-4段落翻译提高了我的学习兴趣”均值为3.25;“CET-4对我的学习目标、学习重点有影响”均值分别为3.36、3.4;“CET-4段落翻译提升了我的学习广度、深度”共3个子选项均值为3.3, 从3.29到3.4;“CET-4段落翻译改进了我的学习方法”共12个子选项, 均值为3.1, 从2.6到3.5;“为准备CET-4段落翻译, 我所做的自学作用很大”, 均值为3.6。题项“为做好CET-4段落翻译, 我准备的学习材料主要包括:A.课本;B.教师制作的辅导讲义;C.直接针对CET-4考试的课外练习或辅导材料;D.CET-4辅导班制定的辅导讲义;E.其它材料:如报刊China Daily。”选A、B、C、D的分别有103、37、71和80人, 仅有14人补充额外的学习材料。

(3) 段落翻译对教师教学的影响

此次调查也涉及了教师目前的翻译教学状况, 从一定程度上反映了段落翻译对教师翻译教学的影响。涉及教师教学的共有5个题项, 其中4个为五星级量表题, 1个是多项选择题。其中“教师课堂教学内容与段落翻译考试内容一致”均值为2.8;“教师经常做关于段落翻译的辅导”均值为3.3, “教师所做段落翻译辅导作用很大”均值为3, “教师应专题介绍中国文化的英文表达”均值为4;题项“教师针对段落翻译所做辅导帮助较大的是……”为多项选择题, 选项包括:A.词汇量的扩展;B.语法知识的学习和巩固;C.连词成句能力的提高;D.中国文化地道的英语表达;E.翻译技巧的掌握;F.文本分析能力的提高;H.其它如:______。其中, 选A、B、C、D、E、F的分别有102、91、82、64、85、48人, H的没有。

3结果讨论

(1) 学生对段落翻译的认识和态度

学生对段落翻译的考查内容了解程度仅处于中等水平 (2.4及其以下为低等水平, 2.4至3.5为中等水平, 3.5及其以上为高水平) , 说明学生并不太了解段落翻译考查内容, 这可能是因为教师对段落翻译的强调或者学生对段落翻译的了解和重视不够, 不利于段落翻译积极反拨效应的产生。学生对段落翻译必要性、合理性、实用性和难度一致性判定均值处于中等水平, 说明学生对其持较为积极肯定的态度, 但认可度不高。受试认为段落翻译难度较大, 该项处于高水平, 且难度不一致。调查显示, 受试认为段落翻译难度主要原因在于词汇不熟、平时练习不够、不会正确使用翻译方法和技巧、不了解英汉表达习惯的差异和不熟悉中国文化的英语地道表达方式。多数学生希望能降低翻译分值, 这或许是因为改革后的段落翻译成为学生的一大难点, 学生希望通过降低分值来减少失分的可能性。多数学生希望能减少翻译测试时间, 这和学生实际参考情况相符。参考时, 多数学生实际用于段落翻译的时间少于30分钟。考试没有硬性规定翻译必须用且只能用30分钟来完成, 这也势必影响测试效度。

(2) 段落翻译对学生学习的影响

从段落翻译对学生英语学习的描述性统计结果来看, 段落翻译对学生的英语学习产生了较为正面的反拨效应, 但20个题项中仅有1个达到较高水平, 其余全部处于中等甚至中下水平, 说明段落翻译对学生学习方法、学习内容、学习兴趣等的影响强度都不大。学生课后练习较少, 且不常归纳词汇、语法结构和中国文化的英文表达, 不常将自己的翻译答案和标准答案进行比较, 这或许是由于学生基础较差, 不善于归纳总结, 段落翻译难度又较大, 降低了学生练习的动机。相应地, 如结果讨论1中所述, 学生练习较少, 不注意中国文化英语表达的积累, 又加大了段落翻译难度。如:2014年12月段落翻译中的“馒头”一词, 译出率相当低, 就是由于学生没有相关方面的积累。学生的学习资料主要局限于教材和四级的辅导资料, 较少补充课外的关于中国文化的英文输入。学生在输入较少的情况下, 很难做出正确的合理的有效输出, 所以学生的CET-4段落翻译测试成绩不理想。

(3) 段落翻译对教师教学的影响

从段落翻译对教师教学影响的描述性统计结果来看, 段落翻译也对教师的教学产生了较大的影响, 学生对教师的翻译教学结果基本持积极肯定的态度, 但认可度不高。教师课堂教学较少涉及中国历史、文化、经济、政治等方面的英语输入, 这一方面是由于课本中涉及中国文化的文章较少, 教师对少数涉略中国文化的文章未进行拓展和延伸;另一方面, 课堂的翻译教学主要涉及到词汇、语法和翻译技巧的教学, 还停留在教学翻译的层次上, 对文化的引介较少, 所以在调查中“教师应专题介绍中国文化的英语表达”均值达到4, 处于相当高水平。

4意见和建议

(1) 适当降低翻译难度, 尽量保证平行翻译难度一致性

虽然受试基础较差, 一定程度上会降低他们对段落翻译难度的评估信度, 但就平时对师生的调查来看, 段落翻译难度仍然较大, 即:普遍对段落翻译难度持消极否定的态度, 这不利于其积极反拨效应的产生, 尤其是对低水平学生而言。CET-4这种大规模考试, 公平性至关重要。因此, 保证平行翻译难度适中和一致尤为重要。

(2) 提升学生对段落翻译的认可度, 增强积极反拨效应

学生对段落翻译的必要性、重要性和实用性认可度不高, 了解程度不够, 不利于段落翻译积极反拨效应的产生和增强。因此, 教师应引导学生明白段落翻译的必要性、重要性、合理性和实用性。只有学生内在接受和认可这种考查形式, 才可能激发和增强学生学习用英语传播中国文化的内在动机, 才有利于大学英语四级改革目标和大学英语教学目标的实现。

(3) 加大相关方面的语言和文化输入

目前所使用的大学英语精读教程, 涉及到中国文化的篇章很少。教师应该在教学中多融入相关知识的输入, 让学生积累中国节日、历史事件、经济和社会发展相关的词汇, 提高其文化输出能力。教师在相关方面所做努力不够将导致大学英语教学仍然停留在轻文化知识传授, 重目的语文化引介、轻母语文化输入的层面, 这将和测试设计者预期的目的背道而驰, 不能发挥其正面反拨效应。反之, 不仅可以帮助学生应对CET-4测试, 更重要的是可以提高英语学习的实用性和趣味性, 促进学生中国文化传播能力的提高, 促进学生英语学习的学以致用。具体而言, 教师可以推荐http://www.chinadaily.com.cn/等网址上难度适合学生的文章供学生浏览学习, 也可以布置学生阅读介绍中国文化的英语书籍和观看相关视频, 以加大学生中国文化英语表达的有效输入。

(4) 适当加大翻译技巧的培训和操练

目前使用的大学英语教材课后翻译习题, 主要是对课文语言点或语法知识的简单运用, 很少涉及到翻译技巧的演练。而段落翻译对学生的翻译能力提出了更高的要求, 因此, 教师除了加大学生的语言输入外, 还应该辅以翻译技巧的训练, 如:增词、减词、词类转换、语态转换等, 并且让学生多做翻译的练习, 以让学生在做翻译练习的过程中, 逐渐习得和自如运用这些翻译技巧, 达到熟能生巧。

(5) 利用网络平台加大学生翻译练习强度, 以辅助翻译教学

翻译是实践性较强的课程。教师可建立QQ群、讨论小组等来搭建一个网络学习平台, 以给予学生即时的指导, 或促进学生之间的相互学习。同时, 由于大学英语教师所授班级班额大、任务繁重, 教师没有时间和精力来悉心指导所有学生的翻译, 虽然很多翻译习题都有标准答案, 但学生尤其是低水平学生难以判断自己的翻译准确度。因此, 教师可利用网络平台, 如:句酷批改网的汉翻英功能, 把翻译放到平台上, 学生可实时获得翻译练习结果并知晓问题所在, 这可极大地促进学生翻译练习的热情和缓解教师的压力。

5结语

此次翻译改革, 凸显了“译”在大学英语教学中的地位, 对大学英语教学影响深远。研究表明, 此次改革所产生的反拨效应基本是预期的, 是正面反拨效应。但强度还有待提高, 尤其是对低水平学习者。教师须端正学生对段落翻译的态度, 帮助其克服畏难情绪, 引导学生改进学习方法, 拓宽学习内容, 提升翻译教学的质量, 提高大学英语教学水平, 促成培养跨文化交际能力学习者教学目标的实现。

参考文献

[2]Hughes, A.Testing for Language Teachers[M].Cambridge:Cambridge University Press, 1989.

[4]顾卫星, 叶建敏.中国文化在大学英语课程教学中的现实性研究[J].外语测试与教学, 2014 (1) :9-13.

[5]李洁.从教师的角度调查改革后大学英语四、六级考试的反拨效应[D].重庆大学硕士学位论文, 2008.

[6]亓鲁霞.语言测试反拨效应的近期研究与未来展望[J].现代外语, 2012 (2) :202-208.

[7]杨志强, 况东林, 赵美玉.大学英语教师对CET (新题型) 及其反拨效应认识的个案研究[J].大学英语教学与研究, 2014 (4) :59-65.

反拨效应研究 篇2

关键词： 反拨效应 PRETCO 英语交际 输出能力

一、语言测试与交际能力

相对语言测试和语言教学而言，语言测试理论指的是如何看待语言的本质及如何理解语言能力的问题，共历经三个发展阶段。目前学界的研究处于第三阶段：心理语言学-社会语言学测试，又称交际语言测试。该阶段，语言测试学家开始探索考查交际能力的方法，把测试的重点放在运用语言的能力上，即着重了解受测者用目标语进行交际的能力。尤其是在1991年，Bachman提出了全新的CLA语言交际能力模式，他认为语言的使用是一个动态的过程，各种知识、技能和心理交织在一起，相互影响、相互作用。这一模式指出了测试工具与目标语言情境的关系，对于语言交际能力的认识更全面，在语言测试领域产生了深刻的影响。

交际能力指的是一个人对潜在语言知识和能力的运用以达到某一特定交际目的的能力，包含理解与表达两方面，体现出人的整体素质。因此，交际能力是一个复杂的概念，涉及语言、文化、修辞、心理、情境等诸多因素。进一步来说，英语交际能力是英语听、说、读、写、译等各种语言技能的综合反映。这些技能是相辅相成的，形成一个复杂的知识和能力体系。其中，听和读是输入，说和写是输出，它们互相促进，是不可分割的整体，应平衡发展。交际能力并没有一个具体的标准，不同的阶段，对交际能力的要求有所不同。在高职教育阶段，英语教学应贯彻“实用为主，够用为度”的方针，使学习者具有一定的英语交际能力，运用英语进行简单的涉外业务工作。然而，目前许多高职学生缺乏英语交际训练，不会用英语表达和交流，这一现象已经引起学界的重视。

语言测试根据不同的功能可分为多种类型，高等学校英语应用能力考试（PRETCO）作为高职高专领域公共英语唯一的全国性考试，主要是检测学生利用英语，从事日常和业务工作的能力，属于正式的水平测试。正是由于测试的反拨作用，PRETCO测试能够对学习者的英语交际能力培养产生影响。反拨作用的内涵就是测试对教学和后续学习间接的有效性作用。语言测试和培养学生“能用英语有效地进行交际”的高职英语教学目的息息相关，科学的测试可以对教学产生积极、正面的反拨作用，反之，其反拨作用也会对教学产生负面影响。

