教师资格改革（共12篇）
教师资格改革 篇1
现阶段, 我国职教师资的质量问题仍较为严重。现有的职教师资在学历上还没有达到教师资格制度所要求的学历水平;在教学岗位上也面临许多问题, 如师范教育能力差、专业理论知识不全面、专业实践技能缺乏等。
专业技术的日新月异对教师的专业能力提出了更高的要求, 尤其对职教教师的专业能力提出了更严格的要求。然而, 我国现有的教师资格制度尚不能适应时代的要求, 特别是对职业院校教师的专业能力没有提出要求, 其制度上的缺欠, 阻碍了我国职业教育的高水平发展。因此, 教师资格制度的改革迫在眉睫。
职教师资的特点
(一) 职教教师素质的特殊性
在我国, 对职教教师的素质要求比普通高等学校专业教师应更为严格。理想的职教教师所具备的素质应有以下几个方面:专业精神与专业道德、教学测量与评量的能力、教学能力、教材编制的能力、专业知识的能力、专业技术的能力、职业教育的专业能力、人际关系及技巧的能力等。总之, 职教教师不仅要有良好的专业理论知识, 并且还应熟悉本专业的实践教学, 能够做到理论与实践相结合。因此, 对职教教师的资格提出了“双师型”的概念。
(二) 职教教师的来源
目前, 全国只有11所职业技术师范学院和一些高校的职教学院在专门进行职业学校专业教师的培养。这些院校的培养规模并不能满足我国职业教育的实际需求, 因此, 相当一部分职业院校的专业教师仍来源于普通高校的相关专业毕业生。随着职业院校对教师学历水平要求的提高, 将有更多的普通高校相关专业的研究生进入职教教师队伍。对这些研究生的师范教育能力、专业实践技能等如何进行考核, 这对职教的教师资格证书制度提出了挑战, 改革迫在眉睫。
本文以职业教育的特点为基础, 参考其他国家的先进经验, 结合我国职业教育的现状, 本文对我国职教教师资格证书制度的改革提出了以下建议。
完善职教教师资格的种类
我国教师资格种类主要是按照学校的级别划分的, 并没有规定具体的学科。这种划分不完善, 也不科学。因此, 应该完善教师资格的分类标准, 增加教师资格分类的维度。
美国教师资格证书是根据学科和学生发展水平划分的。这种分类提高了对教师从业资格的要求:不仅要有基本的学科知识, 而且, 要清晰地了解各年龄阶段学生的身心发展规律。日本的教师资格证书除小学外, 也是按照学科严格细分的。
根据我国对职教教师教学能力的要求, 应将职教教师的教师资格按照理论教学的范畴及实践能力进行深入细化。根据理论教学的能力可以细化为初级、中级、高级、特级, 根据实践能力可以划分为初级、中级、高级、技师级。结合这两种维度, 对于职教师资的级别可以细化为16级。
由于上述划分方法已经包含了对教师实践能力的要求, 因此, 可以将原来的中等职业学校教师资格、实习指导教师资格统一为中等职业学校教师资格。这种划分既考虑到了不同专业教师资格之间的区别, 又依据教学能力 (包括理论教学能力和实践教学能力) 对职教师资的资格进行了细化, 完善了我国的职业教育教师资格的种类。
改革教师资格的考试内容及考核方式
(一) 考试内容的改革
我国现行的教师资格考试制度还不完善。教育部在2000年颁布的《〈教师资格条例〉实施办法》具体规定了对教师身体条件、道德、学历、普通话水平的要求, 但是对教师的教育教学能力没有具体规定, 更没有对教育教学能力标准和相应的考核办法提出要求。
现阶段, 我国对于师范院校的学生, 只要符合国家法规的要求, 通过普通话测试、教育实习等相关考核, 毕业时就可以取得教师资格证书。而对于教师资格的考试, 主要是针对非师范教育类学生, 以笔试方式考核《教育学》和《心理学》等课程;而对于重要的教师教学能力、专业能力没有考核规定。因此, 改革教师资格考试的内容刻不容缓。
我国现阶段推行的素质教育改革, 要求培养具有创新精神和实践能力的高素质人才, 而完成这项任务的关键是提高职教教师的综合素质。职教教师不仅应能够承担课堂教学, 而且须能够指导学生实践学习;职教教师不仅要有基本的专业知识, 掌握多种教育方法, 而且, 要有课程开发能力以及一定的教育科研能力。因此, 在职教教师资格的考试内容上, 可以参照教育改革和发展的新要求进行改革。除了进行教育学、心理学考试外, 考试内容还应涵盖现代教育技术、学科教学知识、教材教法、教育科研方法等教育理论知识。对于实践能力的考核内容应主要是教师所从事专业的实践技能, 例如, 对于汽车专业, 可以考取汽车维修工等级证书等。
