教育和教书的区别

教育和教书的区别（共6篇）

教育和教书的区别 篇1

摘要：受18世纪欧洲复兴及其思潮的影响, 德意志民族的理性、仔细、谨慎和务实完全展现了出来, 将强大的社会责任感和使命感融入了工业设计中, 而这设计思想成为了现代工业设计的原型和鼻祖。从德国包豪斯开始, 工业设计才在全世界慢慢兴起和发展。我国改革开放后, 许多工业设计思想和概念都是从德国直接拿来的。

关键词：德国,工业设计,设计思想,教育方式

提到德国, 人们很快就想到许多科学家和艺术家。德国是一个勤劳、严谨、刻苦的民族, 德国人对工作一丝不苟, 讲究纪律, 任何事情都要依章办事, 所以, 德国的产品也给人留下了耐用、扎实、可靠的印象。

1 中德设计简介

1.1 工业设计教育方法

工业设计是美国艺术家约瑟夫·西奈尔在1919年首次提出的。国际工业设计学联合会组织也对工业设计作出了几种解释, 可将其定义为:“对于批量生产的工业产品, 利用相关训练、经验和视觉感受, 赋予材料、结构、形态、色彩、表面加工和装饰以新的品质和规格。”

德国的发展与其工业发展情况密不可分, 其实可以说, 德国是工业设计这门学科的发源地, 有悠久的历史。德国的教育比较注重实践, 鼓励创新, 动手创造, 大家一起探讨, 互相启发, 这正是我国在设计领域所欠缺的。教育的重点就是, 培养的人才必须与社会有密切的联系, 要培养适合社会发展的, 社会迫切需要的现代化人才。

1.2 设计的本质和方法

设计的本质是人类创造思维的一种活动, 在工业设计外观上, 如果太过强调外观, 就是“装饰设计”, 反之, 如果太过关心物品的操作性, 就变成了“功能设计”。工业设计自身是多元的, 它是多门学科相结合的产物。因此, 在人才的培养上, 要不断提高每个学生自身的素质和对艺术、对设计思想的见解, 形成学派, 而不应该一味保持陈旧、老牌的艺术观念, 忽略创新的思想和对艺术的探索。在此过程中, 要寻求中外独有的文化, 寻找探索中国特色。

2 德国设计思想

工业设计是多门学科交叉, 涉及多个领域的一门复杂学科。每个国家、每个民族的工业设计都有其特点和特色。德国从落后的小国发展为一个独有、魅力四射的工业大国, 肯定有多方面的原因。

2.1 德国工业腾飞缘由

19世纪以前, 德国是一个分裂的农业小国。随着资本主义经济的发展, 由于四分五裂的小邦没有形成一个统一的大型市场, 所以, 新兴的资本经济发展并不是很顺利。

经过一系列的战争后, 德国终于成为了统一的资产阶级民族国家, 这使得德国的生产力获得了较大的发展生机。工业化发展的德国有自己的思想, 而这也是德国工业化源源不断发展的动力。

2.2 德意志联盟的发展兴盛

19世界后期, 在德国工业发展的过程中, 有大量廉价的劳动力, 制造出了大批廉价产品, 但是, 这些产品并不漂亮。从当时的情况来看, 工业美术运动的局限性就体现在机器化的大量生产, 不能装饰, 没有浮华和虚饰。

这时, 作为德意志联盟发起人之一的贝伦斯提出了一个观点, 他认为:“设计应该是从工程设计开始的。”产品的外形应该以功能性为主, 提倡简洁的工业造型, 反对过度装饰, 产品应朴素实用, 没有多余的装饰和修饰。这一理念完全体现出了工业化后机器美学的价值。

3 我国现代工业设计思想

工业设计起源于德国包豪斯, 至此, 该理念在世界范围的蓬勃发展。我国在改革开放后也引入了工业设计教育。我国的工业设计教育始于20世纪80年代, 一批从国外回来的年轻教师和接受过相关思想教育的教师, 在国内开始进行认识工业设计的教育。至此, 迎来了现代中国工业设计的第一次浪潮。

3.1 我国的工业设计教育

进入了21世纪, 我国已有许多设立了设计专业的高校, 其中包括艺术设计、工业设计等, 每年设计专业招生数10万人。由此, 设计类专业也成为了高校发展的热门专业。我国有自己的文化和历史, 在设计学上, 应当重视我国的传统和文化, 不能单纯纯粹地拿来, 而许多观念、理论、文化应当与我国的本土文化、思想相结合。

3.2 我国设计教育存在的问题

目前, 我国的设计仍然处于模仿外国的设计和基础改良阶段。鉴于此, 应该着重培养学生的素养和艺术积淀。我国设计教育存在的问题是忽略创作、创新, 没有艺术实践活动, 艺术观念太过陈旧。现阶段, 我国仍处于初级阶段, 所以, 我们应当因地制宜, 找到适合我国国情的教育教学方式和方法。

4 工业设计的发展趋势

工业设计是一个并行的、多领域的综合学科, 在未来产品的开发上, 必定会与更多的领域相结合。例如, 对于材料工业、电脑编程等, 要统一开发, 这样才能开发出更好的产品。

随着科技的发展, 人与机器之间有了更多的交流, 人们的生活也在随着科技的发展而改变。在人机交互方面, 对于高科技, 甚至是未来的虚拟仿真, 很多设计的支撑技术就源于新兴科技的发展。这些科学技术也会大幅提高工业设计的层次。

5 结束语

与人文自然学科相比, 工业设计的发展比较短暂, 对我国来说更是如此, 因此, 希望我国的工业设计能够不断发展, 取得较大的进步。对于艺术教育, 其课程设置要符合我国的文化, 更多的是要培养学生的自身素质和艺术积淀, 要重视实践活动, 灵活多样的课程体系和专业素养较高的教师才是我们真正需要的。

参考文献

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[4]杭间.中国设计与包豪斯——误读与自觉误读[J].艺术设计研究, 2011 (2) .

