大班授课、小班研讨（共5篇）
大班授课、小班研讨 篇1
17 世纪夸美纽斯(Comenius Johann Amos)在 《大教学论》中阐述了班级授课的理念[1]。 随着时代的发展,班级授课制的问题也逐渐显现,如教师不能很好地因材施教,不利于学生个性全面发展,不利于创新精神和实践能力的培养等[2]。 顾明远在《教育大词典》中也指出了班级授课的缺陷:“传统班级教学的缺陷主要是难以适应学生的个别差异以及发展学生的个性与独创性。 ”[3]在过去曾发挥过巨大作用的传统班级教学制已逐渐难以适应当代教学的需要,课堂教学改革的呼声渐高,其中一个重要的改革方向就是设立更加个性化的小班研讨课。
一些研究者[4,5]认为,小班教学有利于充分调动“教师-学生” 的双主体作用, 激发学生学习的主动性、创造性和内在潜力。与传统的大班课堂相比,大班授课和小班研讨相结合的模式有助于加强教师与学生的互动。这一模式已被斯坦福大学等诸多世界一流大学的本科生教学中广泛采用。 相比之下,我国高校的小班教学模式启动较晚, 且缺乏相关的效果评估。文本以北京大学的大小班结合教学项目作为研究对象,采用混合研究方法,对高校教学模式的创新及其成效进行系统研究。
一、文献回顾
随着高等教育大众化的推进,高校班级规模的不断扩大成为直接影响班级教学过程并进而影响教学质量的一个重要因素。首先大班教学限制了教师对学生的关注,缺乏师生交流,学生缺乏充分的课堂表现空间和参与机会[6,7];其次,受制于课堂形态、上课地点、上课人数等因素的限制,大班教学通常采用灌输式的讲授法,而诸如讨论式、启发式和探究式等多种师生互动的教学方法难以实施[4,8];再次,大班教学中由于学生水平参差不齐,教师难以把握讲课进度和深度,难以区分学生的个性化发展需要[9];最后,大班教学教师批改作业的工作量繁重,对学生作业的批改认真程度会有所降低,或由助教来批改,也在一定程度上影响了教师对学生作业的认知程度[5]。 相比之下,小班教学可以创造一个宽松的教学环境,从真正意义上改变传统的以知识传授为主的课堂教学形式,因此,越来越多的学者开始倡导高校缩小班级规模。
小班研讨教学模式,又称习明纳(seminar)。1737年,德国著名学者格斯纳(J. M. Gesner)首次将这种教学组织形式引入大学课堂[10]。 19 世纪70 年代,曾在柏林大学学习的历史学家亨利·亚当斯(Henry Adams),将习明纳引入哈佛大学。 20 世纪初,习明纳在美国知名大学特别是它们的研究生院中普遍采用,并带来了美国大学教育的根本性变化[11]。 目前,习明纳已融入世界各国高等教育的实践之中, 成为一流学府中重要的教学模式之一。
小班研讨课的学生规模一般不大,这能保证每个学生都能充分地参与交流和讨论[12]。教师被称为帮助者而非教练、导师、讲授者。小班研讨课强调以学生为中心,教师讲授部分很少,把更多的时间留给学生思考和分析[13]。哈佛大学新生研讨课的教师主要来自文理学院,也有来自公共卫生学院、医学院、商学院等专业学院的教师,每个班的学生数量一般限定在14 名,课程形式有两种: 一种是小组讨论布置的阅读材料,另一种是3-4 名学生参加的导师辅导课, 主要阅读或评论学术论文。加州大学伯克利分校每个学期开设大约100 门小班研讨课程[14]。斯坦福大学也分别针对新生、二年级学生开设了不同类型的小班研讨课[15]。
多数学者认为大学课堂的小班研讨实现了教学和科研的统一,培养了学生创新能力,强化了学生合作意识[16,17]。哥伦比亚大学的一位经济学家这样评论道:“习明纳是轮中之轴,是生活实际的中心,是现代大学创造力的源泉。 如果缺少了这种教学方法,大学将是不完善的。有了这种教学方法,并加以恰当运用,大学才能实现其宗旨。 ”[18]也有研究指出美国研究型大学小班研讨课存在资金匮乏、 并不适合所有学生、学生素质及心理准备达不到课程要求等[19,20]问题。
近些年国内高校也开始了在大班授课的基础上增加小班研讨课的尝试。 如中国科技大学于1999 年开始尝试这种教学模式,调查显示:绝大多数学生都对小班研讨课程有较高的学习兴趣,修读小班研讨课程获得的知识多于普通课程, 对能力培养有突出效果,教学效果优良,同时学习小班研讨课程需要比普通课程花费更多的时间进行预习、查阅资料和准备讨论课题[21]。应兆升在研究中,就“思想道德修养与法律基础”课上全面实践“大班授课小班研讨”的教学模式进行了效果反馈,发现尽管学生对小班研讨课的认可度较高,但发言的独立性还有很大欠缺,独立思考的能力还有待加强[22]。还有一项针对北京大学小班研讨课的研究表明:小班研讨课开展现状大体良好,受到多数学生欢迎。但部分课程在上课方式、师生间沟通、教室硬件条件等方面仍存在问题[23]。
总体来说,由于国内高校在大小班结合教学方面的起步较晚, 对其实施过程和实施效果缺乏深入研究,本文将对这一问题进行探讨。
二、研究方法和数据
2012 年秋季北京大学在本校理科专业启动 “大班授课、小班研讨”试点项目,对5 个基础理科学院的6 门低年级本科生专业必修基础课进行试点,小班教学的基本要求之一是控制班级规模在20 人以内,每周2~4 学时的大班授课结合每周2 学时的小班研讨,并配备每周固定2 小时的授课教师一对一答疑。
本研究关注的问题是:“大班授课、 小班研讨”对学生学习效果产生了什么样的影响?在项目实施过程中,试点院校有哪些经验和挑战? 大学环境因素如何影响试点改革? 本研究采用了阿斯汀(Astin A)的“学习投入理论”[24], 关注学生的学习参与对学业成就的影响。 研究框架如图1 所示。