(二) 考核方式的改革
根据教师资格制度在不同阶段的取向, 美国教师教育学院协会提出了教师资格制度的三阶段, 即学分 (课程) 本位阶段、技能 (知识) 本位阶段和实践 (能力) 本位阶段。学分 (课程) 本位阶段, 以学分 (课程、学位) 的认定作为资格认定的基础。技能 (知识) 本位阶段, 一般包括写作、通识知识、教材教法和学科知识、技能等考试。实践 (能力) 本位阶段, 修完规定的学分, 或者通过初次资格考试, 仅能取得临时证书, 必须经过长时间的实习才能获得正式的教师资格证书。
参考国外的教师资格制度, 依据我国的国情, 可以重新设计教师资格证书的获得标准。第一阶段, 学分 (课程) 阶段, 以学分 (课程) 作为教师资格认定的基础, 所有首次教师资格申请者都要参加考试, 取得合格成绩者才能进入第二阶段;第二阶段, 教学能力阶段, 修满一定学分 (取得相应的学位) 后, 还要进行教学能力的考试, 包括教育学知识、教材教法和学科教学知识等。通过此次教学能力考试者, 仅取得教师资格临时证书;第三阶段, 实践能力阶段。取得临时证书, 从教3年后, 考取实践能力 (初级) 。通过考试后, 可以获得正式的教师资格证书 (初级) , 可以按照从事教学的年限考取更高等级的职教教师资格证书。
依据教师专业发展理论, 职教教师资格证书的等级进行如下划分:获得初级教师资格证书后, 从教6年可以考取中级;获得中级证书后, 从教10年可以考取高级;从教20年后可以考取特级。但是需要在教学第一线做出突出贡献。考试内容仍然包括课堂教学、教材教法和学科教学知识等, 但是涉及的教学范畴将更为广泛。
对于职教教师的实践技能考核规定, 可以依据技术工人的等级设置标准, 设置实践能力考核的年限。以现行的汽车维修工等级制度为例, 汽修工等级分为初级工、中级工、高级工、技师、高级技师共五个级别。各级别的报考条件为: (1) 初级工:在同一职业连续工作二年以上或累计工作四年以上的;或经过初级工培训结业。 (2) 中级工:取得所申报职业的初级工等级证书满三年;或取得所申报职业的初级工等级证书并经过中级工培训结业。 (3) 高级工:取得所申报职业的中级工等级证书满四年;取得所申报职业的中级工等级证书并经过高级工培训结业。 (4) 技师:取得高级工等级证书并在本职业连续工作满十年或累计工作满十五年;或国家级、省级技能竞赛获奖者。 (5) 高级技师:具有技师资格, 并在技师岗位连续受聘三年以上或累计受聘五年以上者。
(三) 规定教师资格证的有效期限
目前, 国外教师资格证书对其有效期限没有统一规定。美国国家教师证书的有效期是10年, 地方教师资格证书的有效期3~5年;日本的普通教师资格证书终身有效, 但临时证书的有效期为3年;台湾的教师资格证书也是终身有效的。
我国的《教师资格条例》没有明确规定教师资格证书的有效期限, 一般情况下是终身有效的。教育部2001年颁布的《关于首次认定教师资格工作若干问题的意见》文件中指出:“教师资格一经取得, 非依法律规定不得丧失和撤销。”可见, 我国的教师资格证书是终身有效的。
教师是知识的传播者, 是知识的创造者, 学习和创造能力是职教教师专业化发展的根本要求。教师专业发展是每个教师个体不断发展的过程, 是教师丰富专业理论知识, 增长专业技能的过程;而教师资格的终身制不能刺激教师的学习积极性, 影响了教师队伍整体素质的提高。因此, 我国应取消教师资格的终身制, 实行教师资格定期认证制度。
职教教师只有掌握了最新的专业知识, 才能使培养的学生适应社会、适应职业。因此, 职教教师的专业知识必须与时代同步, 不断更新。职教教师资格证书的有效期限可以5年为限。若超过期限, 可以加考相应的专业能力模块。若成绩合格, 可以再将同等级的教师资格证书延长5年。这样, 通过规范教师资格证的有效期限, 可以更好地促进教师的专业发展, 从制度上保证我国职教教师队伍的整体素质。
参考文献
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[8]安璟.从中外教师资格证制度的对比谈中国教师资格证制度的改革[J].科教文汇, 2007 (11) :13, 17.