教育和教书的区别 篇2

关键词：孔子 人 民 诲 教

孔子年过三十，退出仕途，在家授徒设教，从此成为教育家。钱穆认为，其“学”既非当时一般士人之所谓“学”，其“教”亦非当时一般士人之所为“教”，于是孔子遂成为中国历史上特立新创的第一个以“教导为人大道”为职业的教育家。后世尊之曰：“至圣先师”[1]。

研究儒家和孔子的人不可能不研究孔子的教育思想；研究中国教育，特别是研究中国教育史的人，也不可能不研究孔子。孔子的教育思想是孔子思想的重要组成部分。但是，现在人们甚至一些著名学者对孔子的教育思想却有一些不正确的认识，主要是对原典的误读。例如，关于孔子的教育思想及教育活动，冯友兰有一段综合性的总结：“孔子则抱定‘有教无类之宗旨，‘自行束修以上，吾未尝无诲焉。如此大招学生，不问身家，凡缴学费者即收，一律教以各种功课，教读各种名贵典籍，此实一大解放也。故以六艺教人，或不始于孔子；但以六艺教一般人，使六艺民众化，实始于孔子。”[2]冯友兰的论述影响很大，很多研究孔子思想和儒家学说的人都接受他的观点，研究教育史的学者也采用他的见解。然而，冯友兰的这一段论述是有问题的。这里有一个很突出的矛盾，就是在《论语》中，孔子既大讲 “有教无类”“诲人不倦”，同时又主张带有明显“愚民”思想的“民可使由之，不可使知之”。有的人不承认孔子的“愚民”思想，为了调和这个矛盾，历来都有一些人对“不可使知之”进行辩解。

孔子对于教育的对象是不是“不问身家”，是不是“使六艺民众化”？为什么他一方面说“诲人不倦”，一方面主张不可使民知？要回答这些问题，首先要了解四个关键词：“人”与“民”，“教”与“诲”。本文将从以下三个方面进行讨论：一是古代汉语里“人”与“民”的联系与区别；二是《论语》中“人”与“民”的联系与区别；三是《论语》中“教”与“诲”的区别。首先需要搜集古代相关文献和《论语》中涉及这四个关键词的语句的表述，以及历代的训诂学家对相关语词的训释，然后进行分析和总结。

一、古代汉语里“人”与“民”的联系与区别

（一）古代汉语中的“人”

古代汉语中的“人”有广义和狭义的区别，广义的“人”指区别于万物的“人”，所有的“人”；狭义的“人”是指与“民（平民）”相对的、“士”以上阶层的“贵族”。

广义的“人”的含义，就是许慎在《说文解字·人部》中说的“人，天地之性最贵者也”。

与“民”相比，“人”的外延最大，可以指所有的人，其重点是把人和万物，特别是和动物区别开来。《尚书·泰誓》：“惟人万物之灵。”《列子·天瑞》：“天生万物，惟人最贵。”《礼记·曲礼上》：“鹦鹉能言，不离飞鸟。猩猩能言，不离禽兽。今人而无礼，虽能言，不亦禽兽之心乎？夫唯禽兽无礼，故父子聚。是故圣人作，为礼以教人，使人以有礼，知自别于禽兽。”《孟子·梁惠王上》：“狗彘食人食而不知检。”这些例子中的“人”都是许慎所说的“天地之性最贵者也”。

“人”的使用范围最宽。它既可以指不同身份、不同才能、不同年龄的人，也可以指各个民族或地区的人；既可以指某一个人或某一些人，也可以指每一个人；既可以指自己，也可以指别人；既可以表示泛指，也可以表示特指。《孟子·滕文公上》：“劳心者治人，劳力者治于人。”前一个“人”指被统治者，后一个“人”指统治者。“人”可以指杰出的有才能的人物，《晏子春秋·杂下》：“晏子使楚。……见楚王。王曰：‘齐无人耶？”“人”还可以指成年人，《荀子·儒效》：“（周）成王冠，成人。”

“人”还有一些其他用法。《史记·廉颇蔺相如列传》：“秦昭王闻之，使人遗赵王书，愿以十五城请易璧。赵王与大将军廉颇诸大臣谋，……计未定，求人可使报秦者，未得。”其中的前一个“人”指秦国人，后一个“人”指赵国人。《盐铁论·优边》“夫蛮、貂之人，不食之地，何足以烦虑而有战国之忧哉！”中的“人”指少数民族的人。陶潜《桃花源记》：“此人一一具言所闻，皆叹惋。余人各复延至其家，皆出酒食。停数日，辞去。此中人语云：‘不足为外人道也。”其中的第一个“人”指渔人，第二个“人”指桃花源中其他一些人，第三个“人”指桃花源中人，第四个“人”指桃花源以外的人。《史记·廉颇蔺相如列传》“（廉颇）曰：‘鄙贱之人，不知将军宽之至此也”中的“人”指廉颇自己。《论语·颜渊》：“己所不欲，勿施于人。”其中的“人”指别人。陶潜《桃花源记》：“山有小口……初极狭，才通人。”其中的“人”是泛指。《史记·项羽本纪》“如今人方为刀俎，我为鱼肉”中的“人”是每个人[3]（P2）。

更为重要的是古代汉语中有“人”的狭义概念。狭义的“人”是指与“民（平民百姓）”相对的、“士”以上阶层的“贵族”。这一点，我们将从下面“人”与“民”的比较中清楚地看到。

（二）古代汉语中的“民”

古代汉语中的“人”和“民”是同义词，都有“人民”“百姓”义，可以互训。《左传·成公十三年》孔颖达疏：“民者，人也。”它们还可以连用。《韩非子·五蠢》：“上古之世，人民少而禽兽众。”《商君书·禁使》：“故至治，夫妻交友不能相为弃恶盖非，而不害于亲，民人不能相为隐。”《史记·滑稽列传补》：“至今皆得水利，民人以给足富。”它们互训或连用时，是同义词。尽管如此，它们所表示概念的大小，使用范围的宽窄，还是有区别的。