二、PRETCO测试的有关要求

PRETCO测试针对高职高专培养目标，是检测学生利用英语从事日常和业务工作的能力的水平测试。它包含笔试和口试两大部分，笔试侧重考生的书面表达，而口语考试则关注考生的口头表达。

（一）测试的形式

笔试采用的是传统的书写答卷的测试方式；口试采取的是现代化的计算机辅助测试形式，在整个口试过程中，考生根据计算机上的提示和要求，完成整个答题过程，考生的所有语言活动通过计算机的存储器记录下来，以备评分时使用。

（二）测试的内容

笔试试题的60%以上都是高职高专学生必备的应用性内容，而口语试题则全部为应用性内容。试题内容结合教学现状和未来工作需要，强调“实用为主”，尽量体现行业特征。具体包括以下方面：

1.日常交际。

（1）交际功能：介绍、问候、感谢、道歉、建议、接受、拒绝、询问等。

（2）交际项目：天气、学习、职业、爱好、饮食、健康、问路等。

2.业务交际。

（1）日常涉外活动：工作接待、接听电话、安排日程与活动、安排住宿、宴请、陪同外宾、求职面试等。

（2）一般涉外业务：公司或产品介绍、业务洽谈、国际贸易、函电往来、维护与技术说明、资料填写等。

（三）测试的项目和题型

PRETCO测试以《高职高专教育英语课程教学基本要求》（以下简称《基本要求》）规定的各项语言功能为基础设计交际情景和试题，着重对英语听、说、读、写、译技能进行全面考核。口试全部是口头回答，笔试的主观题和需要考生动手书写的试题占55%以上，多项选择题只有40%左右，力求在一个较短的时间内，反映出考生在多个情景下使用英语进行有效交际的能力。

1.笔试。

（1）听力：测试考生理解所听对话、会话和简单短文的能力。听力材料的语速为每分钟120词。测试重点是要考生理解所听材料中的主题、人物关系、时间、地点、主要情节，占总分的15%。测试时间为15分钟。

（2）词汇和语法：测试考生灵活运用语法知识的能力。测试范围包括《基本要求》中的“语法结构表”所规定的全部内容，占总分的15%。测试时间为15分钟。

（3）阅读：测试考生从一般性和应用性的语篇中获取信息的能力。总阅读量约1，000词，主要测试三项阅读技能，分别是了解语篇中和段落的主旨大意和主要事实情节、理解语篇上下文的逻辑关系，以及了解作者的目的、态度和观点，占总分的35%。测试时间为40分钟。

（4）英译汉：测试考生将一般性内容和实用性内容的英语句子和段落正确译成汉语的能力，占总分的20%。测试时间为25分钟。

（5）写作：测试考生套写应用性短文、信函，填写英文表格的能力，占总分的15%。测试时间为25分钟。

2.口试。

（1）朗读短文：测试考生的语音、语调、断句等朗读技巧和流利程度。朗读材料为口语体短文。测试时间为3分钟。

（2）提问/回答：测试考生就交际话题提出问题或给予回应的能力。测试过程中阅读和听辨一段实用性涉外交际活动，分别进行提问和回答提问。测试时间为4分钟。

（3）中译英：测试考生日常涉外活动和涉外业务中的口头翻译能力。所译材料包括单句、对话、段落的翻译。测试时间为3分钟。

（4）命题陈述：测试考生用英语进行连贯表达的能力。测试提供涉外业务交际方面的图片或图表，辅以简要文字说明，考生对图片、照片或图表的内容进行连贯陈述。测试时间为4分钟。

三、PRETCO测试对英语交际能力培养的反拨效应

（一）正面作用

1.有利于明确高职英语教学的定位。

《基本要求》明确规定高职英语教学的定位是把“培养学生实际应用语言能力”作为目标，既要培养学生具备必要的英语语言基础知识，又强调培养学生运用英语进行有关涉外业务工作的能力。PRETCO测试是为了检验高职高专学生是否达到所规定的教学要求而设置的考试。该测试的设计积极贯彻高职高专教育主要培养“应用性、技术型”人才的精神，重视培养听、说、读、写、译的英语交际技能，对促进高职高专英语教学向实用性方向的转轨起到显著的作用，更有利于明确高职英语教学的定位。

2.强调对英语交际能力的考核。

（1）专门设立口语考试，测试考生在未来工作中实际应用英语的口头表达能力。随着PRETCO口语考试的推广，高职学生有了相应的英语口语测试。它对高职生英语口语水平提出了具体的要求，使口语学习的目标更明确。因此，学生在今后的学习中应更注重听说技能的训练，以英语交际能力的提升为核心。

（2）PRETCO的听力部分编写比较科学，采用直接测试法，这种方法不仅可以较客观地反映应试者的真实听力水平，而且对学习者实际听力技能的提高有积极的作用。因为考生们为了提高该部分的得分，必须有意识地进行听力的强化训练，从而整体提高英语实际运用能力。

（3）高职学生将来主要是在国内的职场使用英语，PRETCO测试明智地将英译汉纳入考试范围，测试学生的基本翻译能力，强调今后在工作中翻译有关英语业务资料的技能，对综合运用英语实践的学习目的有着极大的促进作用。与此同时，对于高职生而言，写作是五大技能中最薄弱，也是最难提高的环节。PRETCO的写作部分直接考查了学生应用文的写作能力，有效地鞭策应试者积极备考，努力提高写作技能，促进口头和书面交际技能的全面发展。

3.强化英语语言知识和技能的检验。

PRETCO测试的内容和题型全面覆盖《基本要求》中规定要掌握的语言知识和涉及的能力种类，既测试语言知识又测试语言技能，充分体现培养英语实际运用能力的宗旨。作为高职领域唯一的国家级标准化语言水平测试，该测试为师生提供了科学且有效的英语能力检测手段。学生可以根据考试的结果及时准确地了解自身的问题与不足，制定新的学习目标，有针对性地调整学习计划，以便在今后的学习中有的放矢。

4.激发学习动机，督促学生的自主学习。

“学习中如果没有考试是不堪设想的”。PRETCO测试会对应试者的英语学习直接产生导向作用，尤其会极大地影响学生的学习目的和学习态度。测试任务会给学习者带来适度的心理紧张，因而对应试者会产生一种激励作用。为了在考试中取得优异的成绩，学生会更重视英语学习，勤于训练、积极备考。在这个准备过程中，学习兴趣提高了，学习的积极性和自主性都得到了增强，达到了良好的学习效果，客观上改善了他们的英语交际能力。

5.促进教学改革的积极开展。

十多年来，PRETCO测试的影响力与日俱增，参加测试的考生逐年增多。各大高职院校越来越重视英语交际能力的培养，利用PRETCO测试的反馈信息，积极开展各项教学改革。高职院校的教师纷纷转变教学观念，由传统的以教师为主导的教学模式转变为以学生为中心的新型教学模式；针对高职生的学习特点，选择展现典型的涉外业务的教材；充分利用现代教育技术，创设模拟真实的工作情境；积极开展各种英语交际活动，注重文化输入，以往课堂教学中应用性和交际性不足的情况得到改善。

（二）负面作用

1.引发焦虑情绪。

对于部分心理素质较差的学生，他们受到容易主客观因素的影响，例如竞争的压力、知识准备不足及自我期望过高等。PRETCO测试会增加他们对于考试的紧张焦虑感，注意力不能集中，影响到真实水平的正常发挥，继而产生挫败感，形成一种恶性循环，以至于失去学习信心。

2.应试教育倾向。

（1）命题的语料不够贴近真实的生活情境。PRETCO测试听力部分选取的听力材料并不是完全来自现实的语言素材，是专人在录音棚里朗读录制的，未能还原对话的真实场景。这样的做法会影响到学生听力理解和交际能力的准确考查。另外，该测试保留了传统的词汇和语法结构题型，学生为了提高此部分的得分，死记硬背大量的词汇和语法题，违背考试的目的，学习者的英语交际能力并未得到真正的提高。

（2）功利性学习，依赖性强，自主性不足。很多学生在英语学习过程中急功近利，把考试内容当做学习内容，以应试为主要目的，不重视交际技能的训练。不少学生在英语学习方面已养成课堂上被动接受的习惯，亦步亦趋地跟随老师的讲授计划和教学要求，对预习和复习的重点把握不清，一切依赖教师安排，自主学习的意识薄弱。

四、结语

语言测试是语言学习一个不可分割的部分，它们互相影响，相辅相成。PRETCO测试对高职生英语交际能力的培养产生重要的反拨效应，其中，明确教学定位、强调能力考核、强化知识和技能检验、激发学习动机及促进教学改革五个方面起着正面作用；引发焦虑情绪和应试教育倾向起着负面作用。我们应该重视PRETCO测试反拨效应，合理利用其正面作用，使学习者的英语交际能力有效提高。

参考文献：

[1]教育部.高职高专教育英语课程教学基本要求（试行）[M].北京：高等教育出版社，2000.

[2]Alderson C，Wall D.Does Washback Exist[J].Applied Linguistics，1993，（2）.

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[4]Andrew.S，Fullilove，J，&Wong，Y.Target Washback-A Case Study[J.]System.2002，30：201-223.

[5]蒋显菊.国内英语测试研究：十年回顾与展望[J].外语界，2007，（2）：89-95.

英语口语考试的反拨效应研究 篇3

关键词：口语考试,反拨效应,英语教学

对于英语学习者来说, 能够在各种语境中进行正确、得体和流利的口语表达是社会的客观需要。口语表达能力在社会交际中的重要作用、在英语教学中的重要地位已不言而喻。根据《大学英语课程教学要求》 (2007) ——“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力, 特别是听说能力, 使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际……”, 这对学生的口语能力提出了更高的要求。因此, 本文试图通过对期末增设口语测试的反拨效应研究, 以期能促进英语教学, 提高学生英语水平。

一、反拨效应

反拨效应 (washback / backwash) , 又称反拨作用, 通常指考试对教师和学生以及教和学产生的影响, 这种影响可以是积极、正面的影响, 也可以是消极、负面的, 这正是反拨效应实证研究的焦点之一, 即:反拨效应的方向。语言学家Buck曾说:“测试对于教师和学生有一种自然的推动, 那就是使教师的教学和学生的学习适合测试的要求。”这是反拨作用的正面的、积极的影响。Mesick认为, 反拨作用可解释为:“测试不同程度地影响从事语言教学的教师和从事语言学习的学生去做他们本来没有必要去做的事。”这是反拨作用的反面的、消极的影响 (郑云霞, 刘肇云2005) 。但是对于反拨效应的研究远比想象中的复杂, 因为它在强度 ( intensity) 、方向 ( direction) 、意图 ( intentionality) 、长度 (length) 和特定性 ( specificity) 等诸多方面都可能因人、因时以及因地而异 ( Watanabe 2004a; 亓鲁霞2011) 。

Vernon ( 1956) 、Wiseman ( 1961) 认为考试扭曲了教学课程, 并指责教师们在备考课上只注重教授学生应试技巧而非语言技能, 但他们的观点缺乏实证研究。直至上世纪80年代, 教育界才逐渐出现关于考试影响的实证研究 (如Kellaghanet al.1982; Wesdorp 1983; Hughes 1988) 。在国内对反拨效应的实证研究始于本世纪初 (如金艳2000; 唐耀彩, 彭金定2004; 唐雄英2005) 。本文以期末考试增加口语测试为依托, 研究其反拨效应的方向, 试图对今后的英语教学提供参考依据, 从而提高学生的英语水平。

二、期末口语考试形式

《大学英语教学大纲 (修订本) 》 (1999) 对基础阶段 (一至二年级) 学生说的能力要求如下:“能就教材内容和适当的听力材料进行问答和复述, 能用英语进行一般的日常对话, 能就所熟悉的话题经准备后作简短发言, 表达思想比较清楚, 语音、语调基本正确。”杨惠中 (1999) 指出口语测试的设计必须遵循这样一个总的原则:以信息为纲, 提供真实的交际情景, 创造真实的交际语境, 体现语言交际的交互性。因此, 期末口语测试内容以信息交流和意义的表达为出发点, 力求做到话题主要为日常性的、学生感兴趣、能够反应时代发展潮流的内容等。

在本研究中, 学生期末的口语考试在笔试之前进行, 题型包括朗读一段话、就某段内容进行复述、就某个话题发表自己观点、和一个搭档进行一段对话等。每次口语测试准备5至6套试卷, 题型一致, 难度相当, 但内容不同, 由学生自己抽签决定考试试卷。学生抽签后有5分钟时间准备考试, 口语考试成绩占期末总成绩的20%。考试评分标准参照《大学英语口语考试大纲》的评分标准, 包括语言准确性和范围, 话语的长短和连贯性, 语言灵活性和适切性三个方面。

三、口语考试的反拨效应

本研究主要解决以下两个问题:

1.期末考试增设口语测试后, 对学生产生的反拨效应的方向是什么?