教师资格改革 篇2
2014年教师工资改革方案最新消息:教师工资改革前景分析
教师希望涨薪的诉求具有合理性
从现实需要看，广大教师希望涨薪的诉求具有合理性，该涨。但是条例规定的国家建立事业单位工作人员工资的正常增长机制，只是一个大的原则性规定，要真正让教师薪酬见涨还需要耐心等待。在当下，用半梦半醒来形容也许是比较恰当的——我国教师群体的薪酬不高，地区差异和城乡差异较大，且不少地区教师的薪酬并未达到《教师法》(1994年1月1日起施行)明文规定的“教师的平均工资水平应当不低于或者高于国家公务员的平均工资水平”，譬如，资料显示，北京市在 “十一五”之前，教师的工资水平还没有达到当地公务员平均水平，其他地区就更不用说了。因此，广大教师希望涨薪是一种合理的诉求，也一个最抵近现实生活需要的梦想。
教师薪酬制度是我国机关事业单位工资制度结构体系中的一部分
从制度变革看，教师薪酬制度只是我国机关事业单位工资制度结构体系中的一部分，教育部不可能单独就教师是否涨薪作出规定，人社部也不可能专门为教师涨薪作出单独变革。总的看，对教师是否涨薪的问题，我们应当结合事业单位改革的总趋势来看，要看得复杂一些才更符合现实。因为即便是事业单位涨薪，也需要一个复杂的统筹论证和设计过程，需要综合考虑不同属性的事业单位的改革方向、路径、薪酬结构及其差异、福利差异等等综合因素。而且，事业单位薪酬制度改革还会和整体社会收入分配制度改革紧密结合起来，有序地公平地进行和完善。因此，作为教师，还必须理性地醒着等待涨薪的梦想落地开花。
教师的工资差异主要体现在职称级别
具体就教师薪酬制度改革趋势看，教师即便是涨薪也一定不会在旧有的工资制度上进行简单的增资操作，这样简单增资操作过去有过，但是对最大限度地调动教师的工作积极性作用不大。2006年年底，全国事业单位工资改革启动，明确了教师工资的结构是岗位工资、薪级工资、绩效工资和津贴补贴四部分。即便是做了部分改革，实际上教师的工资差异还主要体现在职称级别的差别上，即，教师的职称级别升级同时意味着工资升级。
如果一个教师的职称长时间不变，其工资待遇也就很难变化。有不少教师好不容易评上了高级职称，却也中年已过，快退休了，快到站了，继续奉献，精力和心力已匮。这种现象不是个别的而是普遍的。职称绑架教师既得利益，还形成高级职称的竞争和评聘过程的种种歪风邪气，因为现行的教师职称评聘制度不能科学地综合地鉴定教师真实的教学教研水平，其功利功能远远大于甄别教师人才和激励教师人才的功能。而这种状态是不公平的，也是广大教师最为不满的方面。
给人改变未来的力量
因此，教师即便涨薪也应该考虑解决目前教师不合理的薪酬制度导致的薪酬主要跟着职称走而不是真正跟着水平走的不合理现象，也要考虑综合解决绩效考核量化难的问题，因为绩效工资考核难带来的教师之间现实的利益矛盾也很突出。
从教育改革管、办、评分离的规划看，从我国第一部系统规范事业单位人事管理的行政法规《事业单位人事管理条例》看，今后教师的管理将朝着“公开招聘、竞聘上岗、聘用合同”的方向走。如果沿着这个方向走下去、走好，教师薪酬制度也必然会跟着聘用制度走，即具体依据聘用合同走，不可能再像过去一样一说涨薪就是简单的增加工资，而应该是严格按照教师所应聘的具体岗位实行岗位薪酬制，应该跟教师本身所具备的教育教学能力以及教研能力结合起来综合考虑，应该具体落实在维护聘方和被聘方双方权力和义务的合同条文上，进行书面约定，从而彻底打破教师薪酬的大锅饭，让教师的薪酬水平与对学校教育教学教研的实际贡献对等，一种岗位一种薪酬，岗位变则薪跟着变，不再让职称工资一劳永逸，让教师的薪酬充分体现现代事业单位优质优酬、多劳多得的原则。其实，这方面，我国的不少私利学校已经作出了很好的探索。
总之，广大教师希望涨薪的诉求是抵近现实生活需要的梦想，但是这种梦想需要理性地醒着，需要理性大于梦想，需要打破大锅饭的旧梦，需要大家积极参与讨论，需要耐心，更需要让半梦半醒的现实利益诉求最终回归事业单位整体改革的现实旅程，回归事业单位实行全员聘用合同制的新体系。
日本拟改革教师资格证更新制度 篇3
2013年9月，文部科学省设立了改善教师资格证更新制度研讨会相关组织机构，委任日本放送大学小川正人教授担任该研讨会负责人。研讨会的宗旨是基于2007年修订的日本《教师资格证法》《教育公务员特例法》等相关条款，为今后更好地实施教师资格证更新制度，对现行制度中所反映出的有待改进的问题进行梳理和研讨，为文部科学省进一步完善该制度提供决策的理论依据。
研讨会主要讨论三个议题：第一，为应对现代教育课题所带来的挑战，对教师资格证更新制度中所规定的知识更新的框架、学习内容进行改进；第二，清晰界定教师资格证更新学习制度与现职教师研修学习制度各自应承担的职责与发挥的作用；第三，寻求改善现行教师资格证更新制度文本与实践操作层面的其他对策。
（中山大学附属中学罗朝猛编译）
教师资格改革 篇4
一、教师资格定期注册改革的迫切性分析
从国际范围来看, 教师资格制度发展比较成熟的国家对于教师资格证书的有效期限有着明确的规定, 并要求有效期满后必须更换证书, 进行教师资格的再认证。例如, 美国佛罗里达州等取消了永久性教师资格证书制度, 要求教师每5年必须接受教师能力测验。德国、日本、韩国等也都对本国的各级别教师资格限定了有效期限。