许慎《说文解字·民部》：“民，众萌也。”王筠《说文句读》：“萌，冥昧也，言众庶无知也。”《商君书·更法》：“愚者暗于成事，知者见于未萌。民不可与虑始，而可与乐成。”这说明“民”即是“萌”，“萌”指“冥昧”，所以“民”就是愚昧无知的人。为什么会有这样的关系呢？郭沫若《甲骨文字研究》认为：民“（周代彝器）均作一左目形，而有刃物以刺之。古人民盲每通训。如《贾子·大政下篇》：‘民之为言萌也，萌之为言盲也。……而以为奴隶之总称。”又说：“周人初以敌囚为民时，乃盲其左目以为奴征”[4]。古代训诂材料中用“萌”“盲”“氓”“冥”“瞑”“无知”等来解释“民”的很多[5]。可见，“民”的早期意义就是“眼睛被刺瞎的人、奴隶、愚昧无知的人”。

后来，“民”的意义发展成为被统治者统治的对象，即平民，仅指“人”中被“士”以上阶层的“贵族”统治的部分。可见“民”的外延比广义的“人”小得多。《尚书·五子之歌》：“民惟邦本”中的“民”指平民。

“民”的平民义在与“君”对举使用时，体现得非常明显。例如，《孟子·尽心下》：“民为贵，社稷次之，君为轻。”又如，《左传·文公十三年》：“利于民而不利于君。”以上两例中的“民”都不能换成“人”。

这种区别在“民”与“人”对举使用时体现得更为明显。《左传·庄公十年》：“（曹刿）问：‘何以战？公曰：‘衣食所安，弗敢专也，必以分人。对曰：‘小惠未偏，民弗从也。”在这里，鲁庄公把“衣食所安”之物分给“人”，没有分给“民”，所以曹刿认为“民”不会跟从他去死战。由此可见，“人”指贵族，“民”指平民，二字不能互换。又如，《诗经·大雅·假乐》：“宜民宜人，受禄于天。”高亨解释为：“民，指劳动人民。人，指群臣百官。”[6]可见指“劳动人民”的“民”与指“群臣百官”的“人”存在明显的对立。

因此，“寡人、圣人”与“贱人、愚人”都可以称人，但“贱人、愚人”可称“贱民、愚民”，而“寡人、圣人”却不能称“寡民、圣民”[3]（P2）。

二、《论语》中“人”与“民”的联系与区别

《论语》中，“人”字一共出现212次，除了一些复音词和近似于复音词的固定搭配，例如，“夫人”“丈人”“大人”“圣人”“小人”“门人”，以及与国名连用的“齐人”“邹人”等以外，杨伯峻统计，单用的“人”在《论语》中一共出现162次[7]（P213）。赵纪彬《释人民》[8]一文有过很好的论述，但是，由于赵纪彬的论述有明显的时代局限，现在很少有人采用其研究成果，这是不够公允的。李零在《丧家狗》中指出：赵纪彬的《论语新探》“其研究水平实远出于时下的流行新作，很多细节考证，至今仍有参考价值。”[9]

（一）《论语》中的“人”

“人”在《论语》中主要有两种含义：一是泛称的“人”，指人类社会中的全体成员，这是广义的“人”；一是指“士”以上的社会阶层，包括“士”“大夫”“诸侯”“天子”这四个社会阶层。此外，“人”还指“别人”，还可以用作量词。

本文主要讨论前两种含义。泛称意义的“人”，例如：

子曰：“富与贵，是人之所欲也；不以其道得之，不处也。贫与贱，是人之所恶也；不以其道得之，不去也。”（里仁）

子曰：“人之生也直，罔之生也幸而免。”（雍也）

子曰：“三人行，必有我师焉：择其善者而从之，其不善者而改之。”（述而）

季路问事鬼神。子曰：“未能事人，焉能事鬼？”（先进）

子曰：“何必高宗，古之人皆然。”（宪问）

子曰：“人无远虑，必有近忧。”（卫灵公）

子曰：“人能弘道，非道弘人。”（卫灵公）

孔子曰：“故远人不服，则修文德以来之。”（季氏）

以上各例中的“人”，均可理解为广义的“人”，指区别于万物的“人”，所有的“人”。

《论语》中，有的例子十分明显地表明了“人”与“民”处于对立的阶级。例如：

宰我对曰：“夏后氏以松，殷人以柏，周人以栗。”曰：“使民战栗。”（八佾）

子曰：“道千乘之国，敬事而信，节用而爱人，使民以时。”（学而）

从上例中，可以明显地看出，“夏后氏”“殷人”“周人”用各自不同的方法来统治“民”，目的是使得被统治的“民”“战栗”。后例中，“爱”的对象是“人”，“使”的对象是“民”，可见二者的明显对立。关于“爱人（就是孔子的‘仁或者‘仁爱主张）”的问题，杨伯峻说：“孔子说仁就是‘爱人”。“从这里又可以看到，孔子重视人的性命，包括一切阶级、阶层的人在内。”[7]（P18）我们不同意杨伯峻的看法。古代汉语中的“人”与“民”，无论在《论语》还是其他典籍中，都存在着不同意义，有时还呈现鲜明的对立。另外，先秦诸子中，主张不同阶层、不同等级的“爱”的学者是墨子，他既“爱人”，也“爱民”，他的这一观点叫“兼爱”。墨家的“兼爱”与儒家的“仁爱”在“爱”的对象方面存在着尖锐的对立。

《论语》中有的例子十分明显地表明了“上”与“民”是对立阶级。例如：

子曰：“上好礼，则民易使也。”（宪问）

子曰：“上好礼，则民莫敢不敬；上好义，则民莫敢不服；上好信，则民莫敢不用情。夫如是，则四方之民襁负其子而至矣，焉用稼？”（子路）

曾子曰：“上失其道，民散久矣。如得其情，则哀矜而勿喜。”（子张）

这些例子中的“上”指的是“在上位的人”。

（二）《论语》中的“民”