2.对学生产生的反拨效应主要体现在哪些方面?

此次问卷调查采用了5级量表调查问卷 (five-point Likertscale) , 从1 (完全不同意) 到5 (完全同意) , 对受试者的选择进行量化分析。参加本次研究的受试者为大学二年级学生, 共110人, 从大学一年级以来, 他们均参加每学期的期末口语考试。问卷发出110份, 其中回收的有效问卷共计106份。对于问卷结果分析采用SPSS进行定量分析, 其结果如下:

通过对106份问卷进行分析后, 可以肯定的是对于期末口语考试学生持的态度都是肯定的:问卷中20项选择题, 其中18项的平均分都在3.02-4.01分之间, 其中最高的平均分 (M=4.01) 表明, 学生认为口语考试有助于发现自己口语的不足之处;平均分为3.02选项则提示口语考试使学生注意到表达准确的重要性。同时这18个选项的结果也表明, 口语测试让学生意识到了自身口语的问题, 增强了英语学习的信心 (M=3.34) , 增加了口语学习的兴趣 (M=3.58) , 同时也成为英语学习的动力之一 (M=3.64) 。

另外两项的结果 (M=2.66, M=2.31) 则说明期末增加口语测试对学生的学习时间和其它功课没有太大影响。

通过对选项中的百分比来看, 同样在20个选项中, 其中18个选择“同意”的百分比在71.7%—40.6%之间, “中立”的除外, 可以看出选择“同意”的均比选择“不同意”的人数要多。71.7% 的学生同意口语考试增强了学习英语的兴趣、并让他们积极地参与到合作学习中, 40.6%的学生同意口语考试是对笔试的有益补充。另外两项的结果 (36.8%, 23.6%) 也表明, 极少学生认为口语考试占用了他们的学习时间, 影响到其它功课的学习。

从以上结果不难看出, 口语考试对学生起到了积极、正面的反拨效应。特别是在提升学生口语学习意识、增加学生英语学习兴趣、增强英语学习信心等方面都起着积极的作用, 同时, 调查结果也表明, 学生对于口语考试占期末成绩20%的规定和口语的评分标准等方面都表示满意。

四、对英语教学的启示

通过以上对问卷的分析可以看出, 期末口语测试起着积极、正面的反拨效应, 学生对此持肯定的态度, 他们已经意识到口语学习的重要性和自身口语存在的不足之处, 并对口语学习表现出极大的热情。因此, 充分利用期末口语考试来提高英语教学不妨是一个提升学生英语水平的契机。建议教师在今后的教学中可以从以下方面入手:在教学中注重培养学生的语言交际能力, 结束“哑巴英语”的学习模式。通过大量的听说练习, 让学生敢于开口说英语, 而不是把英语学习停留在笔头上。

设计形式多样的交际活动, 培养学生的英语口语表达能力。教师应设计多种交际活动, 为学生创造语言输出的最佳环境, 调动学生参与口语活动的积极性。例如:复述故事、交际对话、小组讨论、角色扮演等。这些活动可以调动学生积极思考、主动学习, 提高他们的思辨能力。同时, 小组讨论又可培养学生的合作意识, 发挥了他们的互助精神及参与意识。学生通过这种交际活动, 锻炼了语言表达能力。

高职基础英语测试反拨效应的分析 篇4

【关键词】基础英语测试 反拨效应 高职 院校

前言

在进行高职英语教学的过程中，非常重要的一个环节就是语言的测试，通过语言测试受试者能够充分的了解自身的学习情况，同时还能够帮助教师改善教学方法、提升教学效果，因此，高职院校的英语基础测试对教学实践活动产生了很大的影响，而测试对于被试者的影响就称之为反拨效应，考试的重要性决定了反拨效应，虽然测试题目的设计者能够控制考试的形式和题目的类型，但是不能控制反拨效应，因此，本文对于高职基础英语测试反拨效应进行了研究。

一、反拨效应及其分类

在Hughes的观点中将反拨效应定义为语言测试对教学和学习所产生的积极或消极影响，其中合理的测试能够推动教学和学习，不合理的测试会对学习和教学产生负面的影响，在他的观点中体现出了从参与者到过程再到结果的反拨效应模式，在测试过程中测试参与者对任务的理解、执行任务的过程和结果都会受到测试的影响。Alderson&Wall从教学和学习方面出发介绍了反拨效应，他们认为测试会对教师的教学内容、方法、进度、次序和态度产生影响，同时影响到学生的学习；测试还会对教学和学习的深度产生影响，教育管理者的态度也受到测试的影响。同时，他们以不同的标准为基础将反撥效应分为四类相互对立的类型，分别为期望反拨效应和实际反拨效应、教与学反拨效应和其它反拨效应、积极反拨效应和消极反拨效应以及显性反拨效应和隐性反拨效应。下面将对这几类反拨效应进行详细的分析。

1.期望反拨效应。期望反拨效应，顾名思义就是出题人在测试题目的设计阶段预期达到的反拨效应，所有的测试都是具有相应目的的，有选拔性的考试，有通过性的考试，同时考试所要考察的能力也是不同的，测试题目的设计者一般都是根据这些并结合如何在现有条件下尽可能的保证考试的信度因素来对测试题目进行设计，制作合适的考试形式和题目类型，使测试达到测试学生能力以及促进教学活动开展的效果。相反，实际反拨效应指的是测试在实际的教学活动中所产生的效果。期望反拨效应和实际效应在大部分的情况下是不一致的，在两者之间存在着很大的差距。例如，在高职英语测试中的多项选择题的期望反拨效应是对学生的词汇、语义辨析和语法的掌握程度进行检验，从而可以激励学生重视英语学习过程中的词汇积累，能够对学生运用语言的习惯进行规范。但是在目前高职基础英语测试的现状中可以看出这种题型的设计基础是测试的信度，但是题目并没有将语言使用的语境考虑在内，练习只是停留在了句子的层面上。在进行测试的过程中，英语知识基础为零的人也有25%的可能性把题目做对，这就造成了在教学的过程中教师为了提升学生的成绩并不向学生传授如何掌握相应的知识，只是向学生传授怎么样才能快速的排除干扰性而得到题目的答案。测试的期望反拨效应是对学生的交际能力和教师的教学效果进行检验，但是测试的实际反拨效应却是提升了学生的文法而忽视了学生知识技能的提高，重视了记忆能力的提高而忽视了应用能力的提高，重视了对效果的检验而忽视了对学生学习的引导。因此，在各种主客观条件的影响下，期望反拨效应和实际反拨效应是存在着一定差距的。

2.显性反拨效应和隐性反拨效应。显性反拨效应和隐性反拨效应是由Prodromou提出来的，其中在测试对教学和学习以及其它各个方面所产生的明显的影响称之为显性反拨效应，反之，测试所产生的深度的、不易察觉的影响就称之为隐性反拨效应。

3.积极反拔效应和消极反拨效应。以反拨效应的作用方向为基础对其进行划分可以将反拨效应划分为积极反拨效应和消极反拨效应。其中积极反拨效应指的是测试对于教学和学习产生的积极影响和正面影响，能够提高被测试者的技术能力和实践能力，例如在高职基础英语测试中的听力测试能够培养教学和学生的听力能力，提高英语语言的运用能力，这和教学活动的目标是契合的，学生既能提高学习成绩还能对语言合理的运用，这种考试形式和内容就能提高测试的效率；在测试试卷中安排合理的语义知识和语用知识的比例既能够让学生在掌握足够的语言知识的基础上提高学生的语言交际能力；将一些优异的材料作为测试素材，能够增强学生的语感；在相应的语境下进行测试能够让被测试者明白语言的意义需要在语境中体现出来；采用一些比较真实的写作材料能够提升被测试者以后的工作适应能力。总而言之，将提升应试者能力的目标在测试题目中体现出来，对教学活动和学习过程产生积极的影响就是积极反拨效应。

消极反拨效应的存在是不以测试设计者的意志为转移的。考试的结果会对相关人员产生重要影响，从而采取针对性的知识性和非知识性的应对措施，消极反拨效应也就随之产生。

在高职院校的英语基础测试的实践研究中可以看出：教师会在一些不进行听力测试的班级削减相应的大纲规定的听力课程而增加语法知识的练习；有的班级开设了听力课程也没有受到学生的欢迎，这主要是因为学生认为听力测试没有必要，浪费了大量的时间；在往届的考试中，学生为了应对测试中的翻译题目，在考前将所有课文中的疑难句子以及相应的汉语意思梳理一遍，在进行考试的时候就能取得好的成绩，这主要是因为测试的翻译题目为课本上的原文；教师在教学过程中没有对学生的口语交际能力进行教学，为了使学生应对测试中的选择题和词汇变形题只是进行大量的语法教学；在考试辅导的过程中教师只是向学生介绍如何快速的找到答案；很多教师和学生以学习的成绩来衡量学生的学习成果，学习成绩好的同学会有更大的学习积极性，而学习成绩差的同学会对自己的学习丧失信心；一些非知识性、非语言应用性因素对教学活动的正常开展产生了影响，不能达到很好的测试效度。

4.负面反拨效应。测试题目的设计者为了提高测试的信度和效度设计出了各种类型的题目，这些题目虽然能够提高测试信度，但是同时也会产生一些负面的反拨效应，具体表现为以下几点：首先，在测试中出现了大量的多项选择题以提升考试的信度，对于这一类题目学生通过猜测就有可能得到分数，这就直接影响了测试的信度。其次，在题目设计的过程中为了考察被测试者是否掌握了相应的知识点经常会出现一些与正确答案类似的干扰项，在对这一类型的题目进行大量练习的过程中学生接触了很多的错误选项，就会对学生的思维产生影响，引发学生的思维混乱，这就会造成学生越来越重视语法知识的学习。然后，在阅读和听力的考核中，考生答对了选择题只能说明学生了解了文章的部分内容和细节，不能说明考生能够对整篇文章有一个充分的把握和理解，相当于只是对学生的文章理解程度进行了抽样调查。再次，为了考察特定的语法和词汇一些与实际脱离的句子出现在了单词变形题目中。最后，一些实际交际中不会出现的错误出现在了改错题目中，这些题目都脱离了语言运用的本质。