本文采用定量研究与定性研究相结合的混合研究方法,采用问卷调查、深度访谈和现场观察法收集和分析数据。 首先,本文参考了诸多国外学生发展的调查问卷,并结合前期访谈资料设计调查问卷,分别从教学实施、学生参与、师生关系、学业成就和满意度等方面分析教学效果。 面向5 个院系发放调查问卷361 份, 回收有效问卷334 份, 样本学生的性别、年级、专业和成绩分布如表1 所示。 在问卷发放的过程中,选取授课教师和参与的学生进行深度访谈,包括访谈学生39 人次,访谈教师9 人次,每次访谈平均用时60 分钟左右。此外,还参考国内外相对成熟的课堂观察评估量表,编订了《“小班课教学”课程听课述评表》,记录课堂的整体流程,重点考察教学的目标和内容、教师教学过程和方式、学生表现与收获等三个维度,并将注意力集中于学生的课堂参与上,包括学生的参与人数、参与方式、参与范围、教师的回应等,共计进行课堂观察36 课时。 整个研究历时4 个月。
三、研究发现
(一)小班研讨的不同模式及特征
通过课堂观察和对教师、学生的深度访谈,课题组发现在大班授课的基础上,不同课程的小班研讨模式各有不同,根据学生的课堂学习参与程度,可以归纳为“补习班”“汇报班”“讨论班”“提高班”四种模式。
“补习班”模式的重点在于针对基础知识的“查漏补缺”。 一些教师认为,小班课仍应以基础知识为主,不应引进过多的专业前沿知识,一些补习班模式根据学生的需求来设置课程内容。这类模式下的有些课程是对大班课的重复,有些则变成了“习题课”。
“汇报班”模式是调研中最为常见的模式,一般每次课由1~2 名同学做报告, 内容多由授课教师指定或学生自己准备。这种模式的教学效果依赖于汇报学生在课前的准备以及对报告内容的理解程度,也对教师的引导能力和融会贯通能力提出了更高要求,因此这种模式在有的课堂起到了活跃气氛、调动学习积极性的作用。 但是在部分院系,小班课的汇报与大班授课内容没有明显的关联;有些课堂由于缺乏教师的讨论引领,未参与汇报的大多数同学还是在担当“听众”的角色,实施效果欠佳。
“讨论班”模式通常由学生或教师提出问题,以学生讨论为主,教师把握讨论的方向,并适时给予补充和拓展。同时,教师能够关注到不同学生的个体差异,调动不同学生的积极性。 在调研中发现,只有部分学院的小班课堂做到了“研讨式教学”。不少学生也表示他们很喜欢这种与同学和老师一起讨论的方式,能够帮助自己深入地理解教学知识。这种模式对教师的组织协调、领导能力和准确把握讨论的方向要求较高。
“提高班”模式是指小班的课程内容围绕学科领域内的前沿和热点问题展开。这类课程往往具有较大的挑战性,能够为学有余力的学生开阔学习视野。 但不可否认的是,也可能会造成部分学生专业基础知识掌握不牢固、过度拔高的情况。
需要注意的是,在不同的小班中,这几种模式可能是共存的,但每个小班又有不同的特点和侧重。 模式的共存体现了学习从浅到深的递进层次和循环过程,一个理想的学习过程应该融合四种不同的模式。
(二)大小班结合教学的实施效果
首先, 学生对大小班结合教学的总体评价较高。图2 汇总了学生对大小班教学效果的总体评价。 90%以上的学生认同大小班结合有助于“拓宽了知识面和视野”“培养了自主学习能力”“同学间交流讨论更充分”“强化对专业学科基础知识理论的掌握”“培养发现与解决问题的能力”“补充课程内容的相关知识”“促进师生交流”“增加了对专业学科知识发展前沿的了解”,以及“养成批评性思维”。
对小班教学效果满意的学生比例明显高于大班教学。访谈数据分析显示小班教学满意度高的原因主要在于小班教学促进了知识的掌握。图2 统计数据也显示和其他目标相比, 小班教学在提高个人自信、社会交往、培养学术创新能力的认可度较低,可能原因是教师培养目标不清晰,不了解学生发展规律等原因所致。
其次, 大小班结合教学促进了教学方式的改变,小班教学改变了传统的“灌输式”教学,课堂学习由教师讲授型转向师生互动型,提高了学生的参与度。
调查显示,学生对于小班课教师普遍有较高的评价,认为“小班课教师能够经常对课堂汇报及讨论进行点评和总结,能够有效组织课堂互动,注重学生参与”,这是教学模式改革后大班教学所不具备的优势。
大小班结合教学促进了师生互动和生生互动。此种教学安排最直接的效果是参与主体间的交流更为便利、充分和深入,进而促使双方共同成长和进步。 5门小班课程中,均有过半数的学生表示在与老师交流或答疑过程中有收获, 其中主要是知识方面的收获,其次是做人做事方面的收获。但小班教学对师生关系密切程度的影响并不确定,小班教学不一定促进师生关系。 师生关系可能受到多方面因素的影响,包括教师对教学理念的理解、教学科研平衡的压力等。 但同时,小班课教师在关注不同学生的需要并提供个性化的辅导、提高学生规则性参与、强化辅导反馈、巩固教学成果,以及激发学生对于学科的兴趣和热情等方面还有进一步加强的空间。
再次,小班深入研讨成为大班授课后知识学习的有益补充,大小班结合教学给学生提供了系统的学习内容,还为提升思维能力、增强专业认同感提供了机会。 小班模式对于学生而言,不仅是学科知识和技能的训练,教学的目标也被大大地扩展,学生综合能力的培养是其重要目标之一,包括学生的情感、态度与价值观的提升。 调查数据也充分显示,在专业素养和核心能力的培养上,大小班结合教学的效果显著。