据杨伯峻统计，《论语》中“民”字出现51次，其中“民人”一次，“逸民”两次，单独出现48次[7]（P213）。这些“民”大致可以分为以下几类：

第一类：“民”是“人”“使”的对象，“临”的对象，“莅”的对象。总之，“民”是“人”统治的对象。

子曰：“道千乘之国，敬事而信，节用而爱人，使民以时。”（学而）

宰我对曰：“夏后氏以松，殷人以柏，周人以栗。”曰：“使民战栗。”（八佾）

子曰：“上好礼，则民易使也。”（宪问）

季康子问：“使民敬、忠以劝，如之何？”子曰：“临之以庄，则敬；孝慈，则忠；举善而教不能，则劝。”（为政）

子曰：“知及之，仁不能守之，虽得之，必失之。知及之，仁能守之，不庄以莅之，则民不敬。知及之，仁能守之，庄以莅之，动之不以礼，未善也。”（卫灵公）

仲弓曰：“居敬而行简，以临其民，不亦可乎？”（雍也）

子曰：“刑罚不中，则民无所错手足。”（子路）

子曰：“上好礼，则民莫敢不敬；上好义，则民莫敢不服；上好信，则民莫敢不用情。夫如是，则四方之民襁负其子而至矣，焉用稼？”（子路）

曾子曰：“上失其道，民散久矣。如得其情，则哀矜而勿喜。”（子张）

由以上例句可以看出，“人”与“民”明显地对立。当然，杨伯峻先生不完全同意这种意见。他认为，“人”和“民”二字，有时有区别，有时没有区别。以《论语》而言，“节用而爱人，使民以时”，“人”和“民”对言，就有区别；由于孔子所举的伯夷、叔齐、柳下惠等都是上层人物，甚至是大奴隶主，“逸民”的“民”，便不是奴隶，“人”和“民”便没有区别[7]（P18）。杨先生误解了“逸民”的意思。其实，“逸民”指失去了贵族地位的“上层人物”，“甚至是大奴隶主”的“人”演变成的下层的“民”。许慎《说文解字·兔部》：“逸，失也。”《论语·尧曰》：“兴灭国，继绝世，举逸民，天下之民归心焉。”刘宝楠正义：“先王无道，妄杀无辜，及嗣子幼弱，为彊臣所夺，子孙皆无罪囚而绝，重其先人之功，故复立之。”[10]可见，孔子“兴灭国，继绝世，举逸民”的意思是：使已经灭亡了的贵族国家重新恢复，使已经断绝了世系的贵族后代重新承续，使失去贵族地位、已经演变成民的人重新被推举。因此，“逸民”在本质上其出身是“人”，所以孔子要“举”。

第二类：“民”是“教”的对象。

子曰：“善人教民七年，亦可以即戎矣。”（子路）

子曰：“以不教民战，是谓弃之。”（子路）

关于“教民”的含义，我们将在下文第三节中讨论。

第三类：“民”是“愚昧无知的人”或者没有必要学习的人。

子曰：“民可使由之，不可使知之。”（泰伯）

子曰：“中庸之为德也，其至矣乎！民鲜久矣。”（雍也）

孔子曰：“生而知之者上也，学而知之者次也；困而学之，又其次也；困而不学，民斯为下矣。”（季氏）

“民可使由之，不可使知之”历来有不同的解释，但这些解释往往离本义甚远。杨伯峻指出：这两句与“民可以乐成，不可与虑始”（《史记·滑稽列传补》所载西门豹之言，《商君列传》作“民不可与虑始，而可与乐成”）意思大致相同，不必深求。后来有些人觉得这种说法不很妥当，于是别生解释，意在为孔子这位“圣人”回护，虽煞费苦心，反失孔子本意。如刘宝楠《正义》以为“上章是夫子教弟子之法，此‘民字亦指弟子”。不知上章“兴于诗”三句与此章旨意有别，自古以来亦未曾有以“民”代“弟子”者。宦懋庸《论语稽》则云：“对于民，其可者使其自由之，而所不可者亦使知之。或曰，舆论所可者则使共由之，其不可者亦使共知之。”据此原文当读为“民可，使由之；不可，使知之”。杨伯峻指出：恐怕古人无此语法。若是古人果是此意，必用“则”字，甚至“使”下再用“之”字以重指“民”，作“民可，则使（之）由之；不可，则使（之）知之”，方不致晦涩而误解。[7]（P81）

三、《论语》中的“教”与“诲”

古代“教”和“诲”是一对同义词，二者有区别，“教”带有强制性，在“诲”重在启发、诱导[11]。《论语》中的“教”和“诲”区别之处较多，下面一一列出，进行分析。

（一）《论语》中的“诲”

“诲”字在《论语》中共出现5次[7]（P298）：

子曰：“默而识之，学而不厌，诲人不倦，何有于我哉。”（述而）

子曰：“若圣与仁，则吾岂敢。抑为之不厌，诲人不倦，则可谓云尔已矣。”公西华曰：“正唯弟子不能学也。”（述而）

子曰：“爱之，能勿劳乎？忠焉，能勿诲乎？”（宪问）

子曰：“由，诲女知之乎？知之为知之，不知为不知，是知也！”（为政）

子曰：“自行束修以上，吾未尝无诲焉。”（述而）

“诲”字从“言”，指用言语进行教育。前两例明确说明“诲”的对象是“人”，即“士”以上的社会阶层，包括“士”“大夫”“诸侯”“天子”这四个社会阶层。第三例“诲”的对象是“之”，而这个“之”同时也是“爱”的对象，也就是“人”。后两例“诲”的对象是孔子的弟子：一个指已经成为孔子弟子的子路，一个指交“束修”给孔子的任何弟子。五例中，“诲”的对象全部属于“人”的范围。值得注意的是，《论语》中从来没有出现过“诲民”的说法；另外，“诲人”的内容是“知（智）”。

（二）《论语》中的“教”