二、反拨效应调查分析

以某高职学校三年级的学生作为调查对象进行问卷调查。同时分析了该校近三年试卷结构效度，为了全面了解学生对于考试的看法和考试的反拨效应对英语教师进行了座谈，随机的抽取某高职院校所有专业的三年级学生100名來进行问卷调查。在发放的100份调查问卷中受到了73份的有效问卷。

问卷调查分析

图1 测试问卷调查结果

从图中的结果可以看出，被测试者基本上不满意英语测试的效果，认为语言测试不能反映自己的实际语言水平的占到大多数。而对测试成绩持消极态度的受试者占到了70%，没有体现出语言测试的积极反拨作用。

图2 受试者喜欢的题型对比

从图2中可以看出，学生对于各种题目的喜欢程度，进行排序的话可以得到以下两点结论：首先，相比于主观题目，学生更加喜欢客观题目。然后，相比于理解性知识输出类型的题目，学生更加喜欢记忆性知识输出的题目。

图3 受试者对于测试的建议

从图3中能够得到下面的结论：高职院校的学生都比较重视高职院校教学的实用性，但是主客观方面的原因限制了对于这一目的的满足程度和需求程度。从问卷调查的整体结果中可以看出，该院校的英语测试并没有满足学生的英语需求，没有良好的积极反拨作用。为了对消极反拨效应产生因素进行分析，我们将该高职院校近三年的期末测试试卷进行了结构效度分析，同时和该校的教师进行了访谈。

三、消极反拨效应产生因素分析

主要有以下几个方面的因素造成了消极反拨效应：首先是学生需求的多样性，由于高职教育的首要目的是指导学生就业，因此在教学中为了满足学生的需求就必须要体现出足够的实用性。其次是教学理论与现实绩效考核规定出现了脱节的现象，高职教育的目标是培养高素质的实用型人才，而绩效考核的标准是考试分数和通过率，两者的不协调导致了消极反拨效应的产生。再次是由于班级容量、教学设备、教学资源的限制，由于这些因素的限制导致了很难开展实用性的教学，只能进行书面的测试，因此无法培养学生的交际能力和语言运用能力。最后是由于学生的功利性太强，很多学生学习的目标是为了取得高的分数或者通过考试，对于自己综合技能的提升没有一个明确的目标，学习过程中的功利性太强。以上这些因素都导致了高职基础英语测试中的消极反拨效应。

四、总结

教学和学习过程都会受到测试的影响而产生反拨效应，任何的测试都具有积极和消极的反拨效应，应当通过扩大试题覆盖面、设计真实的试题、设计多样化的试题等方式在提升试题信度的同时保证试题的效度，只有达到信度和效度的平衡才能减少高职基础英语测试中的消极反拨效应，应当以学生的实际发展情况和需求为基础进行测试题目的设计，后续还应当对于提升测试的积极反拨效应进行更加深入的研究。

参考文献：

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[3]张威，唐俊红，王梦琳.高职基础英语测试反拨效应的分析研究[J].中国电力教育，2012，07（27）：36-38.

作者简介：

反拨效应研究 篇5

语言测试的反拨效应是指语言测试对语言教学产生的影响。Alderson和Wall是第一组全面系统地对语言测试进行研究的人,他们提出了15种反拨效应的假设,涉及到测试对教学和学习在内容、方法、速度和顺序、程度和深度及态度等方面的影响。同时,他们认为语言测试本身可能有正面或负面的双重反拨效应。Hughes提出了“参与者—过程—结果”的模式。根据这个模式,一个测试会影响参与者对于其教学和学习任务的认知和态度,反过来这些认知和态度会影响参与者完成任务的进程和结果。1995年,Prodromou提出了显性反拨效应和隐性反拨效应的概念。前者指的是直接的、明显的以考试为目的的教学和学习;后者指对教学的深层次的、不明显的影响,这种影响在教学和学习中无处不在、潜移默化。在Prodromou看来,无论是显性反拨效应还是隐性反拨效应,他们对于教学和学习的总体影响都是消极的。

二、大学英语口语考试的方式

现在大部分的高校都会有自己的一套考察学生口语交际能力的方式,以中南民族大学2009～2010学年第一学期的期末英语口语考试为例。该考试在教学周的第18周进行,考试对象为一年级和二年级以“大学英语”为必修课的全体学生,共有一万多名学生参加。考试采用自由对话形式,可2～3名学生一组对话,也可师生对话,每组对话时间为3分钟。考试的试题共有6个主题,学生可事先准备,到时抽签,随机考试。所有的考题都与课本内容相关。教师可根据语音语调,流利程度,内容扣题等方面对学生的表现进行评分。期末口试成绩占期末总评成绩的10%。

三、大学英语口语教学现状

(一)教学对象语言能力参差不齐,不利于展开教学活动

虽然现在我国的大部分高校实行了分级教学,但是由于学生人数过多,只能分流出去小部分极差或是极好的学生,致使在同一个班学习的学生的英语水平差异也比较大。部分学生语音语调受方言影响严重,不能正确区分句子的意群,词汇和句式表达单一,整个段落也缺乏逻辑性。但也有一部分学生发音标准,能够熟练使用各种学过的句式和词汇,能够就一个话题进行比较深入的讨论。面对处于两个截然不同层级上的学生,教师往往是拆东墙补西墙,不能做到两头兼顾。

(二)教学方法落后,口语课堂气氛沉闷

在现在的英语教学中,教师采用的还是“教为主,学为辅”的教学模式,教师是课堂的核心和控制者,把向学生灌输知识视为教学的主要任务;而学生在整个教与学的过程中一直被动地接受信息,并非主动地去发现问题、解决问题,并在解决问题中获取信息,完成学习任务。由于教师的教学内容过于死板和枯燥,远离学生生活,学生对于老师的提问会反应迟钝或者完全没有反应,教师看到学生没有反应,只能采取“满堂灌”的形式。有的教师还会用“放羊式”教学,即给学生一个题目,让学生自己讨论,之后不做任何评价,这样的口语讨论练习也是毫无用处的。

(三)教学评价方式单一,难以调动学生的积极性

现在对课堂活动的评价仅局限于教师对学生的评价,缺乏学生自我评价、老师自我评价和学生之间相互评价等方式。而教师对学生的评价主要通过测试这一方式实现,缺少能提高学生积极性的评价模式。

四、口语考试对大学英语教学的反拨效应

(一)对教师教学的反拨效应

语言测试本身不能提高学生的语言运用能力,但通过口语测试的反拨效应,教师可以发现教学中的长处与不足和学生在学习中的问题,并借此来调整自己的教学内容和方法。同时,口语测试能约束教师,其结果是教师教学技能和教学态度的反映,同时也是学校评价教师的参考,能促进教师提高教学质量。

现在大学英语四级考试已经被认为是衡量学生英语水平的主要尺度,虽然CET考试中也有CET-SET考试(大学英语四、六级口语考试),并且存在了很长一段时间,但是这一考试的社会认可度并没有CET考试那么高。也就是说,在很多人的理念中口语考试不重要。在这一理念的指导下,很多学校的教师在口语训练方面所投入的时间相对较少,甚至会把上课有限的时间来帮助学生分析考试试题,很多学生的英语学习也只局限于掌握一些语法知识和一定的词汇量来应付CET的笔试考试。

然而,应大学英语口语考试的要求,教师对原有的教学模式进行了调整,每个单元共计6个学时的英语课堂时间中会留出2个课时给学生进行口语练习。为了激发学生的学习兴趣,让不同层次的学生都能够参与到练习中来,开展的口语活动主要有如下几个方面:1.话题讨论。话题讨论是口语课堂中常见的组织形式,教师应注重选择话题内容和导入方式,话题最好与学生的专业、生活、学习或者鲜明的时代性相关,避免生僻晦涩的话题,能够让学生有感而发;在话题导入的时候最好可以借助多媒体这个载体,这样可以激起学生的兴趣。同时,一次课尽量只选择一个大的话题,让学生对这一专门话题的词汇句型能够熟练并运用。2.游戏。在课堂组织过程中,可适当穿插各类游戏,使课堂训练模式丰富多彩,避免枯燥无味的重复练习。比如给出几个单词和词组,让学生编一个故事,看谁编的故事更精彩,失利的同学需要接受惩罚——表演节目;也可以把班上的同学分为两个组,用一个词或句子来形容某种事物或者人,说得越多的一方就是胜利的一方。另外,还可以有绕口令,戏剧表演和给英语电影配音等方式来活跃课堂气氛,促进师生感情交流。3.造句和课文内容复述。在读写课上,教师也可以用一部分时间来让学生用所学的词汇、词组或者句式来进行模仿练习或者要求学生用自己的语言复述课文内容,这种方式既可以让学生巩固学过的知识,也可以借机让学生锻炼口语。

(二)对学生学习的反拨效应

好的语言测试能激发学生的学习动力。N.Keys发现,学生一周做一次测试比一个月做一次测试能得更高的分数,因为一周一次可以为学生提供更多的信息。

大部分刚进入大学的学生口语能力比较差,因为他们缺乏学习英语口语的动力,高考只是考察学生的笔试能力,甚至连听力都没有涉及。没有来自考试和教师的压力,加上缺乏用英语交流的氛围,学生不会主动说英语,久而久之,就根本不会用英语来与人交流。

现在英语口语作为一个科目被纳入期末考试范畴,并且在期末总评成绩中占10%,而期末成绩又会影响到学生评优和奖学金评定,这会给学生带来一定的压力,督促他们在课堂上或者课余时间里有意识地用英语来交流。这种真正意义上的交流给学生以自信,从而让他们对英语学习的态度发生了变化,认为英语学习不再只是语法和词汇了,大部分的人会主动地参加口语考试。同时,口语考试也为学生的努力提供了一个检测的平台,让学生有一种学习知识的成就感,这种有规律的口语测试能让学生觉得取得了进步并对自己充满信心,从而对学生英语口语的学习起到了一个积极的反拨作用。

五、结语

语言测试与语言教学相互依存,好的语言测试能够促进教育和社会的发展,并反过来促进语言教学的发展。通过以上分析可以看出,将英语口语考试纳入大学英语考试中能够带动大学英语教学模式的改革,激发学生学习英语口语的兴趣,提高学生的口语能力。口语考试与传统笔试的结合能够更好地考察学生对英语的综合运用能力,符合教育部于2007年7月颁发的《大学英语课程教学要求》的规定,大力推动了大学英语教与学的健康发展。

当然,大学英语口语考试也存在一些负面反拨效应。学生学习口语的主要目的是为了考试而非提高英语交际能力,他们热衷于死记硬背一些段落来应付考试,一个班的学生可能对同一话题的阐述用的是同一个稿子,这样并没有达到当初设置口语考试的目的。教师可以通过增加主观测试和不确定测试的比例来避免以考试为中心的训练,增加关于教材的课程测试使测试更有目的性等方式来保证口语考试的信度和效度,减少其测试的负面反拨效应。

摘要：语言测试与语言教学相互依存。本文通过对大学英语口语考试形式和口语教学现象的分析,指出了口语考试对教师教学和学生学习的反拨效应,以期能够提高大学英语口语的教学效果。

关键词：英语口语考试,反拨效应,英语口语教学

参考文献

[1]Alderson,C.&Wall.D.Does Backwash Exist[J].AppliedLinguistics,14/2.1993.