在世界多国逐渐取消教师资格证书“终身制”而实行教师资格阶段性定期认证的发展趋势下, 我国近年也在积极进行改革思考和试点。2005年4月8日, 教育部师范教育司司长管培俊在中国首届教师资格制度国际学术研讨会上表示, “从国际惯例和教师队伍的现实需要考虑, 应对教师资格的有效期做出规定, 一定年限之后重新审核认定教师资格”, “将实行教师资格临时证书、有期限证书、终身证书的分类管理”。2006年9月6日, 在教育部2006年第19次新闻发布会上, 师范教育司副司长宋永刚表示, 教育部已在考虑对教师资格实行定期认证制度。《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) 》明确提出, “建立教师资格证书定期登记制度”。教育部在2011年工作要点第三部分《深入推进教育体制改革, 认真组织开展教育改革试点》中, 明确提到教师资格考试和定期注册改革试点工作, 提出试行5年一周期的教师资格定期登记制度。
在教师资格定期认证的试点改革工作逐步展开的同时, 相关研究却远远没有跟上实践发展的步伐和教育改革的进程。据我们在CNKI上以“教师资格+定期”关键词检索, 近五年来仅有三篇文献讨论教师资格定期认证问题。研究的薄弱将无助于改革实践工作健康良性的发展, 因此, 对教师资格定期注册和认证的研究, 已经迫在眉睫。
二、对教师资格定期注册改革的调查
调查主要从自上而下和自下而上两方面进行, 前者是对教育行政部门的调查, 后者是对未来教师的调查。
1. 对教育行政部门的调查
教育部2010年底明确, 开展教师资格考试改革和教师资格定期注册试点, 建立中小学新任教师公开招聘制度和办法, 探索建立教师退出机制的试点地区包括:河北省, 上海市, 浙江省, 福建省, 湖北省, 湖南省, 广西壮族自治区, 海南省。此外, 有些省份如山东、甘肃省尽管未列入试点区域, 也表示将试行教师资格定期注册改革工作。
笔者对上述试点省区的教师资格定期注册工作进行了初步调查, 主要采用如下方法。
一是网上信息查询。通过查阅各省官方文件和网络新闻, 掌握工作进展情况。
二是网上咨询。各省区教育厅官方网站大多有厅长信箱、网上咨询等版块, 借助这样的网络交流平台展开咨询。
三是电话访谈。通过网上查询获取了部分省区教育厅主管教师资格工作的师范教育处、教师管理处或师资管理处等部门, 直接进行电话访谈。
各试点省区教师资格定期注册改革工作尚处于酝酿和摸索阶段, 已经形成一些意向性方案。从这些意向性方案来看, 我们得悉并可推断出大致的实施框架。下面从周期、评价指标体系、拟始实施对象与实施思路等方面分别阐述。
从周期上看, 大多是五年一个周期进行重新注册。
从评价指标体系上看, 有以下几个特点。
第一, 特别强调师德表现。如河北省在《2011年教师教育工作要点》中明确, 将师德表现作为教师绩效考核、定期注册、职务聘任和评优奖励的重要依据。海南省在《海南省人民政府关于加强农村中小学教师队伍建设的意见》中也表示, 对故意不完成教育教学任务、给教育教学工作造成损失的教师, 体罚学生、经教育不改的教师, 品行不良、侮辱学生、影响恶劣的教师, 给予行政处分或者解聘。
第二, 教育教学技能与水平测试。通过组织专家出题, 统一试卷、统一考试。考试内容分为通识 (包括教育教学理论、观念、方法) 和专业学科考试。
第三, 教育教学质量。对于绩效考核不合格的教师, 采取脱岗培训、调离教学岗位等措施。
第四, 继续教育情况。如广西表示, 教师资格定期注册之后, 未从事教育工作的持证者注册时需书面提供5年来的学习进修情况, 从事教育工作的持证者每满5年需向教师资格认定机构提供继续教育学分登记情况, 以及年度考核情况, 考核达标才能予以注册。甘肃亦有同样动作。
从拟始实施对象上看, 目前有两种方案:一是新规定的实施将从实施当年进入高校的师范教育类新生做起, 如海南;二是分段考量, 如, 上海在《上海市中长期教育改革和发展规划纲要 (2010~2020年) 》指出, 根据不同年龄段、不同教龄段的教师发展情况, 试行教师资格证书有效期制度, 建立教师资格再认证制度。
从实施思路上看, 有两种:一是无问题认定, 只要不出现与教师资格不符的情况, 就通过认证;二是递进性认定, 即一次比一次要求高。这两种认定方式是结合使用的, 如无问题认定要求不能出现教学事故, 递进性认定则要求有一定的继续教育学分。
2. 对未来教师的调查
参加教师资格考试的未来教师是定期注册改革的主要对象。我们利用2012年广西教师资格报名考试之机, 向未来教师发放了问卷, 共发放50份, 回收50份, 其中有效问卷46份。同时, 对8名未来教师进行了深入访谈。
调研的内容与结果如下。
关于定期注册的途径, 68%的未来教师选择无问题认定。作为被测一方, 大多数教师本着利已原则, 希望教师资格定期注册程序简化, 有的甚至担心教师资格定期注册在实施过程中因利益关系有所异化, 希望将此项工作作为一项产业来经营。
关于定期注册的周期, 80%的未来教师选择三至五年。这与教育行政部门的思路基本一致。