“教”字在《论语》中出现7次[7]（P276）：

子曰：“善人教民七年，亦可以即戎矣。”（子路）

子曰：“以不教民战，是谓弃之。”（子路）

季康子问：“使民敬、忠以劝，如之何？”子曰：“临之以庄，则敬；孝慈，则忠；举善而教不能，则劝。”（为政）

子适卫，冉有仆。子曰：“庶矣哉！”冉有曰：“既庶矣，又何加焉？”曰：“富之。”曰：“既富矣，又何加焉？”曰：“教之。”（子路）

子以四教：文，行，忠，信。（述而）

子曰：“不教而杀谓之虐。不戒视成谓之暴。”（尧曰）

子曰：“有教无类。”（卫灵公）

前两例明确说明“教”的对象是“民”，同时也表明结果是使“民”可以“戎”，可以“战”。第三例说要“使民”，就要“临之以庄”，所以要“教”他们。例四说，“民”多起来了，就要让他们富有，富有以后就要“教之”，可见“教”的对象还是“民”。例五说明“教”的内容。第六例说的是“不教”的不良后果。例七是经常被误解的例子，通常被人们用来证明孔子平等地教育一切社会成员，前引冯友兰的话可以作为一个代表。该句从句式上看，黄六平认为，“有教无类”的句式属于先秦时常见的句式“有A无B”，例如《左传》中就有“有备无患”（襄公十一年）、“有基无坏”（襄公二十四年）“有礼无败”（襄公二十六年）。这一句式表示的意思是“因为有A，所以无B”[12]。谢质彬认为：古汉语“有X无X”是紧缩复句，其意义有并列关系和条件关系两种，“有教无类”是条件关系，意思是“有教则无类”[13]。易中天认为：古代汉语的“有A无B”句式有四种意思；第一，只有A没有B，比如“有勇无谋、有名无实”；第二，有A，没有非A（B），比如“有增无减、有过之而无不及”；第三，既有A又没有A，例如“有意无意、有一搭没一搭”；第四，如果有A就没有B，例如“有备无患、有恃无恐”[14]。在意义方面，赵纪彬《有教无类解》有专门论述。“教”字右边从反“文”，上面是“棍棒”或者“鞭子”之类的东西，下面是一只手，整个字是手持棍棒或者鞭子进行敲打或者鞭打的形状[8]。许慎《说文解字》：“上所施下所效也”。从“教”以后“民”就可以“戎”、可以“战”的结果看，“教”可以理解为“进行军事训练”；而“类”是“族类”的意思，“无类”就是不分“族类”，不分“国别”的意思。整个句子的意思是，“因为进行集体的军事训练，‘民就没有‘族类的区别了”。从整个《论语》的用语上看，《论语》中只出现过“教民”的结构，“民”是“教”的对象。

四、结语

通过上文的分析，我们得出以下结论：

1.无论在《论语》还是在先秦的其他文献中，“人”都有广义和狭义之分。广义的“人”指区别于万物的“人”、所有的“人”；狭义的“人”是指与“民（平民百姓）”相对的、“士”以上阶层的“贵族”。

2.“民”是除狭义的“人”以外的平民。如果在文献中“人”与“民”对举，二者的区别就更加明显。

3.“诲”字从言，与“言语”有关，“教”从反“文”，与“武力”有关。

4.孔子“诲”的对象是“人”，“诲”的内容是“知（智）”；“教”的对象是“民”，“教”的内容是“戎”与“战”。对于“人”，孔子是“诲人不倦”的；对于“民”，孔子是“不可使知之”的。《论语》中，只出现“诲人”和“教民”的结构，根本没有“诲民”和“教人”的结构，二者泾渭分明，绝不相混。

5.孔子是伟大的教育家，但不能因为他伟大就看不到他的局限性和阶级性，因此，分析孔子的教育思想应该实事求是，既看到他的伟大，也要看到他的局限。

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[14]易中天.先秦诸子百家争鸣[M].上海：上海文艺出版社，2009.

教育和教书的区别 篇3

一、道德教育与心理教育的内涵

广义的道德教育是一种通过知识传授、观念养成、性格培养途径来提高受教育者在思想观念、政治意识、行为规范、心理调适等方面素质的教育活动,也就是说它由政治教育、思想教育、伦理道德教育等几个方面组成,这些教育活动是一个有机体,统一地存在于广义的道德教育中。政治教育培养政治素质,它解决与政治立场和政治信仰有关的问题;思想教育培养思想素质,它解决与思想认识和思想工作方法有关的问题;伦理道德教育培养伦理道德素质,它解决与社会伦理和个人道德有关的问题。当前所说的道德教育的内涵就是这三种教育的总和。它尤其注重思想政治教育,是一种以社会为本的德育活动,即根据一定社会或阶级的要求对受教育者施加政治、思想和伦理道德影响,把受教育者培养成一定社会或阶级需要的人。

而心理教育与道德教育的内涵有着本质不同,它是一种培养个人健康的心理素质、促进人的全面发展、防治心理疾病、保持心理健康的德育话动。具体而言,心理教育就是教育者通过一定的方法对受教育者施加一定的影响,使其心理过程正常、健康发展,从而能保持良好的心理状态,形成良好的个性,以促进人的全面发展,减少和预防心理疾病的教育活动,它解决的是心理素质上的问题。心理教育这一概念,概括了提法上的心育、心理教育、心理素质教育,做法上心理咨询、心理辅导、心理治疗以及普及性的心理知识教育等。长期以来,我国高校教育中只关注传统意义上的德育,即忽视了某种程度上来讲与学生身心发展更为密切的心理教育部分,因此,心理教育的提出,无疑具有重要的现实意义和理论价值。由上可以看出,心理教育与道德教育的内涵有着本质的不同。

二、道德教育与心理教育的区别

(一)道德教育与心理教育产生的渊源不同

自古就有以德治国的说法,在人类社会发展的历史进程中,道德教育有着较深的历史渊源。道德教育的产生与发展的过程,也正是人类社会产生和发展的过程。心理学相对于德育是一门新兴的学科。当人们在分析各类社会现象时,从各项研究中发现许多问题无法从既定的道德标准中找到原因并作出合理的解释时,便开始关注个体的心理现象,从而开始了对个体心理的研究,提出了心理教育的概念。笔者认为,心理教育是道德教育发展到一定阶段的产物。

(二)道德教育与心理教育的内容不同

道德教育要解决的是思想、政治领域和道德生活中的是非、善恶以及如何提高人的思想政治觉悟和道德水平等问题;而心理教育要解决的是提高心理素质、发挥心理潜能以及维护心理健康等问题。道德教育针对的是政治方向、思想倾向和道德价值观念的问题,解决人的社会倾向问题;而心理教育主要是帮助受教育者认识自己,认识自己与社会的关系,发展潜能,使受教育者更好地适应学校、家庭和社会。相对来说,心理教育解决的是育人任务中的基础层次的问题。