被调查学生指出,大班课程更注重基础知识的教学,教学内容也更为充实,可以让知识体系学习更加系统、完整,易于一窥“森林全貌”;而小班课程则更具拓展性,有助于拓宽知识面、了解学科发展的前沿动向。小班课程也能够更好地做到理论与应用的结合以及学科间的交叉融合。小班教学让学生更有机会近距离接触“一棵棵树木”。 数学学院的D同学表示“小班课加深了自己对于数学的兴趣,决定继续深造攻读该专业的研究生。 ”化学学院的F同学说“在参加小班课学习之前完全不会制作PPT,不敢上台发言,经过在小班课上的汇报训练之后, 明显感到了自己的进步,也加深了自己对化学专业的认同感。 ”
需要注意的是, 对于大小班结合的学习模式,学生们主要的期待仍为知识的增长,希望通过学习扩大知识视野、深化对学科领域知识的掌握与理解,并没有扩展到学习能力、专业认同、可迁移能力等方面。
最后, 仍有45%的学生认为小班课程的难度太大、学习吃力。对于小班教学带来的压力,不同院系之间学生满意度的差异较大。根据学生发展中的挑战和支持理论[25],小班教学满足了学业发展的挑战性,但是提供给学生的学业发展支持不足,导致了学生的畏难情绪、不能也不愿参与课堂讨论、没有形成“探究高深学问”的热情等问题。由此,教学改革需要建设配套的学术支持体系。
另外,小班课教学还促进了教师“教学共同体”的形成。小班授课教师通过集体备课、共同研讨的方式,增进了不同领域教师间的相互交流, 开拓了思路,也为课堂教学提供了更加多样的内容。在物理学院的调研中发现, 小班教学实施后,6 名教师在每月固定时间召开组会,共同沟通教学进度,反思教学中的不足,分享授课经验,探讨下一步计划。在生命科学学院,教师采用了两周一次“集体备课”的方式,其中主备课教师准备讨论内容,其他小班教师和助教共同参与集体讨论并提出可能出现的问题,主备课教师将集体备课的结果进行整理并运用到课堂上。
(三)大小班结合教学模式实施中的问题和挑战
大小班结合教学在实施过程中也暴露出一些问题,影响了教学效果。 首先,教师角色定位不清晰,教师缺乏对大学生发展规律的了解和相关培训,影响了教学内容和方法的设计。小班课堂教学对教师的组织领导能力有较高的要求,不仅要对课程内容有充分的掌握, 也要对班级讨论和互动有很好的组织和协调。大部分受访教师表示没有经过专门的教学培训,有些教师甚至直言自己并不十分清楚“小班研讨”的定位以及如何实现“小班研讨”的目标。
其次,教学内容选择问题。 访谈发现大小班的配合和协调存在问题,部分小班课程的开设以大班课程为基础,围绕大班教学进度展开。 也有部分小班课程以“问题”为中心,引入学科领域的热点研究成果,与大班课程内容关系不大。大班与小班如何有效地结合是部分受访教师和学生比较困惑的地方。
再次,学生平等参与问题。课堂观察中发现,在课堂讨论环节,大部分的讨论是围绕少数几名同学进行的,而其余半数的同学并不能主动参与到讨论中。 小班的价值在于教师尽可能地关注到每位同学的特性,使学生们在互动交流中成长。但因学生的个体差异较大,大部分教师在教学设计和教学过程中并未予以充分的考虑。
最后,学生学业评价问题。 小班课的评价方式不同于以往“一张卷”的评分方式,学生参与是其中重要的评价指标,如何通过课堂评价提高学生的参与度和参与效果也是大小班结合教学需要解决的重要问题。
四、结论和政策建议
本文以北京大学实行的“大班授课、小班教学”项目作为研究对象,通过问卷调查法、深度访谈法和课堂观察法对项目的实施效果进行了评估。 研究发现:大小班结合教学的模式各异,且侧重点各有不同。 大小班结合教学促进教学方式由教师讲授型转向师生互动型,提高了学生的参与度,使得小班研讨成为大班授课内容的有益补充, 促进了师生互动和生生互动,学生对大小班结合教学的满意度较高。同时,大小班结合教学也存在一些问题, 包括教师角色定位问题,教学内容选择问题,学生平等参与问题,学生学业评价问题。 据此,提出如下对策建议:
第一,明确大小班的课程目标,把培养学生思维能力、对知识的迁移能力、对专业的认同和专业社会价值感等作为学生发展的核心任务。 调研中发现,部分教师和学生对课程培养目标要么不清楚,要么仍然以知识学习和讲解为目标。虽然大班授课倾向于介绍已有的知识体系,在头脑中建立整体框架图景,而小班研讨课需要引导学生质疑这些知识,更多地独立思考、深入辨析、探究这些存量知识的合理性。但无论大班授课还是小班研讨, 都应把培养学生的专业兴趣、理性的质疑精神和独立思考能力作为培养目标。
调研过程中还发现,学生对本专业兴趣“先天”不足是学生参与度低的主要问题。 因此,教学改革需要配合专业选择制度、新生专业实践课程的完善。 在激发、深化学生专业兴趣的基础上进行专业课程教学改革,应该能发挥事半功倍的效果。
第二,重新诠释教师角色和素质,提供教师发展培训,了解学生发展规律,让教师发展成为“具有共情力的教练”[26],从而帮助学生心智的全面发展。大小班结合教学不仅仅是物理环境的变化,还意味着一种新的教学理论的实践, 新的师生关系和生生关系的建立。 由于课程目标的不同,小班研讨课教师与大班讲授课教师在课堂上的角色也有所不同。大班讲授课教师扮演更多的是管理者、领导者的角色,没太多的时间与精力去照顾学生的个别差异,“照本宣科”“按部就班”成为讲授课教学中教师的主要教学方式。 小班研讨课教学中学生的“个性化学习”是关键,频繁的师生沟通讨论是必要的保障。因此,教师的功能、角色与地位都需要得到新的诠释与定位。这些必然要求教师具备新的素质结构与特征。研究型大学更看重大学教师的优秀学术研究潜能,这也导致了教师缺乏对教育的理解、对大学生发展规律的了解。而大学生是“正在发展的成年人”,面临心智成长的“必然痛苦”,还没有转化为“积极主动”的自主学习者。 因此,教师需要成长为“具有共情力的教练”,陪伴、鼓励和引领学生。这需要大学提供更有针对性的教师培训,帮助教师自身成长,继而帮助学生心智的全面发展。