关于考核标准及重要性, 51%的未来教师认为应该着重于教学技术水平以及教学质量。对于师德则无过多关注。这反映出未来教师对师德的重要性认识不足, 需要进一步引导。
关于评价主体, 56%的未来教师认为应由教师自身和学生来共同评价。少数未来教师在访谈过程中甚至流露出对上级行政部门的不信任。
关于教师资格的考核机构, 89%的未来教师认为应由学校自行考核。这也再次反映了被测一方的利已宗旨, 即不希望定期注册给自身带来过多麻烦。
三、教师资格定期注册改革实施框架的构建
在调查基础上, 我们综合来自“上”和“下”的因素, 构建实施框架。
1. 教师资格定期注册改革工作的建议性实施框架构建原则
教师资格定期注册对于激发和维持教师队伍发展活力来说具有重要意义。如果说教师资格认证起着教师队伍质量把关的作用, 那么定期注册则起着提高促进的重要作用, 是教师队伍建设活力的制度保障, 同样关系着我国教育改革的成败。同时, 教师资格定期注册能够有效地激发教师终身学习, 不断提高教师队伍素质, 提高我国教育竞争力。
我们构建教师资格定期注册建议性工作框架时, 应本着以下原则。
一是以人为本。教师资格定期注册旨在促进教师发展, 不应成为教师的沉重负担。在考察时应尽量简化程序。
二是兼顾个体与群体。在协作成为时代主旋律的今天, 我们希望教师资格定期注册能成为促进教师协作和群体发展的有力手段, 因而特别强调专家型教师对新手教师的传帮带作用。
三是过程与结果并重。在再认证时, 不仅要看结果, 更关注教师平时的工作与反思情况。
2. 教师资格定期注册改革工作的建议性实施框架内容与解释
教师资格定期注册建议性工作框架由周期设定、始实施对象、实施思路、评价指标体系及相应的评价手段等内容组成。
(1) 关于再认证的周期设定
我们认为, 再认证的周期可以采取递增式时间管理, 实行三至六年弹性管理。对于新取得教师资格的青年教师可以采取三年为一个周期, 对于专家型教师则可以采取四至六年一个周期, 或者更长时间。
(2) 始实施对象
我们认为对于始实施对象可以进行分段考量, 根据年龄段、教龄段的不同, 有针对性地实行改革, 不能一刀切, 增加教师的负担。目前, 对于新进教师或教龄不满三年的年青教师可以暂不进行再认证。重点考核教龄较长且一直没有继续教育和学习经历的教师。这样教师资格定期注册工作可以分批次、有重点地展开, 而非大面积地铺开, 影响教师日常工作。
(3) 实施思路
我们赞成“无问题认定+递进性认定”的做法。无问题认定是基础, 递进性认定是关键。在具体评价时要注意定量与定性的结合。
在实施过程中也可以考虑运用现代信息技术提高工作效率。2012年, 宜昌市夷陵区教育局开始实施教师资格定期网上注册试点工作。网上注册形式是教师资格定期注册工作的有益尝试。
3. 评价指标体系及相应的评价方式
大多数试点省份都把教师任期内工作情况和继续教育情况作为再认证的主要评价指标。但是我们认为还应该特别突出科研情况和培养指导带教情况。教师资格定期注册的根本目的是为了不断促进教师自身学习和专业化发展, 对现实工作的理论提升以及帮助新教师从新手到专家的必经阶段, 也应该成为教师日常性的工作之一。如果说接受继续教育是一种被动行为的话, 科研则是基于教师自身的一种主动的学习与提升的行为。如果说科研是为了促进教师自身发展, 传帮带则是为了推动教师群体发展。因而, 我们认为应该从任期内工作情况、继续教育情况、科研情况和培养指导带教四方面进行考量, 详见下表。
(1) 任期工作情况
关于任期工作情况, 我们认为可以从师德、教育教学技能与水平、教育教学数量与质量等几个方面进行考量。师德是首要要素, 要求避免出现教学事故, 对学生态度要端正, 不能有体罚或区别对待的情况。此外对教师个人品行也有一定要求。对于师德, 可以通过年度师德考核、学生评价和教师自评等手段进行考察。
关于教育教学技能与水平, 可以考察教师是否因材施教, 教学方法是否有创新、是否恰当运用多媒体等技术手段等。可以通过说课或短时段讲课等方式来考察, 同时辅以一定程度的笔试和专家面询。
关于教育教学数量与质量, 可以从承担的课程量和年度课程绩效考核等方面进行考察。具体评价手段可以有学校年度绩效考核、学生评价、教师自评等。
(2) 继续教育情况
继续教育情况可以从校内、校外两个方面进行考察。校内主要是基于校本的不脱产继续教育情况, 如学校组织的各种专家讲座。校外则是指专门的教师教育培训机构去脱产学习。
(3) 科研情况
科研情况分正式和非正式两种。正式指论文发表、教材或著作出版、参与项目等情况, 期刊、项目级别不同, 分值亦不同;非正式则主要指教师在任期内通过网络等媒介非正式发表的心得、网帖及其在网络上的影响力。
(4) 培养指导带教情况
教师资格再认证的宗旨不仅仅在于促进教师自身学习, 还有一个重要目的就是推动教师这个群体专业化发展。因而把培养指导带教纳入评价范围, 可以从制度上有力地保障教师群体性发展, 促进形成互帮互助共同进步的良好氛围。培养指导带教情况可以从指导新进教师或青年教师的数量、质量等方面进行考察。在具体评价时需要综合考察被指导对象的提高情况。
教师资格定期注册改革工作尚处于摸索阶段, 还将根据试行情况做进一步修正。而且省区不同, 具体情况不同, 实施方案亦不同。但有一点可以肯定, 即教师资格定期注册是教师发展的推动器, 我们希望这个举措能够大大提升教师教学质量, 提升我国的教育竞争力。