(三)道德教育与心理教育采用的方法不同

在社会的发展过程中,道德教育已经形成了完善的行为准则和标准的道德规范。所以,道德教育常用灌输和树立榜样的方式开展教育工作。灌输式的教育方法使受教育者被动地接受既定的道德标准和行为准则,个体没有任何自由发挥和自主判断的空间,对于既定的要求必须遵从。榜样式的教育方法通常通过榜样的事迹促发人们深藏在内心的道德情感,从而促使人们以榜样的行为规范来约束自身的行为,在不知不觉中使受教育者的道德觉悟得到了提高。榜样式的教育方法比灌输式的教育方法更易于被受教育者接受,且教育效果更为明显。进行道德教育的这两种方法,概括起来说,仍属于被动式教育。

心理教育常采用倾听、讨论、鼓励、辅导等方法开展教育工作。这些方法都是一种互动的、主动式的教育方式。心理问题源于个体的内心,表现于个体的言、行,要做好心理教育工作,首先必须了解和掌握个体的心理,只有通过倾听、讨论、观察,才能对个体的心理问题作出准确的判断,通过讨论、鼓励、辅导,才能做到有的放矢地对个体进行心理教育。

道德教育与心理教育的方法,除了存在主动式与被动式的差异外,笔者还认为,在教育过程中,道德教育可以采用面对群体集中教育的方式,而对于心理教育则更适合采用面对个体单独教育的方式。

(四)推进道德教育和心理教育的动力不同

从上所述的道德教育与心理教育方法上的主动式与被动式的差异中不难看出,推进道德教育与心理教育的动力是不同的。道德教育的动力主要来自外部,它是一些道德规范和要求,往往会被动地了解和接受,而心理教育的动力则是来自内部的、自身的需求,它是主动的、积极的。

(五)道德教育与心理教育对个体发展阶段性要求的程度不同

在道德教育过程中,虽然也需要针对个体发展的不同阶段进行不同内容的道德教育,但不同阶段的道德教育内容并没有非常明显的差异。在心理教育过程中,必须针对个体心理发展的不同阶段开展不同内容的心理教育,这样心理教育才能达到预期的效果。可以说,心理教育对个体发展的阶段性要求程度高于道德教育。

三、道德教育与心理教育的联系

(一)道德教育离不开心理教育

良好的道德素质是建立在良好的心理素质之上的。没有良好的心理教育,受教育者没有健康、积极向上的心理,道德教育工作就无法正常开展或者无法达到预期的效果。只有心理教育到位了,道德教育才会易于被受教育者接受,只有具备良好的心理素质,受教育者才能在纷繁复杂的是非面前辨清方向、明确目标、经受住考验,从而使心理素质和道德素质得到进一步提高。所以说,道德教育离不开心理教育。

(二)道德教育为心理教育指明了教育方向

不同历史时期、不同社会发展阶段的道德教育的内容是有差异的。道德教育的内容必须紧跟时代的发展,心理教育也必须与不同时期的道德教育相适应。在不同时期道德教育过程中凸现的心理问题,也正是心理教育需要首先研究和解决的问题。脱离了道德教育的心理教育是没有目的和意义的。所以说,道德教育离不开心理教育,同时,道德教育又为心理教育指明了方向。

(三)道德教育与心理教育必须有机结合

从道德教育的视角来看,心理教育给日益受到严峻挑战的德育注入了新的活力,心理教育对人生发展的作用使其成为道德教育不可缺少的组成部分。加强道德教育与心理教育的联系,使道德教育与心理教育融为一体,是现代德育的发展方向。从心理教育的角度来看,在主体性发展、整体性发展、现代素质发展、道德心理能力发展、人格发展等方面,心理教育发展观与道德教育发展观在方向上是一致的,两者的结合点是促进道德人格发展,这种共同的发展观使心理教育成为现代德育的基础。

道德教育方法以被动式灌输为主,心理教育的方法以主动式引导为主。在教育过程中,首先从道德教育的内容出发,在灌输道德规范和准则的同时,积极同受教育者进行主动沟通和交流,让他们畅所欲言地谈出在接受道德教育过程中内心的真实想法,从而掌握和了解他们的心理,然后有针对性地通过心理教育使受教育者真正从内心接受必须遵循的规范和准则。将道德教育融入心理教育之中,同时使心理教育服务于道德教育。

在全面建设和谐社会的今天,需要高素质的人才。在个体的一切素质中,健康的心理素质和良好的道德品质是其他一切素质的基础,也是人才能够充分发挥其才干的必要条件。在教育工作中,不能以道德教育代替心理教育,也不能完全依靠心理教育来弥补德育工作中的不足。我们必须清楚地认识到道德教育与心理教育的区别和联系,将道德教育同心理教育有机地结合起来,把心理教育纳入德育教育的工作计划之中,在心理教育过程中灌输德育的知识和理念,从而真正地为社会培养出具有健康心理和优秀道德品质的高素质人才。

参考文献

[1][英]约翰·威尔逊；蒋一之译．道德教育新论[M]．杭州：浙江教育出版社，2002．

[2][美]马丁·L．霍夫曼；杨韶刚，万明译．移情与道德发展[M]．哈尔滨：黑龙江人民出版社，2002．

教育是教书更是育人 篇4

1 “弗兰肯斯坦”式的教育悲剧

《弗兰肯斯坦》是英国著名作家玛丽·雪莱写的一部小说，小说中的弗兰肯斯坦是一位医科研究生，他将一具僵尸制造成一个有生命的怪物，对他进行机体研究和改造，从不考虑他内心的需要和灵魂的重塑。这个怪物在孤独与不安中变成仇恨的载体，最终弗兰肯斯坦无法驾驭这个怪物，反而遭其所害。在读到这本书的时候，笔者总会想到那些教育者“培养”出来的“怪物”。