第三,确定小班教学不同层次的教学目标,提供全面学业辅导支持,激励学生勇于迎接“高深学问”的挑战,真正实现因材施教的培养形式。 目前“小班”中的学生学业水平参差不齐,使得教师“因材施教”遇到较大困难。四种小班模式的存在意味着小班教学不同层次的功能和目标,小班教学应同时兼顾对大班教学知识内容的消化、深化和补充。
这就需要大学提供更全面、 更专业的学业支持,比如成立学业辅导中心,一方面避免学生因过重学业负担造成消极学习参与情绪和学业倦怠,另一方面能够解决大众化时代研究型大学专业教师精力不足的问题,可以使课堂讨论和对话更有效地开展,充分发挥小班规模小、交流互动容易、利于讨论深入开展的优势,增强对学生学科能力的培养,有利于不同层次学生对专业领域的“高深学问”进行更深入的研讨。针对不同基础的学生提供更为全面的学业支持,比如提供更充分的高年级(研究生)同伴学业辅导制度。
第四,改革教师评价和激励机制,激励教学理念和教学行为的深层次变革。大小班结合教学的新模式是教研结合的一种新尝试,能否取得实效有赖于教师教学观念和教学方式的改变。大班授课向小班教学转变对教师的基本教学要求,以及知识观、认识论、综合素质都提出了新的要求。简单缩小班级规模并不会自然而然地促使教师改变他们的行为和观念。研究型大学教师激励模式的基本特征仍然是“重科研轻教学”,虽然总体来说研究型大学在晋升、终身教授和其他奖励方面越来越重视本科生教学,但是鼓励教师投身本科生教育的奖酬机制尚有待完善,尤其是对教师职业成就感的激励机制。必须进一步完善传统的教学管理制度、教学评估与考核制度、教师学术评价与职称晋升制度、教师培训等配套支持,这是一个“千头万绪”的系统工程,是人事、科研、行政、学科分布、治理体系改革的综合,需要自上而下的顶层设计和自下而上的系统推进、协同改革。
摘要：以北京大学实施“大班授课、小班研讨”教学模式作为调查对象,采用问卷调查、深度访谈和课堂观察相结合的方法,对该教学模式的实施效果进行了评估。研究发现:小班研讨课可归纳为“汇报班”“讨论班”“提高班”“补习班”四种模式;小班研讨成为大班授课内容的有益补充;促进教学方式由教师讲授型转向师生互动型,提高了学生的学习参与度;学生对大小班结合教学满意度较高。同时,该教学模式也存在教师角色定位、教学内容选择、学生平等参与、学生评价较难等问题。因此,应明确课程目标,重新诠释教师角色和素质,提供学业辅导支持。
关键词：大班授课,小班研讨,教学模式,班级规模,效果评估
大班授课、小班研讨 篇2
一、高分子物理课程中引入“大班授课、小班研讨”教学模式的意义
著名的哲学家、数学家阿尔弗雷德·诺斯·怀特海曾经对于大学的意义做过这样一番精彩的论述:“大学是进行教育和从事研究的场所。大学之所以有理由存在, 是因为它使老少两代人在富于想象力的学习中, 保持了知识与生活热情之间的联系”。如果能为书本上的知识插上想象的翅膀, 年轻人就能激发无穷的创造力。这就是我们将“大班授课、小班讨论课”模式引入高分子物理课程的初衷, 即在课本知识的基础上, 给学生广阔的思考空间, 以激发他们无穷的想象力和创造力。大班授课以向学生传授课程的基本概念、基础理论为主, 小班讨论以讨论、分析和解决实际问题为主, 为学生答疑解惑。大班授课、小班研讨就是将这两种传统的教学模式结合起来的课堂教学方法。在课程教学过程中, 具体是老师根据教学大纲的安排进行主体内容、知识与理论的讲授;小班研讨是将大班的学生分成讨论小组, 在教师组织与指导下进行的相互讨论。这需要教师事先布置讨论题目和学习任务, 要求学生要提前准备, 查阅相关资料, 然后对这些资料进行归纳、分析和整理。小班讨论时需要学生分工合作、充分表达、善于倾听、学会总结, 教师则要抓住适当时机进行点评并加以引导。相比于大班授课小班研讨课的班级小、人数少, 所以学生的参与度高, 每个学生都能参与, 并且必须动脑、动手、开口。小班研讨课改变了单一的通过老师讲授获取知识的方式, 知识不再是的单向传递, 而是一种多向交互。小班研讨课的内容丰富、形式多样, 更能调动学生学习的积极性主动性, 学生在讨论前需要做充分的准备, 学会收集信息, 并做出相应的分析和判断, 再综合运用知识发现问题、提出问题、分析问题和解决问题。此外, 在讨论过程中需要认真倾听与表达, 有利于加深学生对所学知识的理解, 更能激发学生的想象力和创造力。“高分子物理”属于高分子材料等专业本科生的专业基础课, 课程内容繁多、体系庞杂、知识点多, 虽然与高分子材料的实际性能结合得较为紧密, 但内容机理相对枯燥, 使用形式单一的讲授法, 学生理解非常困难, 无法达到预期的教学效果, 更无法培养学生强烈的好奇心、独特的思维方式和丰富的想象力, 因此对于大班授课、小班研讨有着内在的本质性的要求。
二、大班授课、小班研讨的在高分子物理课程中的实施