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[3]雷亚敏,邬易平.IEDC教学模式下的大学英语口语考试的反拨效应[J].安徽职业技术学院学报,2010(3).

反拨效应研究 篇6

语言测试是测量语言学习者语言能力的一种工具, 对语言教学具有重要的反拨作用。反拨效应 (washback) , 也称后效作用, 是指测试对其相应教学产生的影响 (Alderson&Wall, 1998) 。[1]Hughes把后效作用解释为“the effect of testing on teaching and learning”, 即测试对于教与学所产生的结果。[2]Hughes还声明测试对于教与学有着一种或益或害的影响结果。这种影响力是从正面和负面同时表现出来的。[3]语言学家Buck曾说:“ (它) 对于教师和学生有一种自然的推动, 那就是使教师的教和学生的学适合测试的要求”。Messick认为“测试不同程度地影响从事语言教学的教师和从事语言学习的学生去做他们本来没有必要去做的事”。[4]尽管学者们对反拨作用的表述不同, 但都是用来解释语言测试对教学的影响。科学公正的测试可以给教学以正确导向, 使教学步人健康轨道;而不科学或不当的测试, 则会将教学导以错误方向, 从而影响教学质量。因此, 要提高教学质量, 就必须认真研究测试对教学产生的正面和负面的影响。

2 SCET3测试体系的设计原则

当前, 我国正处于向经济强国、人力资源强国迈进的关键时期, 我们应以培养应用能力为主线, 设计好大学英语的课程内容、课程结构和课程模式等, 建立大学教育课程新体系。SCET3测试体系采用贴近实用性英语测试这种模式, 针对与现实生活贴近的情景或交际过程中的真实语言材料进行测试。SCET3测试体系通过以下题型将对语言能力的测试渗透进具有一定的交际背景或任务的材料中, 综合测试学生的语言学习和应用能力。

从表1可以得知, SCET3测试体系在听力考试中不仅运用了客观题, 还出现了单词听写填空这样的主观题。另外, 该套测试体系中英译汉采用了选择最佳翻译的多项选择题, 每题共五个选项, 而且每项选择各有所对应的不同的分值 (0分——0.5分——1分——1.5分——2分) , 要求学生尽量选择分值最高的句子。这两类题型突破了传统考试中仅把听力作为接受性技能的单一测试方法 (客观性题型) , 更是突破了翻译题的测试方式, 进一步测试了学生运用英语语言知识精确翻译句子的能力。此外, SCET3写作部分考查以社会焦点热点为题目的命题作文为主, 不仅给出了作文的中文提纲, 更为学生提供了可供使用的重点参考词汇。该题型充分体现了引导学生练习“提出问题、分析问题和解决问题”三步走的实际问题解决能力。此类写作题也异于传统的命题写作测试。

3 SCET3对大学英语教学反拨作用具有两面性

3.1 正面影响

首先, 测试一般用来测验参试者在语言学习方面的实际掌握情况。设计科学的试卷可帮助教师了解学生的弱点, 从而有针对性地调整教学计划和教学策略。其次, 科学公正的测试可以对学习者的语言能力进行客观、准确的评价, 并体现他们对教学内容的掌握程度。学生可以根据测试结果来及时检查自己对所学知识的掌握程度, 测试也是一种提高学生学习积极性的激励手段。

3.1.1 对大学英语教学目标的正面影响

SCET3试题结构安排与题型设计充分体现了培养大学生英语语言综合应用能力的宗旨, 在对语言基础的检验和测试的同时, 又较好地把握了知识学习与实际应用的关系, 突出了大学英语学习的重点, 并对其检测起了明确的指导作用。教师还可以把该考试的成绩数据作为考核教学效果的一个重要参数, 以此检验教学大纲和教材的实施效果, 以便对教学大纲的制定和教材的选择提供更科学的参考, 从而制定更佳的教学目标, 以提高学生大学英语学习的综合水平。另一方面, 学生以该考试题型和内容为参考依据, 根据考试题型和难度可以对学习方法、学习重点和学习目标进行适当调节。

3.1.2 为教师了解学生英语水平从而进行因材施教提供了理论依据

教师能根据学生的考试成绩, 全面衡量一个学生的大学英语学习水平。还能找出学生的薄弱环节, 根据学生的薄弱项进行针对性地教学, 从而提高教学质量。

3.1.3 能端正学生学习态度, 激发学生学习英语的动力

如果学生一进入大学, 英语教师就以SCET3作为测试工具, 定期对学生作检测, 将有利于学生了解SCET3的测试项目、测试内容、题型、百分比、时间分配等。也就是说, 教师循序渐进帮助新生逐步向自主学习过渡。学生清楚地了解进入大学后英语需要达到的初步目标, 比较容易激发学生的学习动力。SCET3作为省级统考, 一定程度上主要是针对四川高职高专学生英语水平的评估标准, 一些学校甚至以SCET3是否及格作为高职高专学生能否专升本或毕业的一个客观条件, 所以学生必须重视。笔者所在的学校学生问卷调查结果表明:87%的学生学习英语是为了通过SCET3, 以便能专升本或为全国大学英语四六级考试作准备。明确英语学习目标后, 学生课堂上听讲更加专心, 课下也能阅读英语报刊杂志、观看观看英语电影电视剧, 用国际性的聊天工具与外国人主动交谈, 访问英语网站, 甚至搜索与国内外英语语言考试有关的英语资料进行练习, 学习主动性大大提高。

3.2 负面影响

语言测试是为语言教学服务的, 但一旦作为工具的语言测试社会权重加大, 语言测试的负面影响就凸显出来。

3.2.1 在一定程度上强化了“应试教育”趋向

从教师来看, 他们易把测试当成“指挥棒”, 使教学内容偏离教学大纲轨道而影响到正常的教学, 这种影响的最直接表现是重应试, 轻实用。从学生来看, 测试结果还是分数, 一旦分数不理想, 会对他们的学习动力有很大打击。考试成了他们的沉重包袱, 进而压抑了他们的学习兴趣。在这种情况下, 培养学生的英语实际运用能力, 以达到高职英语教育的“够用”要求是难以真正实现的。

总之, 语言测试对语言教学的正面和负面后效作用是并存的, 只是有大小之分。外语教学当前面临的艰巨任务之一就是如何减少负面后效作用, 最大限度地发挥正面后效作用, 使其更好地服务于教学活动。

3.2.2 不利于巩固英语语言功底和培养英语交际能力

由于SCET3未开设英语口语考试, 该测试在一定程度上会影响学生的英语口语学习和练习。近年来经过高考检验的高职高专学生, 大学入学时高考总成绩一般在两百至四百分左右, 而英语成绩一般由于疏于记忆英语单词和背诵英语课文而不尽人意。在基础落后的情况下, 如果大学英语教师急于以SCET3的成绩来衡量学生的大学英语学习效果, 只能更加打击学生学习英语的兴趣和积极性。在学生没有明确学习目标以前, 他们对大学英语的学习缺乏长远的规划和设计, 仅限于走一步看一步的状况。也有一部分学生认清英语的实用性, 但是由于在中学拖帐太多, 英语词汇和语法知识跟不上大学英语的步伐, 而放弃大学英语的学习。还有的学生迈进大学校门后虽然目光长远, 但是未能脚踏实地地根据自身学习基础设立对应的目标, 而将大学英语学习定位在通过CET4和CET6上, 结果造成大学英语二三级考试不屑于报考, 而大学英语四六级却又过不了的情况。所以, 盲目地参加过级考试容易让学生产生考试倦怠情绪, 影响学生的学习目标判断。

4 如何提高语言测试正面后效作用

笔者认为可以采取一定的对策来缓解这个问题:1) 大学英语教学实施分级教学。每学年第一学期, 组织非英语专业的新生积极准备参加SCET3考试。鼓励第一次参考就能过SCET3的学生, 深入学习大学英语, 练好英语听说能力, 积极备考CET4和CET6。依次分流, 形成不同等级的英语学习班级。对于基础相对薄弱的学生, 则为他们准备适宜的教材, 鼓励他们查漏补缺, 积极备考SCET3, 同时也注重英语听说能力的培养。这样可以避免非英语专业的同一个班的学生英语水平参差不齐, 大学英语教师教学兼顾不周的弊病——照顾了水平低的学生, 水平高的学生不愿意听课。照顾了水平高的学生, 水平低的学生不愿意听课。照顾了中间水平的学生, 则两端水平的学生都不愿意听课。2) 侧重式教学。学生根据自己的意愿, 选择进入强化英语听说能力的英语教学班或强化过级训练的英语教学班。大学英语教学无论采取何种方式和方法, 都是为了让学生殊途同归, 在各自不同的大学英语学习的起点上取得较大进步。

总之, 语言测试与语言教学相辅相成, 互相作用。外语测试的反拨效应对教师和学生、教学内容、教学方法、学习策略等都能产生显著的影响。我们应当合理分析高职院校教师和学生因素, 与时俱进, 选择适当的教学内容, 采取适当的教学方法和手段, 尽力减少负面反拨效应, 努力提高正面反拨效应, 逐步构建符合适合高职高专学生学习规律的大学英语课程教学新模式。

摘要：作为测量语言学习者语言能力的一种工具, 语言测试产生的反拨作用一般对语言教学具有积极和消极的反馈。四川省大学英语三级考试 (SCET3) 采用贴近实用性英语测试模式, 对该省高职高专院校的大学英语教学起到了反拨作用。我们应尽量减少负面反拨效应, 努力提高正面反拨效应, 逐步构建符合英语学习规律的、特别是适合高职高专学生学习规律的大学英语课程教学新模式。

关键词：SCET3,语言测试,反拨效应,四川,大学英语教学

参考文献

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[6]张媛.语言测试对语言教学的反拨效应[J].语文学刊:外语教育教学, 2010 (2) :150-151.

[7]朱红梅.试析CET对大学英语教学的反拨作用[J].中南民族大学学报:人文社会科学版, 2004 (3) :182-184.