近年来，在校生暴力案件层出不穷，有些案件简直骇人听闻。这些凶残的暴力案件看似少数也是偶然，其实有它潜在的必然性，因为这些案件都有一种可怕的共性：除了他们都是学生以外，他们的犯罪动机都微不足道，犯罪后他们都很淡漠甚至不以为然地打牌、看书、睡觉，毫无心理内疚或负罪感，体现了他们狭隘扭曲的内心、自私残暴的性格和视生命如粪土的“单纯”。

难道他们不知道做人要宽容善良，杀人是犯罪，生命不可重生的简单道理吗？当然知道，他们有渊博的知识，“身经百战”，从重重考试中杀出自己的一条“路”来。他们知道的远不止这些，在思想品德、法律、生物等考题中出现以上问题的话，他们不用眨眼就写得头头是道。遗憾的是，他们的思想行为表明：知识对他们而言成了对付考试的武器，而不是浸润灵魂的甘露。在漫长的教育过程中教了他们很多知识但并没有把他们育成人。教了书但没育人，为什么？因为从社会到家长，学校都在有意无意地提醒学生：学这个是为了考什么什么证，考了这个是为了上什么学校，学这个是为了答什么什么题。理论上教育有着神圣丰盈的内涵，但在实际执行的时候总断章取义，去迎合目前被扭曲的价值取向。一味地教书出“成绩”，无暇顾及学生成长中的其他问题。

2 行色匆匆的教育

家长总希望自己的孩子是技压群雄的天才，未出生就胎教，三岁要求背诗，五岁就教弹琴，争取提前入学。学校设立的课程没来得及吸收和领悟，又开始领着孩子上这样那样的补习班特长班。学校也想靠学生的分数争做平行学校中的佼佼者，于是制定紧凑的教学进度计划，节假日补课，晚上加课，争取更多的时间搞题海战术。教材内容没有来得及教好，就买各种资料、试卷要求完成，俨然一副成也得成不成也得成的架势。

来自家长和学校甚至整个社会的“火热”气氛，再加上靠学生的考试分数争得名师的私欲，教师在教育过程中也丝毫不敢“怠慢”，总希望学生能在最短的时间内学得更多，考得更好。加足马力赶课，提出的问题等不及学生思考就急于宣布答案，学生做的练习一旦出错就急于评判和更正，学生没有再多探索和思考、再多试一次的机会。要顺利地完成教学计划就不能“节外生枝”，所以除了偶尔象征性的活动、会议时间外，平常的教学中教师无暇顾及学生的心灵和情感的需求，也无心考虑他们长远的发展和未来的人生，只希望学生能炫耀着高分从他们那里收获一次“成功”，因为在现今教育的价值取向里那就是师生共同的成功，也是家长的骄傲。

其实这是鼠目寸光的表现，只看到眼前的分数、名次、升学，而且对其斤斤计较，才显得急躁不堪。如果能放远目光，开阔胸襟，以学生终身的良性发展为目标，相对淡然地看待所谓的成绩，才能舒心地放慢脚步，从点滴做起，在教书时渗透更多育人的过程。

3 教育中的“蝴蝶效应”

美国气象学家爱德华·罗伦兹发现一个很有趣的现象：一只南美洲亚马孙河流域热带雨林中的蝴蝶，偶尔扇动几下翅膀，可能在两周后引起美国德克萨斯州的一场龙卷风。其原因在于：蝴蝶翅膀的运动，导致其身边的空气系统发生变化，并引起微弱气流的产生，而微弱气流的产生又会引起它四周空气或其他系统产生相应的变化，由此引起连锁反应，最终导致其他系统的极大变化。

在教育工作中同样存在“蝴蝶效应”。在教师的日常行为中，灿烂的微笑或阴沉着脸会对学生产生不同的感受；一句鼓励或讽刺的话，一个无意中的习惯性动作，都可能对学生产生深远持久的影响。正是这些教育中的小事影响学生对教师的认知和对课程知识的理解，从而影响教学和教育的效果，甚至影响学生以后的人生发展道路。所以教师要在日常教育工作中注意自己的言行举止，言行一致，言而有信，要求学生做到的自己也要做到。教师为人师表，是知识的传播者更是做人的典范。滴水穿石，教育中每一个点滴环节都是在雕塑人的灵魂。所以，教育要注重对人品德的培育，要考虑学生的发展需要，在教育内容和教育方式上进行慎重的选择与创新，简单化地进行说教或形式主义的搞“活动”，不可能使道德教育入脑入心，也不可能在学生身上形成良好的道德品质。

道德教育有一个完整的心理过程，“知、情、意、行”必须在教育过程中都得到落实。教师往往重视道德知识的讲解，或者也注意一次、两次的道德行动，而忽略道德情感和道德意志的培养，忽略道德习惯的养成。结果道德教育仅仅停留在“知识”层面上，学生没有在深刻的体验过程中形成鲜明而深厚的道德情感和坚强的道德意志。道德教育必须强化道德践行的环节，强化切身“体验”，必须向形而上学开战。

教育，即“教书”“育人”，两者紧密相连，互为补充。教育只负责知识的传授，不过问心理素质的发展，教育便会愈来愈被异化。现行教育机制的缺陷是导致在校生犯罪的重要原因。假如教育体制能像关心升学率和就业率那样来关心学生的心理健康、道德培育、人格发展，“弗兰肯斯坦”式的教育悲剧就会少一些。

利用好教育中的蝴蝶效应吧！在教师的人生历程中，做一次大胆的尝试：在分数和升学以外更多地关注每一位学生的健康成长和健全发展，让教育的每一个细节都充满人文关怀和道德的培育。这种着眼于未来，追求全面发展的教育，才真正可以产生生命中意想不到的辉煌或成功，它能带来的远远不止于一点点儿喜悦和表面上的报酬。教师不是“教书匠”，而是“人类灵魂的工程师”；学校不是灌输知识的流水工厂，而是学生成长发展的园地；教育不只是要“教书”，更要“育人”。