大班授课沿用了以往传统的讲授法, 主要给学生们系统讲授课程的主要内容;小班研讨则形式多种多样, 针对一些与课程相关的实际问题展开讨论。在大班授课、小班研讨的实施过程中, 小班研讨是这种教学模式的核心, 需要实实在在做好讨论前的准备、讨论中的组织和讨论后的评价三个环节的工作。
1. 小班讨论课前的充分准备。
首先教师在讨论前要精选教学内容, 只有那些具备多种选择并与高分子材料实际应用紧密结合的教学内容, 才适合选作学生的讨论题目。此外, 还要有一个范围相对广一些的研讨主题供学生选择。所以我们在选题上着实下了一番心思, 希望既能与高分子物理学科紧密联系又能激发同学们的思考, 于是我们在基本科学问题的基础上, 设置了一些情景模拟题, 以下是其中一个思考题:“你是中国海洋石油总公司 (简称中海油) 的一名高级工程师, 有一天新闻中传来噩耗, 你们的渤海湾油田发生非常严重的漏油事故。给渤海湾水域环境造成了非常严重的危害, 事件平息后, 公司高层决定你们实验室未来两年的研究重点是在完全水环境下超疏水亲油材料的研发, 用于对水体中油污的清理。今天你将要向公司高层陈述你所设计的这种超疏水亲油材料。 (提示:发泡材料为佳, 质量轻, 在水中不会因为重力作用而下沉) ”。这个思考题的目的是让同学设计一种超疏水亲油材料, 结合上去年中海油的漏油事故, 让学生对这个题目的现实意义有更深层次的理解。同学们在表现形式上也有更多的选择。然后, 将学生进行合理分组, 由小组组成讨论大组, 大组人数控制在20人左右。将讨论题目布置给学生, 并使学生明确教学目标以及自己所要做的事情。学生在讨论课前所要做的准备就是大量收集与题目相关的资料和信息, 并对这些材料进行归纳整理, 准备进行讨论。
2. 小班讨论过程中教师的组织和学生的参与。
讨论过程中学生是主体, 这就既要求他们积极主动地表达自己的观点, 又要求他们能认真仔细地倾听别人的看法。教师则主要负责讨论的组织和引导, 把握讨论进展的程度, 在恰当的时机给予适当的指导, 力求使每一位学生都参与到讨论中来。研讨进行的过程中, 要将主题发言、点评和自由讨论相结合。在讨论中我们的具体方法是:先由每个小组选出一人, 关于讨论题目进行5分钟的观点陈述或说明;再进入自由提问时间;小组成员 (未做陈述者) 提出问题, 也可指定其他任一小组成员 (未做陈述者) 回答, 也可以抢答 (但也必须是小组内未做陈述者) , 若小组只有一人, 则陈述、提问及回答等全部由自己完成;如此循环, 直至每个小组成员都回答一次问题, 结束;最后每小组选出一名成员, 针对刚才的讨论进行总结, 时间为2分钟。学生在讨论课环节的成绩占期末成绩的10%, 讨论课环节的成绩包括两部分:评委给分加上讨论中发言、提问等表现的加分;任课教师、助教、高年级研究生 (友情客串) 组成评委组, 评委给分由每位评委给分, 去掉最高分和最低分后的平均值。讨论的形式可以多种多样, 实验证明学生们各方面才能都远远超出我们的预想, 各个组的内容都很丰富、形式也很多样化, 如:小品、相声、话剧、访谈、歌曲等等。将高分子物理的相关知识通过这些新颖的形式表现出来, 这样既能使学生较为准确的掌握, 课堂氛围又轻松有趣, 又能充分调动他们的积极性和主动性。通过小班研讨课, 同学们纷纷表示得到了很多收获。台上的同学表演的精彩纷呈, 台下的同学提问也非常的热烈。每个同学都加入到了这次活动中来。最后经过评委现场打分决出了“最佳创意奖”、“最佳全能奖”、“最佳辩手”的奖项, 并给获奖的团队颁发了奖品。
3. 小班讨论课后的总结与展望。
同学们对“小班讨论”课给予了很高的评价, 总结之后可以用“新颖、有趣、丰富”三个词来形容。“新颖”是指选题的创新性, 援引一位同学的话:“我从未上过如此有趣的课程, 原以为高分子物理都是严肃而枯燥的, 没想到和生活如此贴近, 我们学习更有劲儿了!希望这种形式的课程能够多一些。”“有趣”体现在表现形式的多样性。每个青年人都是一个有待开发的小宇宙, 在这次讨论课中, 作为老师也有很多收获, 我们看到了每个学生身上的潜力, 更坚定了我们作为一名教师的使命感和光荣感。小班讨论课同学们呈现的知识用“丰富”来形容一点也不为过。同学们在资料的收集和查找上也花费了一番功夫, 调动了网络、纸质图书、四川大学数据库等一切资源。经过讨论课, 无论是老师还是学生都觉得获益匪浅。小班讨论课结束后, 根据收集的学生的反馈, 结果表明我们在“高分子物理”课程的教学中采用的“大班授课、小班研讨”的教学模式达到预期的目的, 现有的讨论题目在近几年仍适合在其它班级继续讨论。今后教学中的应进一步加强“小班讨论”, 一方面拓宽讨论内容, 另一方面在讨论形式上引入辩论等形式。这正是小班讨论式教学法与大班讲授法的区别之处, 在成绩的评定时侧重的是学生在讨论过程中的表现, 而非讨论的结果;这就要求在评价讨论结果的同时, 对学生在整个讨论过程中的态度、思维过程、行为细节等进行相应的记录与评价, 所以如何更科学合理地评定小班讨论中学生的成绩是值得今后商榷的问题。
大学是培育人才的最高殿堂, 而大学教育的成功并不仅仅由考试成绩的优劣来衡量。跳脱出让学生在课堂上“吃大锅饭”的教学模式而重视每一个学生的个体关怀是助力学生走向成功的重要途径。激发学生的创造力并给与他们更广阔的舞台是这次高分子物理“小班讨论课”的核心价值所在。而我们也在教学改革的道路上成功的迈出了第一步。
参考文献
[1]张志明, 徐天凤, 李婷婷.高高分子教学中开设小班研讨课的意义探讨[J].广东化工, 2012, 40 (13) :197-203.