参考文献
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教师资格改革 篇5
2014年教师工资改革方案最新消息:中小学教师工资改革
教师资格证：教师工资改革是参加教师考试的考生比较关心的问题，中公教育为大家准备了2014年教师工资改革方案最新消息之:中小学教师工资改革，后期持续更新教师工资改革方案、教师职称工资改革等，请考生关注。更多北京教师资格证考试信息请关注北京教师资格证考试网。
目前教师工资以职称取酬，由于学校中、高级职称有名额限制的，特别是高级。达到条件的教师远远多于限制的名额，造成资历、学历、能力、工作量、成果差不多的教师之间(尤其农村义务教育的教师)收入差距过大：高级与初级相差接近一半。为防止分配不公已日益从经济问题造成民生问题演变为严重社会问题。因此通过工资改革“限高、稳中、托低”，逐渐淡化职称工资，或取消中、小学教师职称工资。其中2014年教师涨工资最新消息教师收入由：基本工资、教龄工资、绩效工资、特优津贴等构成。
1、基本工资：教师按照教师资格定：小学教师3000元，初中教师3500元，高中教师3800元，大专教师4100元，大学教师4500元。(随国民经济增长)
2、教龄工资(含工龄)：每年60元，随着教龄增长。工龄工资的实行这不仅是对老教师的照顾问题，更重要的是鼓励终身从教的思想，有利于教师队伍的建设和教师队伍的稳定。
3、课时工资:课时补贴按照实际上课按劳取酬原则;主要是鼓励教师多代课，特别是年轻教师精力充沛，他们多代课，并得到应有的报酬，不仅是心理的安慰，也是对他们的鼓励
4、绩效工资：学期和学年奖金(取代职称工资)。这部分奖金，只能占工资的10%左右。大家推荐竞比实绩，每学期学年评，不终身制。每个老师积极努力年年有希望。主要是激励工作出成效，优质优得，不仅要激励多代课，更要激励上好课。
给人改变未来的力量
5、特优津贴：全体教师公认的特别优秀教师，无名额限制，县市以上部门高标准考核认定，象领国务院津贴领县/市政府津贴，不终身制。主要是对那些在教育教学工作在有特殊研究成果，并得到很好的推广，对一所学校或一个地区的教育有一定的影响作用的教育及教学方法，可根据影响范围的大小确定等级，或者说是以国家及，省级，地市、县确定不同的标准，使那些有才华的教师得到应有的报酬，真正起到激励作用。
改革现有教师质量评价制度 篇6
对这样一支庞大的年轻教师队伍，构建一个比较科学合理的教师质量评价体系，积极引导他们规范和提升各自的教学实践，使他们尽快成长并胜任高校的教育教学工作，对进一步提高我国高校教学质量具有重要意义。据此，提出如下建议：
1.制定国家教师素质指标，供高等学校教师招聘时衡量教师应备素质的尺度。纠正高校改革重科研、轻教学能力的偏颇做法，在招聘中把教学能力考察放在首位。
2.在各高校广泛推行青年教师培养导师制度。根据青年教师的知识结构和承担的教学任务，帮助青年教师制订培养计划，对其教学方法、讲课技巧等各个环节进行指导，使青年教师尽快达到学校教育教学和科研工作的要求。
3.进一步完善和改革教师资格制度。加强教师专业水平和教育教学能力的要求，明确教师资格证书的时效性及使用范围。完善教师资格证书的种类、建立教师资格认证制度、制定教师资格认定标准、确立教师资格考试制度等。
4.改进高校教学评价制度，引导高校着手建立多元主体参与，构建教学督导部门评价、同行评价、学生评价、教师自评等多种形式、层次分明的评价体系，并在现有教师评价制度中，拟定科学的评价项目和指标，加大对教学学术的评估，加大同行评价的权重。
5.在当前高校人事制度中，针对科研成果相对少但教学水平很高、教学效果优秀的教师，应为其提供晋升高级职称的机会，提升教学评价的公平性。
改革青年教师评价方式 篇7
然而, 目前青年教师的水平提高和工作成效, 在现行的评价机制中, 不易得到肯定和激励。职称评定的教龄限制和长期形成的论资排辈, 给青年教师的成长带来了很大阻力。现在的教师评价和激励机制, 制约了青年教师的发展, 在某种程度上, 不利于青年教师的提高、成长, 也成为教师队伍素质提高的一大障碍。
如何构建科学合理的教师评价机制, 激励、保护、促进青年教师的专业成长, 是当前亟待研究探讨的问题。笔者认为, 对于青年教师, 应该采用期间等效型评价方式。所谓期间等效型评价方式, 是指设定一定期限 (这个期限不宜过长, 时间段过长, 又会陷入教龄限制的怪圈) , 教师在此期限中所取得的教学业绩和教育科研成绩, 方能成为评价教师的有效依据, 同样的成绩, 不会因为教龄或职称等资历方面的原因, 而在评判上有所差别。教龄和职称等条件, 都应该放在一个合适的分量来思考。教师在设定期限以外业已取得的成绩、获得的荣誉, 也应做相应的处理。这样, 就可以创造条件, 让青年教师可以与其他职称高、教龄长的前辈教师有同样的机会。
教师“被改革”的忧思 篇8
新课程改革，谁都知道这是好事，不仅解放学生，也解放教师，还能向教育的本真回归，培养真正的人。但是，为什么改革在领导那里轰轰烈烈，一线教师那里却冷冷清清?原因在什么地方?