反拨效应研究 篇7

测试作为考核与评估教学的一种手段, 在英语教学中存在着不可忽视的作用, 科学合理的测试对教学起到积极的反拨效应 (1) ;同时, 大学英语测试与教学紧密相连, 检测教学的成效与质量 (2) 。通过测试, 教师可以更好地了解学生学习和技能掌握状况以调整教学内容、方法和进度;学生可以了解自身学习效果, 有利于取长补短促进英语学习。

近几年, 研究者更多地关注四六级考试对教学的反拨作用 (3) (4) (5) , 对学生参加的校内测试如期中、期末考试或平时测验等反拨作用研究并不多。研究的大学英语教学的对象也主要是一本或者二本院校学生, 鲜有针对三本院校即独立学院学生大学英语教学现状的调查与研究。独立学院的学生英语基础薄弱, 水平参差不齐;学生有较强的自尊心却自信心不足, 自我控制能力较差, 缺乏自主学习能力和主动性。有鉴于此, 笔者以河北省某独立学院为例, 对三本院校大学英语教学现状进行调查研究, 并以实验教学的方式来研究成绩测试对英语教学效果的正反拨效应, 以期丰富外语教学中对反拨效用的实证研究。

黄大勇 (2002) 指出:反拨效应研究主要集中在四个问题上:反拨效应的存在、作用机理、性质、减少负面效应提高正面效应的方法 (6) 。实际上, 很多院校过于重视测试结果, 忽略测试过程和题型及试题内容本身的反拨效用带给教学的反馈信息, 忽视了合理测试对促进教学质量和学生的自主学习能力方面所起的作用。在本研究中, 笔者通过问卷调查和实验研究, 验证了测试反拨效应存在, 并且对教学起到了积极正面的反拨作用, 以期改进测试模式, 发挥测试的正反拨效应, 促进学生的自主学习兴趣, 改善和提高独立学院大学英语教学质量。

二、研究设计

在本研究中, 笔者在实行实验教学之前对独立学院学生进行了一项调查, 了解学生对校内各种英语测试的态度及满意度, 包括期中、期末考试和平时测验。调查发现, 61.5%的独立学院学生认为成绩测试对于英语学习很重要, 其中30%的学生认为自己自我约束能力差, 没有测试就会放弃英语学习。就测试形式和内容而言, 41%的学生认为主观题更能反映他们的英语学习水平, 35%的学生希望能增加听写内容, 26%的学生希望能在成绩测试中增加口语测试。针对调查问卷的结果, 笔者在自己执教的教学班中进行了一个学期的试验教学。

1. 实验对象。

笔者选取燕山大学里仁学院2009年入学的机械专业5-6班和7-8班两个教学组作为实验对象, 机械5-6班为控制组, 7-8班为实验组, 都由笔者执教。第一学期正常教学, 第二学期 (2012年3月) 进行实验教学, 时长16周, 88学时。

2. 实验过程。

实验组和控制组在第二学期教学过程中, 分别增加4次课堂测试, 平均4周一次。控制组采取传统测试形式, 实验组在测试中提高主观题比例并增加口语测试。近年来大学英语教学改革提倡在教学上从传统的强调语法、侧重阅读转向注意语言的实际运用能力的培养 (7) 。传统测试中客观题所占比重过大, 主观题以及与本学期教学联系紧密的题型所占比例较小, 因此在实验教学中, 选词和翻译部分的题型都是与教学内容相关的, 另在实验组增加口语测试, 将听说读整体结合起来以提高学生对英语的实际运用能力。测试内容和形式的比例分配见表1。

在实验组中进行的测试在内容和形式上都与传统的测试有所差别, 首先取消了完型填空题, 增加了口语测试, 并在听力测试中增加了10%的听写。这样主观题和客观题比例由传统测试中的3:7提高到了新型测试中的4.5:5.5。测试内容中的选词填空和翻译部分都是从学生学习的课文内容中选取, 作文题目也与所学内容相关, 这样使得测试与教学内容紧密联系起来。在学期末, 实验组和控制组同时参加校内期末考试, 笔者横向对比试验组和控制组成绩的各项指标, 纵向对比两组第二学期和第一学期期末成绩变化, 并在教学过程中观察两组学生在课堂英语学习方面的态度变化和课堂表现。

3. 研究工具。

通过SPSS13.0和EXCEL两种软件, 采用独立样本T检验和配对样本T检验等对实验所得数据进行处理、统计和分析。

三、研究结果

1. 实验教学结果。

笔者在第二学期期末考试后收集两次期末考试数据, 使用SPSS13.0和EXCEL进行统计分析。

表2为实验组和控制组两个学期期末成绩均值、中数、众数、最大值、最小值、标准差以及通过率等各项指标结果。首先我们可以发现第一学期两组学生期末成绩的各个指标差距不大, 控制组的平均成绩甚至略高于实验组, 但是通过率低于实验组。为了验证两组学生在进行实验教学前英语水平是否无明显差异, 笔者再用独立样本T检验来分析两组第一学期成绩 (见表3) 。

从表3可以看出两组成绩T检验结果, 双尾Sig值为0.475大于0.05, 说明第一学期在没有采用不同测试方法教学之前, 两组学生成绩差异不明显即两组学生英语学习水平相当, 具备实验资格。通过第二学期不同测试方法和内容的实验教学之后, 笔者再次分析两组的期末成绩 (见表4) 。

从表4可以看出, 两组的期末均值都有所增长, 控制组增长了8分, 实验组增长了14分, 这说明经过一学期的英语测试与学习, 两组学生英语水平都有了不同程度的提高;控制组和实验组的标准差分别为11.95和9.23, 这说明实验组学生的学习成绩更加集中化;Sig值为0.029小于0.05, 说明两组学生学习成绩差异明显, 实验组的学生取得了比控制组更多的进步。为了更好地验证这一点, 笔者再次对两组学生两个学期的期末学习成绩进行配对样本T检验 (见表5) 。

从表5中可以看出两组在两个学期期末学习成绩的配对差异, Sig值为0.000小于0.05, 说明实验组和控制组在经过第二学期的实验教学后都与第一学期期末成绩差异明显。T值均为负数, 即两组都取得了进步, 控制组样本T值为-20.353, 而实验组为-37.347, 这说明实验组的学生取得了比控制组学生更大的进步。结合表4显示的结果, 两组学生第二学期期末成绩差异明显也说明, 两组学生都取得了进步, 提高了英语学习水平, 但是实验组取得的进步更大, 实验效果明显。另外笔者发现, 在实际教学过程中实验组的学生在课堂的表现更为积极, 大部分学生开始主动参与课堂讨论。

2. 访谈和课堂观察结果分析。

在第二学期实验教学开始前及结束后, 笔者分别在两组中选取10名学生进行访谈, 同时笔者在课堂中观察两组学生在学习兴趣、学习动机和课堂表现方面的差异。 (1) 访谈结果与分析。实验前后访谈内容主要包含三方面:是否经常复习课本;英语学习受何驱动;每周投入英语学习的时间。实验前两组学生中共18名学生表示会在考试前几天复习课本, 平时基本不看, 2名同学表示会按老师要求预习或复习课本内容。8名控制组学生和7名实验组学生表示父母的期望、就业压力及毕业需要等外部因素驱使他们学习英语, 自己对英语没有多大兴趣, 剩余5名学生表示内外因素都有, 他们对英语感兴趣也希望取得更好的成绩。实验教学前受访实验组学生每周课下花在英语学习方面的时间平均为0.5小时, 控制组为0.6小时, 几乎一半的学生表示课下不看英语, 或仅在课前看十几分钟。

实验后, 笔者再次访谈实验前受访的20名学生。控制组7名学生, 实验组8名学生表示经常复习课本来应对每4周一次的考试。提到学习英语的驱动力是, 两组学生分别有5名同学表示首先是考试压力, 并抱怨考试内容多, 次数频繁。实验组3名学生认为考试带给他们动力, 尤其是口语测试让他们有机会练习口语, 更全面发展。最后笔者统计学生课下用于英语学习的时间并询问用于口语练习的时间。控制组每周平均为3.5小时, 其中口语练习为0.3小时;实验组平均为4.5小时, 其中口语练习为2小时, 另外实验组8名受访学生表示会在早上早起一定的时间练习口语。笔者发现, 第二个学期两组增加英语测试都刺激量学生花更多的时间和精力复习课本, 学习英语。然而大部分学生受外界驱动力如考生、父母期望、就业压力及毕业需求等影响, 这说明学生还是缺少自主学习的能力, 缺少对英语学习的兴趣爱好。 (2) 课堂观察。笔者在两个学期观察学生的课堂表现。在实验教学前, 两组学生在学习自主性、学习动机和课堂表现方面均没有明显差异。大部分学生倾向于课上只听讲不提问, 当老师提问时, 没有学生主动回答, 即使学习成绩较好的学生也只忙于记笔记。当老师叫学生回答问题时, 学生表达也不流畅, 不自信甚至是沉默。练习题完成情况较差, 部分学生课前抢占后排座位, 上课时做与英语学习无关的事情。

在第二学期, 两组学生总体表现都比第一学期积极, 首先是练习题完成情况非常好, 这是因为新增加的测试选词和翻译都是课本相关内容, 学生做练习题能够更好掌握这部分题。实验组学生在课堂互动方面表现较为突出, 学生从消极被动甚至躲避提问转变为积极主动回答问题, 这与在实验组增加的口语测试紧密相关, 学生都开始愿意说英语, 表达自己。

四、结论与分析

通过增加测试及改变测试内容和形式的教学实验, 笔者认为, 测试对教学有积极正面的促进作用, 科学合理的测试更能提高学生的自主学习能力, 锻炼学生的综合英语水平。口语测试的增加使学生练习口语的同时也提高了听力水平, 增加了自信心。为了最大化地发挥测试的正反拨效应, 提高教学质量, 笔者认为可以在以下几个方面改进。

1. 设计更合理的测试。

测试不仅只限于纸质测试, 学生可以通过自主上机学习进行自测, 灵活掌握测试内容, 从听说读写译等方面提高英语水平, 教师也可以通过增加口语测试, 让学生增加口语表达交流的机会。口语测试时教师尽量提供真实的交际情景, 创造真实的交际语境, 充分体现语言交际的交互性 (8) , 做到让学生有话可说, 达到交际的目的。

2. 形成以学生为主的教学环境。

英语测试后, 教师和学生会获得测试结果, 但是大部分院校往往过多地重视测试结果, 而忽略了测试的最终的目的是提高教学质量, 使得很多教师和学生都不去理会测试本身带来的反馈信息, 教师不去思索“教什么, 怎么教”, 学生不去思索“学什么, 怎么学”。实际上, 测试更像一个纽带, 连接着教师和学生, 教师通过测试可以更好地了解学生的需求, 学生通过测试可以更好地了解自己, 在这种互动的教学下营造一个轻松积极的以学生为主的教学环境, 提高学生的满意度和自信心, 自然教学也会达到事半功倍的效果。

3. 加强教师的测试理念。

很多教师忽略测试过程, 或者只关注测试结果, 往往是因为他们缺乏正确的测试理念。笔者随机采访了某高校的10名英语教师, 结果是大多知道测试是一门学科, 但是对测试反拨效应却知之甚少, 更别提测试理念了。要想最大化发挥测试的反拨效应, 教师起到的应该是一个积极的指导者的作用, 在测试前, 测试中以及测试后能够帮助学生、指导学生如何对待测试、利用测试取长补短。但如果教师都缺乏正确的测试理念, 又何谈更好地利用测试提高教学呢?因此, 笔者建议学校应该帮助教师, 定期培训教师使教师对测试有更深的了解;教师也应开拓思维, 培养正确的测试理念, 更好地服务于教学。

注释

1赵亮.以考促学——一项强化、延伸期末考试反拨作用的实验研究[J].外语研究, 2002 (4) :67-73

2Alderson, C.&L.Hamp-Lyons.1996.TOEFL preparation courses:Study of Washback.Language Testing, 13 (3) , pp.280-297