大班授课、小班研讨 篇3
在“大班授课、小班辅导”的课程授课模式中, “大班授课”时由教学经验丰富的教师进行大班授课, 讲授课程的基本概念、基本理论和基本方法, 注重问题的引入、内容的讲解、方法的选择和思维的拓展, 使学生充分体会大师风范。“小班辅导”时由青年教师分小班通过讲解习题, 讨论问题, 随堂测验等帮助学生提高对基本概念应用的准确性, 对基本方法应用的灵活性, 提高课堂教学内容的延展性, 让学生充分地实践。
一、“大班授课, 小班辅导”教学模式的实施背景及意义
高等教育大众化的背景下, 高校学生数量迅速增长与教育资源相对匮乏的矛盾使大班授课成为一种必然的选择, 然而, 大班授课存在视听效果不佳; 课堂纪律难以控制; 学生参与程度低等诸多问题, 造成教学质量下降。大班教学影响教学质量是教育者的共识[4]。
教师人数的不足, 以及年轻教师往往需要一定时期的锻炼学习才能独当一面。因此, 由经验丰富的教师和年轻教师组成团队进行“大班授课, 小班辅导”教学模式被开始应用。教师团队的合作, “大班授课, 小班辅导”教学模式实施后, 课堂讲授内容有所减少, 同时由于教学任务由多位教师、助教共同承担, 授课教师的课堂教学压力明显下降。在传统的大班授课时, 同学都很少提出问题, 通过小班辅导同学和老师的互动增多了, 另外上习题课的老师都是年轻教师, 交流起来也比较容易。
这种新的教学模式能弥补大班授课的不足, 又能增强师生互动, 提高课堂教学质量, 提升青年教师的教学能力, 利于高校教师层次的发展。
二、“大班授课, 小班辅导”教学模式的实施过程
1. 确定实施课程。“大班授课, 小班辅导”教学模式的提出主要是小班辅导能弥补大班授课的缺陷。所以, 适应此教学模式的课程应该是面向学生人数多, 而师资相对匮乏的课程, 如基础课、选修课等。另外, 该类课程还需是知识量饱满, 需要学生进行大量的基础学习和课后练习的课程, 这样“小班辅导”才能更好的发挥作用。
2. 确定教学团队。教师团队的合作对大班授课小班辅导教学能否取得良好教学效果起着关键性的作用。由一名教学经验丰富的讲师负责大班授课, 每一个小班配备一名青年教师进行小班辅导。教师组成教学团队, 统一制定教学计划。教师通过分工合作明确共同的教学目标和各自教学重点任务, 实现优势优势互补, 避免由于教学内容上重复甚至冲突带来的教育资源的浪费及混乱[3]。
3. 教学过程管理。小班辅导课的时间是由主讲老师来掌握和安排的, 所以对教学管理来说, 安排教学工作的难度和工作量也加大许多。
三、“大班授课, 小班辅导”教学模式面临的问题及思考
“大班授课, 小班辅导”的教学模式正处在探索阶段, 出现了很多问题, 需要我们思考和解决。
1. 班级人数多, 课堂纪律难以控制, 教学效果差。和传统的大班授课一样, “大班授课, 小班辅导”教学模式也面临此问题。建议加强学风建设。研究表明, 听课人数对学习成绩、听课注意力影响不是很大。但提高成绩的关键, 还是在于学生自己的努力。因此, 如何激发学生学习的自觉性是解决大班授课效果的关键[2]。
2. 非主讲教师不熟悉理论授课内容, 主讲教师不了解习题班具体情况。理论课与习题课需要充分协调, 建议“大班授课”时, 负责习题课的青年教师助课, 一方面青年教师的教学能力可以得到提高, 同时更了解理论课授课重点, 有得放矢的进行辅导课的教学。
3.临时根据教学进度安排小班辅导, 对教学管理有一定影响。由于小班辅导课需根据实际教学进度进行布置安排安排, 在排课时不能实现单独排课, 这对教学管理工作造成了很大的影响。建议在排课系统中单独体现小班辅导, 要求各授课团队严格按照教学大纲和教学计划实施教学。
4. 小班辅导课缺少考核, 导致学生应付。小班辅导课是理论教学的一个重要组成部分, 是课堂教学的继续和补充。部分学生意识不到辅导课的重要性, 认为大班授课时“大师风采”已经领略, 对基本理论已经理解, 加上青年教师教学方法等还不够成熟, 造成学生应付, 甚至缺席辅导课。
结语
“大班授课, 小班辅导”教学模式的实施能优化教学资源、节约办学成本, 提高课堂教学的效果, 目前正处于探索阶段, 遇到了诸多实际问题, 但其优势明显, 应在实施过程中逐渐总结经验, 进一步推广应用。
参考文献
[1]贾亚君.论高校思政课教师“大班授课、小班讨论”教学的理论与现实依据[J].经济研究导刊, 2014, 15:270-271.
[2]相丽驰.高等教育大众化背景下大班授课形式问题分析[J].辽宁教育研究, 2004, 10:56-59.
[3]张振安.高校大班授课小班辅导教学模式探索[J].才智, 2012, 21:258.