首先，改革是自上而下，并没有在教师中进行多少宣传，也没有让老师意识到改革的必要性，更没有给改革建立相应的配套设施，往往是政府以行政部门的形式强制推行。这必然出现上面热闹，下面冷清的局面。其次，政府没有在考试制度上进行配套改革，没有营造新课改学习的环境和氛围，这注定了新课程改革只能是一种形式，将无疾而终。就像以前的创新教育、目标教学等教育理念一样的结局。再次，新课改物质保障匮乏。现在，很多地方的教师，都热衷于办班给学生补课，一切围绕经济旋转而不是围绕教育旋转。教育，完全进入功利化，导致教育变异、变质。政府需要给予教师高工资，让教师能全身心地投入到新课程改革的教学中去，而不是想方设法赚钱。最后，教师没有理想。现在，很多教师都搞应试教育训练去了，没有多少教师在搞素质教育，这导致新课改没有群众基础。
叶澜说：“都知道是问题，但是在现实生活中谁都与此相关，往往成为卷进来的力量。素质教育与应试教育，以前没有这么清晰的对立，现在却成为一种交织状态。”应试教育和素质教育交织在一起，剪不断理还乱，这导致了改革的阻力增大，教师普遍处于被改革状态。但是，被改革教师和主动参与改革的教师却并没有交织，泾渭分明。
被改革的教师，什么都处于被动状态，因为他们本身就没有改革的愿望和想法，只想教自己的书，扎实搞应试教育。于是，从函授本科文凭到参加新课程改革，都是处于被动状态，都是应付了事，而这样的教师占据了中国基础教育教师群体的绝大多数，甚至占据了教师的99%。
教师被改革，是一个不争的事实。如何走出这种尴尬的局面?笔者认为，要改变这样的局面，最重要的就是要把这样的改革以自下而上的方式才行。最近几年，在教育在线等网络载体上，出现了一群致力于新课程改革的一线教师。这就是那主动参与改革的1%的教师群体，他们以朱永新、李镇西、干国祥、铁皮鼓、卢志文等人为首，发起了新教育实验，后又发起了教师专业化成长课题，以及开办网络师范教育学院等活动，搞得轰轰烈烈。参与的教师的积极性也很高，都热衷于这些一线名师、网络名师所倡导的新教育实验，并且在各自所在的学校和教学课堂上践行着新教育，也就是官方提出的新课程理念。中国真正的教育改革还在这里，而不在官方的各种文件、报告、报表里面，这里才是新课程改革的真正希望所在。
网络是一个神奇的地方，更是一个开放的平台，任何教师都可以利用这个平台进行教育交流、学术交流和学习。这里聚集了大量的一线名师、网络名师，以及各大报刊杂志的编辑老师，自己的很多困惑和疑问都可以在这里得到解决，自己的很多教育思想也可以在这里得到充分的展现。实现自己在学习别人、欣赏别人的同时，也让别人来学习你、欣赏你。正如卞之琳在《断章》中写的那样：“你站在桥上看风景，看风景的人在楼上看你。明月装饰了你的窗子，你装饰了别人的梦。”活跃在网络上的那些教师，就是这样的怀抱梦想的教师，尽管教育天地只有自己的一亩三分地，但这些教师还是在自己的土地上积极地耕耘着，对自己的教育怀抱梦想。
正因为这些教师怀抱梦想，并不断的探索新教育、探索适合学生的教育，于是，诞生了一些一线名师，比如魏勇、申屠待旦、村夫、宋运来、陈晓华、刘发建、张曼凌……这样的教师非常多，他们也出版了自己的代表作，魏勇的《用思想点燃课堂》、申屠待旦的《教育的新节奏》、村夫的《新爱的教育》、宋运来的《教师的100个良好的习惯》《什么是有效的教学》、陈晓华的《追寻教育的诗意》《守望高三的日子》和《怀揣着希望上路》、刘发建的《亲近鲁迅》、张曼凌的《小曼老师讲故事》……还有很多一线教师，也都在自己的课堂研究中生产智慧，出版了自己的专著，无法一一列举。
我有一个朋友，以前她每天下班和周末就是逛街、打牌、看电视、带孩子等，这样的生活开始还很新鲜，但是，一旦时间长久，感觉身体上的极度疲倦和精神上的极度空虚。她为此苦闷了很久。后来，一次偶然的机会，她开始在网上浏览各种教育论坛，并开始写自己的博客，在忙碌中得到成长、开阔视野，更重要的是心灵不再空虚，而是一片温馨和祥和。后来告诉我，当自己沉浸在写博客、浏览论坛的时候，时间在流淌，自己写的文字却在不断的增加，自己得到成长的同时，还能交很多无话不谈的朋友，帮助自己的教育水平得到提高。
现在，这个朋友也开始在各大报刊杂志刊发文章，发表自己的教育思想，也许，某一天她也会出版自己的书。其实，这就是“以教促研、以研带教”的新课程理念，教师在这样的写作和研究过程中会不断改变自己的教育思想、提高自己的教育艺术、变革自己的教育手段和教育管理理念，从而自发地走进了新课程改革的理念和教学中，不断积极参与新课程改革的教学，也积极地宣传、呐喊新课程教学理念。