3曹勤.大学英语四级网考听力测试对大学英语教师教学的反拨效应研究[J].外国语文, 2009 (5) :164-168

4辜向东.大学英语四、六级考试对中国大学英语教学的反拨效应实证研究[J].重庆大学学报 (社会科学版) , 2007 (4) :119-125

5金艳.大学英语四、六级考试口语考试对教学的反拨作用[J].外语界, 2000 (4) :56-61

6黄大勇, 杨炳钧.语言测试反拨效应研究概述[J].外语教学与研究 (外国语文双月刊) , 2002 (4) :288-293

7杨肇夏.对大学英语教学改革的几点认识[J].北京教育:高教版, 2004 (9) :33-34

反拨效应研究 篇8

关键词：大学英语四级,英语教学,反拨效应

1理论依据及研究背景

测试对教学和学习的影响,这种普遍的现象被称为“反拨作用”。在语言测试中反拨作用研究是一个相对较新的领域。

语言测试的反拨效应是指语言测试对语言教学和学习产生的影响。反拨效应是测试领域一个重要的研究课题。四级考试不但是对学生学习能力的一种测试,更是对教师教学成果的一种检验;在大学综合评估的考核中,起着举足轻重的作用, 众多高校都在致力于四级考试的通过。作为一门全国性的重要考试,它必然会对大学英语的教与学产生一定影响。

2013年12月起,大学英语四级考试进行了重大改革。改革后的四级考试由写作、听力、阅读、翻译四个部分组成;从题型结构到难度系数方面都做了不同程度的调整。基于这一变革,利用国内外的一些研究成果,特别是研究方法和模式,对改革后的大学英语四级考试对大学英语教学的反拨效应进行一些初步的研究和探讨。我们通过对本研究结果的分析阐述,充分利用CET4的反馈信息,为大学英语教学改革提供建议。

2研究过程

2.1调查对象

本研究针对现行的大学英语四级考试大纲、大学英语教学大纲、贵阳学院2014级10个班的所有学生及其参加四级考试的成绩、大学外语教学部的3名教师为对象进行充分调研,展开研究工作。

2.2研究方法

1)问卷调查

本次调查研究共发放问卷700份,收回有效问卷700份,问卷回收率100%。此次问卷调查内容主要涉及贵阳学院非英语专业在校生英语学习的四个方面,即:学生学习英语的个人基本情况,学生对于现行的新视野大学英语及配套教材的使用感受及建议,学生对教师有何建议,新大学英语四级考试对学生的影响。

2)课堂观察和个别访谈(由所有参与研究者在3个班级及其任课老师间进行)

在问卷调查的基础上,我们设计了一些相关问题,对随机抽取的3个班级及其任课教师进行课堂观察和采访,收集定性数据研究作为补充材料,以此来了解新大学英语四级考试对于学生学习英语的反拨作用。

2.3问卷设计及结果分析

2.3.1学生的个人情况

问卷中涉及学生个人情况的共四题,均为单项选择题。 即:1)学生的英语基础水平;2)进校以来学习英语的努力程度;3)学习英语中所遇到的最大难题或障碍;4)学习英语的目的或动机。

问卷调查结果显示:对于第一题,45 %的学生选择英语基础水平较差;40%学生选择英语基础水平一般;15%的学生选择英语基础水平较高。对于第二题,5%的学生选择不努力;52%的学生选择一般努力;30%的学生选择比较努力;13%的学生选择非常努力;对于第三题,55%的学生选择听力;11%的学生选择写作;10%的学生选择翻译;14%的学生选择阅读,10%的学生选择口语;对于第四题,64%的学生选择是为了应对考试,36%的学生选择是为了提高自我。

调查学生当中,大部分学生英语水平不高;进入大学后对英语的努力程度不够,其中也包括一部分英语基础较好的同学;听力成为占比率程度最高的障碍;相当一部分学生学习英语的目的或动机仅仅是为了通过期末考试和四级考试,而非提升自己。

2.3.2对教材及教师的建议

对使用的新视野大学英语教材,大部分学生认为教材虽然有一定的难度,但教材内容贴近现实生活,能够激发同学们学习的兴趣。少部分同学认为教材内容偏难,不容易理解。

对教师的建议方面,结果显示:教师能够很好地和同学们进行互动,大部分学生得到了练习语言的机会。只有少部分学生认为教师讲解的内容较复杂,不易理解。对于2015年以来老师们使用批改网来布置写作作业,同学们的反应良好,指出这种新的网络平台不仅给他们的英语写作练习带来了更多的机会和空间,也给他们提供了更多四级写作模拟练习的机会。

大部分的学生希望教师加大英语四级相关内容的讲解和练习力度,希望增加一些诸如四级基础语法、四级听力训练方面的内容。

2.3.3新大学英语四级考试对学生的影响

问卷调查中涉及大学英语四级考试对学生影响的共四题:1)大学英语四级考试的成绩是否能反映你的真实英语水平;2)你对刚得到的大学英语四级考试成绩是否满意;3)大学英语四级考试是否有意义;4)你认为最有效的提高四级成绩的方法是什么。

对于第一题,61%的学生选择是,39%的学生选择否;对于第二题,37%的学生选择满意,63%的学生选择不满意;对于第三题,81%的学生认为四级考试有意义,19%的学生认为四级考试没有意义;对于第四题,63%的学生选择做四级真题、模拟题等相关练习和记四级词汇,37%的学生选择依靠平时学习的积累。

由调查可以看出,有超过一半以上的学生认为大学英语四级的成绩能够反映其真实的英语水平,认为四级考试有意义。 由此看来,新大学英语四级考试对学生的影响主要是正面反拨效应。有一半以上的学生对刚得到的四级成绩不满意,有超过一半左右的学生选择通过做四级真题、模拟题和记四级词汇来提高四级成绩,这说明学生对四级考试的认识还不足,未认识到四级考试是为了检查大学期间英语学习的成果。

2.4课堂观察及个别访谈结果分析

课堂观察部分,从随机抽查的三个班级来看,以学生为中心的课堂教学模式占主导地位,但还存在以教师为中心的传统模式。最近几年,学校大学英语课中已经将四级训练及讲解溶于课堂教学中,但就学生反馈来看,效果并不理想。

3结论

3.1改革后的大学英语四级考试对大学英语的教和学诸多方面产生不同程度的反拨效应

近几年,随着大学英语四级考试试卷题型和结构的不断变化,不难看出,测试更加注重语言的实用性。先是去掉了“完形填空”。紧接着,为了更加实用,把翻译部分改成传递信息的段落汉译英。2016年,听力部分去掉了“短对话”和“复合式听写”。对于学生来说,在第二语言的学习当中,突出实用性显得越来越重要。学生在校学的是更加偏书面化的英语,而新闻、 演讲类的英语就属其中范畴。

对教师而言,要更注重英语的实用和应用能力。这就要求我们在平时的教学中要注意教学策略的及时调整。坚定以学生为主的认知教学策略,不断提高学生的自主学习能力。

对学生而言,随着大学英语四级考试的不断改革,从题型结构到难度系数方面都做了不同程度的调整。听力所占的比重较大,对学生自身能力的要求越来越高。

3.2改革后的四级考试对大学英语教学产生的正面效应与负面效应

研究结果证明新大学英语四级考试对大学英语教学的反拨作用确实存在,既包括正面效应,也包括负面效应。其所产生的正面效应大于负面效应。其中正面效应主要表现在以下几方面:1)对鼓励学生学习英语产生一定的动机;2)新题型可以全面综合地反映学生的英语水平和实际应用语言的能力;3) 综合任务比例逐渐增加,将段落翻译作为独立的题型来测试学生的翻译技能,既要求学生有扎实的词汇运用和语法结构的基础,还要具备合理合并、拆分段落的能力,翻译技能逐步受到重视。负面效应主要表现在:1)部分学生学习英语的动机仍然是为了应付考试,其整体运用英语的水平并没有得到显著提高;2)新大学英语四级考试的时间问题,即每年6月和12月,这就意味着学生在准备本学校期末考试的同时还要兼顾备战四级考试,学生的焦虑和紧张的情绪突显出来。总体来说,在改革后的新大学英语四级考试实行后,学生在实际运用语言能力的意识方面有所增强。对于部分英语基础较差的学生来说,这种影响并不十分明显。以上正负两方面的反拨效应会造成这部分学生的压力。而这部分学生,其自身原因是由于四级考试的备考与学校必修课程期末考试时间上的冲突妨碍了他们正常的学习计划,导致他们不能及时安排学习进度。

基于以上研究结果和叙述,提出了一些对策尽可能地来减少这些负面反拨作用和增强正面反拨作用。例如:可适当调整举办四级考试的时间和次数,使学生能够灵活安排自主学习; 增强口语考试在所有应试者中的普及度、降低参加四级口语考试的门槛和设置四级口语考试的级别,以此来调动学生学习英语的积极性。作为教师而言,应强调英语的实用性。可引入更多的日常交际活动到课堂中,训练学生口语;多给学生布置听力任务,以期提高学生整体英语水平和实际运用语言的能力。

通过研究,我们还发现教师和学生分别对大学英语四级考试前出现的四级辅导班性质的培训看法不一。教师认为,学生在选择四级辅导班性质的培训机构时,不能盲目跟风,要做到有的放矢。部分学生认为,学校可根据其需求开设一些四级培训的相关基础课程作为选修课。

参考文献

[1]辜向东,彭莹莹.大学英语教师对CET及其反拨效应认识的历时研究[J].外语与外语教学,2010(06).

[2]李娜.大学英语四、六级考试对大学生英语学习的反拨效应[D].湘潭大学,2013.

反拨效应研究 篇9

[关键词]中考英语测试初中英语教学反拨效应

[中图分类号]G633.41[文献标识码]A[文章编号]16746058（2015）100056

在教育行业当中，主要将学期测验环节对于学习与教学过程产生的影响称作反拨效应（washback effect）。初中阶段的中考英语测验已经有了超过二十年的悠久历史，也是国内除去高考之外规模最大的英语测验，其对初中英语教学有着很大的影响，而其负面的反拨效应也是尤为突出的。

一、 测试的反拨效应

在英语的教学过程中，测试环节无时无刻不对教师与学生双方产生着影响。对这一点，国外的教育学家认为，测试对教师与学生双方的影响，主要是通过正面与负面两个方面体现出来的。

1.正面的反拨效应。英语测试与英语教学是互辅互助、联系密切的，对于英语的教学有着促进与指导的作用。其主要体现在学生的学习与教师的教学两个方面。好的测试可以使教师看到学生所存在的共通性学习问题或缺陷，并对授课的成效有所掌握，了解自己在教学过程当中，教学方法、内容等方面存在的不足，以便在后续的教学过程当中加以弥补。而学生通过测试的结果与教师针对性的点评，也可以找到自己学习方法当中的不足之处，进行及时的改正。另外，合理化的英语测试，能够充分激发学生学习英语的动力。

2.负面的反拨效应。针对英语测试对英语教师教育过程产生的负面反拨效应，教育学家认为，过去的语言测试环节一直在对教师产生负面的影响，导致多数教师都在一味地强调学生的测试成绩，却通常会忽略对于学生英语语言实践应用能力的着重培养。缺乏合理性与科学性的英语测试并不能够准确测试出学生的英语能力，还会使学生由于测试成绩的变化产生焦虑、挫败甚至厌学的心理。所以教师应当转变成绩代表一切的错误观念，提升教学的质量，切实提高学生的英语应用能力。