大班授课、小班研讨 篇4
一、探索“大班授课、小班讨论”教学模式
(一) “大班授课、小班讨论”教学模式的提出
不断探索“大班授课、小班讨论”课教学的方式方法, 是提高教学实效性的必然要求。就目前的情况来看, 高校思想政治理论课“基础”课教学中都是大班教学模式, “大班授课”是在大多数学校的思想政治理论课的课堂教学模式, 适用于以教师为主体理论传播。它虽能完成基本的教学任务, 但是结果不一定有用。
“基础”课的任务就是把国家意识形态转变为国家公民的基本政治素养。然而, 当代大学生的思维模式表现出高度的主观性。在大班教学中, 教师比较重视理论知识, 学生的创造力发挥不出来, 一些学生甚至产生厌学情绪。
(二) 实践“大班授课、小班讨论”教学模式
教育活动是教师与学生相互作用的交往活动过程。教师是教育主体, 而学生是学习主体, 两者共同建立起交互作用的主体共同体, 师生关系就是在教与学的活动中建立起来的主体关系。教师主体性处于主导地位, 学生主体性是学生自我发展的内在动因和根本动力。要想从根本上解决问题, 需要遵循大学生思想政治素质的接受规律, 紧密结合大学生的思想特点。因此, 我们在进行基础课“大班授课”的同时紧密衔接了“小班研讨”。“大班授课、小班研讨”教学模式的构建原则是:
1.教书和育人相互结合原则
在大班授课中, 教师坚持用正确的方向导引学生, 用理论的魅力吸引学生;小班研讨是师生面对面的思想沟通, 也是教师人格魅力的展现。所以作为小班研讨指导教师, 在具备一定思想政治教育理论水平的同时还须具备对学生的一份关爱。
2.理论和实际相结合原则
小班研讨必须联系实际, 特别是改革开放以来现代化建设的实际, 当代大学生的思想、行为实际。
二、“大班授课、小班研讨”教学模式的经验
(一) 根据课程要点和学生困惑设计主题是关键
找准“大班授课、小班研讨”课理论与实际的结合点, 围绕结合点设计研讨主题, 解读大学生疑惑的理论和现实问题以及他们自身成长中遇到的各种问题。
(二) 教师认真准备和正确总结引导是核心
在“小班研讨”过程中, 正确导引讨论中出现的各种观点和看法, 真正帮助学生构建文明健康, 指导教师是真正的关键。因此, 首要条件就是指导教师必须具有良好的思想道德素质, 同时也要加强指导教师的培训。因为提高教师思想政治理论素质是搞好思想政治理论课教学的关键。
(三) 学生互动交流和共同探索是保证
“大班上课、小班讨论”的教学模式是基于合作性教学基础上提出的。它不仅要求把同一门课程教学组成教学团队, 同时也要求一个班的学生组成学习共同体。它的特点是“以学生为主体, 以研讨为中心, 以平等关系为纽带”, 体现时代发展主旋律, 弘扬学生的主体性。同时, 学生所提问题及讨论也起到促进教学的作用。理论的多样化学习探究方式提高了学生的参与度。“大班授课”与“小班研讨避免了学习的疲劳感, 在带给学生新鲜感的同时, 从可以不同的角度来培养学生的创新能力和动手能力;让学生在激发学习兴趣的同时, 启发他们对新知识的认识程度和了解程度。这让师生间形成了和谐平等民主的新型关系, 促进了传统教育向自我教育的转化, 同时也保障了师生关系的健康发展及。
三、“大班授课、小班研讨”教学模式的心得体会
(一) 共建共享思想政治理论课系列课程的教学模式
对于大学思想政治课程来说, 教育不是孤立的活动, 而是一种有教育性的社会性教育问题, 重要的就是把思想政治教育系统进行有机整合。所以在高校思想政治课的教学模式中, 思想理论课也就是主要渠道和主要阵地。
思想政治理论课教学模式的共建共享, 有利于思想政治理论课的教学共同体构建, 有助于思想政治理论课的整体教学效率提升。全体思想政治课教师都参与到跟班的讨论中, 实现了思想政治理论课的改变教学方式方法的创新资源共享, 同时也加深了思想政治理论课程的整体把握, 教师之间的教学法研讨也受到促进。
(二) 深度融合“大班授课、小班研讨”课和形势与政策的教育教学
形势与政策教育是思想政治教育的重要内容和途径, 是每个大学生在上大学期间都必修的一门特殊课程, 党和国家对大学生开展形势与政策教育的工作非常重视。因此在实践“大班授课、小班研讨”的教学模式时, 学生最为关心的热点问题往往就是当下的社会现实以及形势政策。因此, 思想政治理论课教师应该树立形势与政策教育意识, 参与共建共享形势与政策网络数字化教育教学资源, 正确引导讨论方向。同时, 进一步拓展“大班授课、小班研讨”的教学模式, 大班授课的班型也可以同时进行适当扩大, 并且通过聘请不同专题的专家名师讲解, 共同实现加强学生思想政治教育的目标。
(三) 充分发挥学校行政干部和专业课教师的育人职能
教书与育人是一个不可分割的有机统一整体, 但是教书和育人却不是一回事, 教书仅仅是传授知识, 并没有起到教做人的目的, 而育人就是在教授他们知识的同时, 对他们进行思想教育工作, 在强化思想政治理论课育人功能的同时, 对于培养合格人才具有非常重要的意义。而实际上, 在实施“大班授课、小班研讨”教学模式探索的过程中, 专业课教学名师、离退休教师成为必不可少的师资力量, 如果没有这些人的积极参与积极配合是不能发挥有效作用的, 光靠思想政治理论课的主讲教师, 没有充分的培训是不可能将“大班授课、小班研讨”的教学模式在高校范围内全面展开的。
(四) 重视隐性教育在思想政治理论课中的运用
隐性教育作为一种新型的教育方式, 在高校思想政治课堂中起到至关重要的作用, 在这种教学模式被广泛运用之后, 高校也开始重视这种授课模式, 并在一定程度上使高校思想政治课的效果越来越好。在目前这种教学模式下, 这类教学模式还存在广阔的发展空间。所以思想政治教育的显性教育主要表现在课堂上, 即包括教学大纲、教学手段、教学计划、教学内容等内容;而隐性教育与显性教育有着本质的区别, 隐形教育的内容则是由物质、精神、制度、行为等体现出来的一种暗示或者导向, 从而促使理念转换成自觉, 造就行动的强大动力, 以此来促进学生思想道德素质和身心健康素质的协调发展。
四、结语
不断探索“大班授课、小班讨论”的教学方式, 是提高教学实效性的必然要求。就目前的情况来看, 高校思想政治理论课基础课教学中都是大班教学模式, “大班授课”是在大多数学校的思想政治理论课的课堂教学模式, 而“小班研讨”作为“大班授课”绑定项目也在高校范围内广为运用。