（作者单位：拉萨中学）

教育和教书的区别 篇5

“全国教书育人楷模”获奖教师和四川汶川、青海玉树教育系统抗震救灾模范代表日前到京参加教师节活动。教育部党组书记、部长袁贵仁前往看望慰问, 向他们致以节日祝贺。

袁贵仁充分肯定了获奖教师和模范代表长期以来为教育事业做出的突出贡献, 希望各位教师继续发挥模范带头作用, 以高度的政治觉悟、高度的社会责任感、高尚的道德情操、高超的教学艺术, 在教书育人岗位上取得新的成绩, 为贯彻落实全国教育工作会议和教育规划纲要、推动教育事业科学发展作出新的贡献。

摘自:《中国教育报》 2010-9-9

谈高等学校教书育人的关键和途径 篇6

一、教书育人的关键

邓小平同志在《全国教育工作会议上的讲话》中指出:“一个学校能不能培养德、智、体全面发展、有社会主义觉悟、有文化的劳动者,关键是教师。”明确的指出了教师在培养社会主义事业建设者和接班人过程中的关键地位和作用。教师不仅传授知识,而且对学生的全面发展负有义不容辞的崇高责任。列宁在1909年指出:“在任何学校里,最重要的是课程的政治方向。这个方向由什么来决定呢?完全而且只能由教学人员来决定。”因此,教书育人的关键主体和主要依靠力量只能是教师。那么,什么是教书育人呢?教书育人就是教师通过课堂教学、实践活动和科研活动,在精心传授科学知识、培养学生创造力的同时,紧密结合课堂内容和教学的各个环节,经常地、自觉地给学生一正确的政治思想、价值观念和道德观念方面的影响,从而引导学生朝着培养目标健康成长的过程。教师教书的过程,也是育人的过程,且寓育人于教书之中。

教书育人是一项系统工程。教师在这个工程中的关键作用,是由教师的职责、素质和工作有时决定的。《中华人民共和国教师法》第三条指出:“教师是履行教育教学职责的专业人员,承担教书育人,培养社会主义事业建设者和接班人,提高民族素质的使命。教师应当忠诚于人民的教育事业。”教师的职责、教师的劳动特点,决定了教书育人是教师的“天职”。教师的劳动对象是人,教师的劳动产品还是人,是经过培育的人。教师劳动过程的脑力、体力消耗和结晶,体现在学生的思想道德、科学文化、劳动能力等素质的提高上。学生学成毕业走上社会后,将以新的道德风貌和科学文化素质参加国家建设,将这种劳动能力转化为物质产品或精神产品,满足社会对物质和文化的需要。

教师作为高校育人的主体,有着相当高的素质要求。他们具有良好的思想、文化道德修养,忠诚于党的教育事业,拥护党的基本路线,有较精深的专业知识和开拓性科研能力,有锐意进取,对业务精益求精的治学精神。这些素质,保障了高校绝大多数教师具有教书育人的主观条件,能够完成这一历史使命。

高校教师还具有教书育人的工作优势。在学校,学生接触最多的是教师。教师和学生同是教学活动的实践者。教师对学生在学习过程中的学习态度、思想动向、认识和处理问题的方法等透彻了解并及时进行教育,从而有的放矢,针对性强,有说服力。在学校,学生一般比较信赖教师,把教师最为求知的导师和成才的楷模,容易接受教师的教诲。教师的言谈举止,都在潜移默化地影响着学生。大量事实证明,具有高尚师德、学识渊博、科研成果多、教学效果好的教师。必然在学生中享有较高的声望,成为学生一生仿效和难忘的“人师”。

二、教书育人的途径

1、教好书是育好人的前提和基础。

只有教好书,才谈得上育好人。作为一名高校教师,如果学术水低,教学质量差,科研能力弱,在学生中难以树立威信,育人的效果自然就差。相反,人格高尚、业务过硬、循循善诱、热爱学生的教师,其育人效果必然会好。这就是要求高校教师,特别是青年教师,在教学实践中,尽快提高教学水平和科研能力。高校每年从毕业生中选任的青年教师必须政治素质好,且具有高学历。这样既保证了教师的政治素质和学术水平,又使教师有精力研究教学方法和育人技巧,避免青年教师因奔高学历忙于复习考研,无心教学,更谈不上育人。

2、将育人贯穿于教书的全过程。

教师的主要任务是教书,教书的目的是育人。要将育人思想贯穿于教书的全过程。这就是要求教师在讲好课的同时,结合课程的专业特点和学生的思想实际,自觉地、恰如其分地授业解惑,赋予学生认识客观世界、改造客观世界的能力。从这个意义上讲,教书育人就是对学生进行素质教育和能力培养。比如在课堂、实验室、毕业论文等教学环节中,教师讲求条理、规范,对学生严格要求,有利于培养学生求真、求实、精益求精的科学态度。毕业论文的选题,选择生产、科研中的实际问题,有利于培养学生理论联系实际,为经济建设服务的作风等等。总之,教师的一切教学活动,都孕育着人意识。

3、提高教师素质是做好教书育人工作的根本。

当今世界在科学技术作为第一生产力的作用下,使国与国、企业与企业之间综合势力的竞争日益集中到科技与人才的竞争上,社会对人才的要求也提出了更高的标准。俗话说,名师出高徒。没有一流的教师,就不会有一流的学生。因此,全面提高教师素质是做好教书育人工作的根本。首先,教师要加强马克思主义理论,特别是邓小平同志建设有中国特色的社会主义理论的学习,自我陶冶道德情操和精神境界。其次,要加强业务学习,不断提高教学水平和科研能力。第三,要掌握和运用教育科学规律,不断提高育人的方法和技巧。只有具备渊博的知识和良好的道德品质,且又善于言传身教的教师,才能受到学生的敬重和崇拜,才能达到育人的目的。

4、关怀热爱学生,做学生的良师益友。

师贵相知,只有关怀热爱学生,与学生交知心朋友,才能洞悉学生的内心世界,急学生之所急,想学生之所想。及时启发引导学生克服心理上、思想上、人际关系上的困惑,及时帮助学生解决学习上、生活上的困难。恰如其分地把思想政治教育和精神文明建设贯穿到学生学习、生活各个方面。对学生要严爱相济,循循善诱。对各个方面素质较好的学生,要喜在心头,严在表面,提出更高的标准,促其快速成才。

5、坚持正确的政策导向,将教书育人工作推向深入。