二、 加强中考英语测试正面反拨效应的措施与建议

1.加强中考英语试卷的革新。一项测试，是否能够对教学过程产生正面的反拨效应，其试题质量是决定性的因素。中考英语试卷的革新，应考虑以下几点。

其一，要进一步体现新课标当中的五级教学目标。测试内容需要与教学内容相符合。也就是说，只有依照新课标要求进行试题的设计，才能够切实提升试卷的构思效度。试题需要对学生的综合语言实践应用能力进行重点测试，而不是单纯地对语法知识及词汇量进行测试。教师需要明确，英语测试只是初中英语教学过程中的一个环节，并不是教学的最终目标与理论依据。

其二，要加大听力口语测试比重，提升考务人员素养。口试与听力是可以对学生英语综合应用能力进行有效测试的环节。所以需要加大其在测试当中所占的比重。口试方面，教师可以采用直接口试或半直接人机口试的方式，但个人建议是以直接口试为主，这也是检测学生应变能力与自信心的重要途径。在听力方面，依据学生的特点、年龄及实际英语水准的不同，可以采用图表、图画、完成任务指令、听短文填空及听对话选择等多种形式。学生听说能力是语言综合应用能力的最直观体现，也是新课标最关注的问题，所以需要加强其测试比重。除此之外，也需要对考务人员的素养进行针对性的要求与提升，评分者与出题者都要对英语教学的现状有充分的了解，在进行试题编制时，要做到有依据，有章法。主观题的评分细则应当进一步进行改进与完善，做到科学化、合理化、规范化、保密、严谨，防止抄袭问题出现。

2.改善教学方式与学习方式。其一，是教师教学方式与教学理念的转变。新课改为教师提供了更多的先进教学方式与理念，所以教师也应当进行更多的尝试，依据学生的思维特点与发展需求，渗透最新的教学观念，对课程内容进行更加灵活、合理的规划，在教育过程当中，着重提升学生的综合应用能力，并积极鼓励学生进行自主的探索、思考与交流，激发学生热情，拓宽学生思维。另外，在评价观念方面也要进行转变，在教学评价当中要注重使用形成性评价、终结性评价及诊断性评价等多方式相结合的综合评价法，在评价中提升学生的自信，帮助学生找到正确的学习方法。其二，是学生学习目标与方式的转变。学生不应再以成绩作为学习的方向与最终目的，而是以提升自己的知识应用能力为主。另外，要真正地意识到自己才是自己学习过程的主宰，在学习当中找到乐趣，对知识形成自己的概念，避免随时需要教师引领与指导的被动学习方式，要形成为自己的学习做主负责的观念。

中考不但是一项大规模的测试，也是一项决定学生未来的重要测试，所以只有减少中考测试带来的负面反拨效应，强化正面的反拨效应，让测试不再是教师与学生的负担，而是敦促其上进的助力，才能够让英语测试真正发挥其重要的作用。

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反拨效应研究 篇10

关键词：大学英语A、B级考试,高职英语教学,反拨效应

1. 引言

语言测试是伴随着外语教学的发展而产生的, 是外语教学中不可缺少的一个环节。[1]语言教学离不开语言测试, 两者之间是相辅相成、不可分割的。大学英语A、B级考试和大学英语四、六级考试一样, 是属于我国英语语言测试的一种, 全名为全国高等学校英语应用能力考试 (PRETCO) , 简称英语应用能力考试, 分为A、B两个级别。A级考试为高职高专学生应该达到的标准要求, B级标准略低于A级, 是过渡性要求。A、B级的能力要求相当于大学英语三级水平, A、B级和四六级一样属于国家统一命题考试, 区别仅在于四、六级考试对象为本科院校的在校生, 而A、B级以大专院校在校生为对象。通过此考试者, 国家统一颁发证书。此考试已在全国范围推行多年, 并得到社会的广泛认可。测试一直是伴随着教育的整个过程, 是对教育质量的一种检测。根据Alderson和Wall (1993) 的研究, 测试既影响教学也影响学习, 这种影响被称为反拨效应 (back wash or wash back) , 它会对教师的教学内容、方法、速度、顺序、程度、深度和态度以及对学生的学习内容、方法、速度、顺序、程度、深度和态度、学习动机等方面产生正面和负面的反拨效应。本文就是以Alderson和Wall (1993) 的反拨效应理论为背景, 基于对高职学生和老师的问卷调查, 通过对A、B级考试是否影响以上所阐述的各方面进行调查研究, 分析其反拨效应。

2. 研究设计

2.1 研究问题。

本研究通过深入调查学生对A、B级考试的态度, 他们如何理解A、B级考试对英语学习的影响, 以及A、B级考试对教师教学的影响, 来揭示这一考试方式对于学生和老师所产生的正负后效影响。具体的研究问题如下:

(1) 未通过A、B级考试的学生和通过A、B级考试的学生的英语学习动机分别是什么?

(2) 两类学生的学习内容和方法分别有什么不同?

(3) 两类学生学习的广度和深度分别有什么不同?

(4) A、B级考试前, 教师在教学内容的选择上和教学方式的运用上是什么样的?

2.2 研究对象。

本研究以本学院非英语专业的50名学生和教授实用英语3名老师为研究对象, 这50名学生分别来自不同专业, 男女数量均等。其中一部分学生未参加A、B级考试, 另一部分学生已通过A、B级考试。

2.3 研究工具。

我根据需要, 自行设计了三份调查问卷, 分别针对未通过A、B级的学生、已通过A、B级的学生, 以及老师进行调查。内容涉及学生的学习动机、学习内容和方法、学习的广度和深度、老师的教学内容和教学方法等方面。为了避免问试的学生中, 有83.2%英语学习的动机是为了顺利通过考试, 方便以后就业, 只有13.6%是真正地对英语感兴趣, 但他们的学习动机有两个方面, 一方面是对英语学习的兴趣本身, 以此可以更多地了解英语国家的相关文化, 开阔视野。另一方面是为了拓展技能, 以辅助自己专业学习的进步, 比如计算机专业的学生。而已通过A、B级考试的学生中, 有50%是为了再接再厉, 以此为基础继续通过四级甚至六级考试, 有20%是因为个人兴趣, 只有10%是以就业为目的。

3.2 A、B级考试对学生学习内容和方法的影响。

在这一方面, 调查发现, 未通过A、B级考试的学生中, 大部分学生为了通过考试, 在学习内容上较注重英语语言知识方面的练习, 如单词、语法、听力、阅读和写作等, 不太关注课本知识。所以在学习方法上, 他们主要采用记单词和题海战术。只有10.6%的学生会注重课本中相关的社会文化知识, 他们会经常读课文, 看英文课外杂志或有针对性地看一些英文电影来提高英语运用能力。而通过A、B级考试的学生, 有30.3%把学习重心转向四、六级考试的学习, 仍然注重英语语言方面的知识;有30.8%比较注重英语实际运用能力的提高, 为以后继续学习和未来的就业打基础, 所以在学习方法上, 65.5%的学生主张通过听英文广播、看英文电影和看大量的英文报刊来提高英语学习能力, 21.7%的学生在英语语言知识学习上会加强某一方面的练习, 如阅读理解、听力理解, 只有10%的学生会以单一的背单词, 做题目为主要学习方法。

3.3 A、B级考试对学生学习的广度和深度的影响。

调查结果表明, 未通过A、B级考试的学生在学习的广度和深度上程度不够, 其主要局限于课本、词汇书和各种考试的必备材料。而通过A、B级考试的学生在学习的广度和深度的程度上要明显优于未通过A、B级考试的学生。他们会拓宽英语学习的途径, 例如看英文电影、听英文广播、大量阅读英文课外读物、参加校外英语活动等, 形式多种多样。同时, 60%的学生希望更多地开设一些有针对性的英语学习讲座, 例如英语口语, 四、六级英语, 商务英语, 等等, 并且希望老师提供更多的网络学习资源和网上辅导。45%的学生希望在校内开展更多的英语交际活动, 如定期举办英语角、英语演讲比赛、英文歌唱比赛、建立英文戏剧社等活动。

3.4 A、B级考试对教师教学内容和方法的影响。

调查结果表明, A、B级考试前, 教师的教学内容偏向A、B级考试内容, 在讲解课本内容时, 更多偏向对词汇和语法的讲解, 所以在方法上, 把阅读、听力、写作和翻译的应试策略和课本结合在一起。在期末测试时, 试题的题型和比例都和A、B级考试的题型和比例类似。有些教师为了使课堂氛围更活跃一些, 还会在教学过程中采用角色扮演、做游戏、讲故事、文化背景知识介绍等方式, 这些都有助于学生提高学习兴趣, 不会因为应试而学习英语。教师通常在前三个学期讲授课本, 在第四学期讲授应试策略, 同时发试卷给学生进行题海练习。

4. 讨论

通过以上结果可以看出, 通过A、B级考试前后, 学生在学习动机, 学习态度, 学习内容和方法, 以及学习的深度和广度方面是显著差异, 同时对教师的教学内容和方法也是有一定影响的。由于调查的对象是针对高职的学生和老师, 下面仅对高职的学生和老师的状况进行分析。

首先, 从学生的学习动机和态度来看, 由于部分院校把A、B级考试和学历证书相挂钩, 同时鼓励通过A、B级考试的学生在此基础上进一步努力, 争取通过四、六级考试, A、B级考试是学生学习英语的主要原因, 通过考试是学生英语学习能力的体现, 会增强学生学习英语的自信心。某些单位也会关注学生的英语能力方面, 所以, 为了更好地就业也是一个动因。这是A、B级考试带来的正面反拨效应。

其次, 从学生的学习内容、方法及广度和深度来看, 部分学生为了顺利通过A、B级考试, 将考试内容作为学习的主要内容, 把学习的重点集中在记忆单词、复习语法和试题练习等方面, 从而忽视了其他的拓展性英语学习方式。由于学生处于被动应试的地位, 学生的主体性、学生学习英语的主动性和积极性都未能很好地体现出来。这是A、B级考试的一个负面反拨效应的体现。而通过A、B级考试的学生, 他们不会再被动地为应付考试而学习, 因此他们学习英语的主动性和积极性得到了较大的发挥, 可以根据他们自己的学习兴趣, 拓展自己的英语学习内容, 选择适合自己的学习方式来学习英语, 如听英语歌曲、看英文电影、阅读英文小说等。这是一个正面的反拨效应的体现。

最后, 从对教师的教学内容和方法的影响来看, 很多院校对于A、B级考试的通过率都有一定的硬性指标, 这在一定程度上会给教师的教学带来压力, 虽然教师的教学态度会更加认真, 但是在教学内容上, 可能会过多地倾向考试内容的讲解, 从而降低口语练习和语言文化方面的拓展, 教学方法无法多样性, 这会降低课堂的趣味性, 使课堂气氛沉闷, 同时也可能降低学生学习英语的兴趣, 使学生对语言的实际应用能力得不到提高。在期末考试中, 由于题型和分值都和A、B级相类似, 导致很多学生低分或不及格。虽然如此, 教师们也会尽量在教学内容和方法上有所改进, 在课堂教学中插入一些有趣的环节来调节课堂氛围, 调动学生学习英语的积极性。

5. 结语

综上所述, 大学英语A、B级考试对我国的英语教学起到了推动和提高的作用, 但其负面反拨效应依然存在。考试只是一种检测方式, 并不能全面地反映学生的实际学习状况。教师和学生应该充分认识到A、B级考试所带来的正面反拨效应和负面反拨效应, 在英语教学和学习的过程中, 有效地利用好A、B级考试, 充分发挥A、B级考试积极的反拨效应。高校英语教师也应结合自己的专业知识和教学经验, 为测试的改革发展贡献一份力量。

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