参考文献
大班授课、小班研讨 篇5
1 对象与方法
1.1 研究对象
从2011级本科护生中随机抽取2小班共60人作为实验组, 其中男4人, 女56人;同年级另2个行政班60人为对照组, 男5人, 女55人。2组学生第1~6学期的课程成绩平均分:实验组为 (68.97±13.02) 分, 对照组为 (69.13±13.71) 分, 两组比较差异无统计学意义 (P>0.05) 。《儿科护理学》课程总学时数、授课内容、教材2组无差别。
1.2 教学方法
1.2.1 实验组:
采用“大班授课+小班讨论”教学模式, 具体安排如下: (1) 学时:总共72学时, 其中大班授课45学时, 小班讨论15学时, 临床见习12学时, 周学时为6学时。 (2) 讨论小班的划分:15人/小班, 分别由4位老师负责。每个小班又分成3个小组, 作为讨论课的基本单位。 (3) 讨论主题:共设计5个主题, 分别是:各年龄阶段儿童的保健;早产儿的发育支持性护理;病例讨论-腹泻患儿的护理;病例讨论-先天性心脏病患儿的护理;儿科护理进展论文研读。 (4) 组织方式:充分借鉴文献报道中的经验, 小班讨论的组织分为三个阶段[1], 见表1。
1.2.2 对照组:
采用传统教学方法, 即使用多媒体课件, 以教师课堂教授为主。总学时72学时, 理论课60学时, 临床见习12学时, 周学时6学时。
1.3 评价方法
1.3.1 学生对教学质量的评价:
在查阅文献[2,3]、教师讨论的基础上设计教学质量评价表, 内容包括:教学态度、教学内容、教学方法、教学互动、教学效果、总体评价6个维度20个条目。教学态度包括:按时上下课、擅自调课或脱课2个条目;教学内容包括:重点突出、概念准确、理论联系实际、知识信息量、临床新知识和新技术的补充5个条目;教学方法包括:启发学生思考、现代教育技术运用、教学时间分配、授课技巧应用、结合临床实例情况5个条目;教学互动包括:课堂学习氛围、师生/学生间互动2个条目;教学效果包括:学习主动性提高、获得的信息量、沟通能力提高、临床思维能力提高、分析和解决问题的能力提高5个条目;总体评价:是否喜欢教学模式1个条目。每个条目的记分标准:优:5分;良:4分;中:3分;差:2分, 满分100分。课程结束后向2组学生发放评价表, 当场收回, 共收回120份。
1.3.2 理论考试成绩:
从我校儿科护理学试题库中随机抽取试题进行闭卷考试, 客观题占60%, 主观题占40%。2组学生理论考试试卷、时间相同。
1.4 统计学方法
所有数据应用SPSS18.0软件处理, 计量资料均以 (±s) 表示, 采用独立样本t检验进行分析比较, 以P<0.05表示差异有统计学意义。
2 结果
2.1 学生对教学质量的评价结果
2组学生对教师教学态度的评价无差异 (P>0.05) , 实验组对教学内容、教学方法、教学互动、教学效果、总体评价方面的满意度均高于对照组, 差异有统计学意义 (P<0.05) , 见表2。
2.2 课程考核成绩
实验组的理论成绩为 (88.54±3.72) 分、对照组理论成绩为 (84.24±4.16) 分, 经比较t=5.97, P<0.05。
3 讨论
3.1小班讨论的主题丰富, 使课程教学内容更立体化
实验组中的“小班讨论”课中, 设计了5个主题, 既有与生活紧密联系的主题 (如各年龄期儿童的保健重点) , 又有与临床密切结合的病例讨论 (腹泻、先天性心脏病患儿的护理) , 同时还有体现临床人文关爱的主题 (早产儿发育支持性护理) , 最后还有关于儿科护理进展的论文研读, 在教学内容上真正做到了将理论知识、临床思维、人文关怀、科研方法相互融合、相互渗透。从学生教学质量评价结果中可以看出, 实验组学生对教学内容、教学方法的评分明显高于对照组, 小班讨论为学生展现了一个更加立体化的课程。
3.2小班讨论促进了学习主动性, 教学互动更好
小班讨论课需要学生根据讨论主题, 在课外进行任务分工, 学生在这种小组分工合作学习过程中, 体验到团结协作的重要性, 完成了由被动学习向主动学习的转变[4]。实验组学生普遍认为, 小班讨论增加了师生、学生之间沟通和交流的机会, 人际交往和沟通能力有了很大提高。讨论课上以学生陈述和讨论为主, 教师由主导者变为引导者, 真正体现了以学生为主体的教育理念。
3.3小班讨论促进了学生综合能力与素质的培养
小班讨论课培养学生获取文献资料和信息的能力;在病例讨论过程中, 鼓励学生通过探索解决临床护理实际问题来进行主动学习, 提高了学生综合运用知识的能力, 并增强了临床思维能力。在课程理论考试中有40%的主观题, 主要集中于病例的分析, 实验组主观题的得分率明显高于对照组。在整理讨论意见和PPT汇报过程中, 还培养了学生对所学知识的进一步理解和建构能力以及语言表达能力, 为以后的自主学习、终身学习打下良好基础。
3.4存在的问题及下一步改进方向
小班讨论课中教师作为引导者, 除了要具备专业知识以外, 还必须深入理解新的教学理念[5]。另外, 由于小班学生人数少, 需要的教师数量大, 为了减少小班间的教学差异, 每次课前必须集体备课, 要求教师投入更多的精力和时间。小组内部分学生的学习能力、语言表达能力等明显较强, 在多次讨论课中都承担了小组的主要任务, 使部分学习能力和积极性较差的学生没有或很少参与到小组合作学习中来。如何督促每一位同学参与, 把小班讨论课的考核纳入到课程平时考核中是我们继续研究的课题。
“大班授课+小班讨论”教学模式丰富了儿科护理学的课程内容, 活跃了课堂气氛, 对提高学生自主学习能力、沟通交流能力、团队协作能力、临床思维培养都起到了重要的促进作用。
参考文献
[1]贝洪俊, 白玉华.基于合作性学习的大班上课小班讨论教学模式的解读[J].黑龙江高教研究, 2010, (2) :149-152.
[2]邓辉, 邓菲菲, 黄小娥.校院合作模式下急救护理校内实训教学改革的效果评价[J].中华护理杂志, 2013, 48 (10) :903-905.
[3]莫江萍, 韦桂姬.多元化教学法在儿科护理学教学中的应用[J].护理研究, 2014, 28 (1) :101-102.
[4]杨晓明, 李胜玲, 赵文燕, 等.小组合作性学习对护理本科生综合能力培养的探讨[J].中国高等医学教育, 2010, (2) :122-123.