教师资格改革 篇9
一、教师适应性影响因素
在整个过程中会有一些有利或不利的因素,其中很多都会对教师的适应性有一定的影响,具体表现在以下几个方面:
(一)学历及教龄
在师生关系方面,学历越高,教师适应性越强;而教龄越短,教师适应性越强,小于五年教龄的教师适应性最强。而在学生发展方面,学历高的教师表现出较低的适应性。[3]很容易看出,教师的学历越高就越容易给学生更多的平等权,愿意去互相学习,取长补短,但是也由于高等教育强调专业化,培养的教师在某个专业具有较高的水平但却不能全面发展灵活变通,相比较而言中师、中专这样的学校氛围相对宽松,对学生技艺、技能的要求较高,毕业的学生反而多才多艺,对学生的全面发展也有很好的作用。按教龄来说,教龄越长的教师习惯了传统的教育教学方法,很难再起课堂和教学模式上有很大的改变,也有很大一部分教师不愿意去改变;相反,教龄较短的教师能够接受先进的思想,能够在原有的基础上进行相适应的改变。
(二)教师信念及观念
教师的信念及其教学观念是影响课程实施的一个重要因素,教师是整个教学中最灵活,也是最不定的因素,教材、环境等都是固定的,而教师是一个鲜活的个体,有着自己的思想和信念。如果一个教师抱定将传统教学应用到底的信念,那么他的课堂是他掌控的,你无法去改变他,因为他的教学观念已经形成并定性,他也将按照自己的观念进行下去。所以增强教师对课改的适应性首先要做的就是改变教师的观念和信念,让他们从思想上赞同,这样他们才能将其运用于他们的课堂之中。
(三)地区差异
不同地区的差异也同时是教师适应性的影响因素之一,较为发达的地区教师较为容易接受新的教学理念,能够转变自己的思想,适应性也较好。一般来说,民族地区教师的课程改革认同非常显著地低于普通地区的教师。[4]民族地区较为偏远或闭塞,新的教育理念较晚传入,教师对其的接纳程度相对来说也不是很高,且大多教师没有收到过专业的培训,一些教师不能深入理解新课改的教育教学理念,也为其适应新课改设下重重障碍。
(四)教师评价
提到教育教学和教师就不得不提到评价,对教师的评价的改变也是激发教师增强适应性的一个因素。对评价机制的改变在不同学段其压力也是不同的。在我国,已经普及了九年义务教育,小学与初中之间的升学考试取消了,在这种情况下,小学教师更易于从考试分数的束缚中解放出来,大胆尝试新的教学方法,“放手”进行课程改革,因而他们的课程改革认同也就比初中、高中教师要高。相比之下,初中、高中的教师就明显不是那么幸运,许多学校仍以升学率、分数作为学校教育的唯一目标,处在其中的教师将不得不面对沉重的考试压力,不敢轻易拿学生的分数成绩去冒险,因而面对课程改革与新的教学方法时,他们就会更趋于保守,课程改革认同也就相对较低。[4]这就会导致教师的适应性在各个年级段分化明显,但是对于教师适应性的调整也更加有迹可循,能够根据不同的特点进行针对性对策探讨。
从以上的分析中可以看出,种种因素都制约着新课改下教师的适应性,怎样增强教师队形课改的适应性,让教师真正将新课改所倡导的教育教学理念运用到课堂之上是尤为重要的一个问题。
二、增强教师适应性建议
针对以上的种种影响因素,使得改革教师适应性迫在眉睫,只有让教师真正适应新课改,才能让学生在良好的氛围中快乐地学习和成长。
(一)教师观念的改变
真正的课程改革必须是观念和制度的同步变革,所以,增强教师的适应性应该先从教师信念的转变开始。要给教师进行一定的讲解,让他们理解新课程的教育理念,接受的起始就是理解,只有理解才能够懂得其中的优点,才能去尝试着接受并应用。教师信念的改变要重视教师专业化、职业化、科学化发展,同时课程改革要求教师弘扬协作协同创新精神,发扬团队合作精神。[6]正如靳玉乐和于泽元的观点,应该提升教师的文化适应性,要做到这一点就要做到思想上的认同、能力上的胜任、情感上的关注及文化上的融入[7]。这样也有助于教师形成新的观念和信念。
(二)教师培训
具有良好专业水平的教师是新课程改革的前提条件,高水平的教师队伍离不开高等教育的培养,因此高等学校在培养未来教师时应做好以下几个方面工作:注重专业课程与教育理论课程的合理搭配;建立微格实验室,将理论知识通过实践转化成实用技能与技巧;加强学生的教育实习,鼓励学生进入高中进行实战,在一线教师的指导下实现教学技能实质性的提升。[8]这是对教师没上岗之前的职前培训,为其走上岗位奠定一定的基础。另外,对于已经在工作岗位上的教师来说,在职培训也尤为重要,虽然这个时期其教育理念已经形成,很难改变,但是仍然应该对教师进行一定的培训,并让其观摩新课改下教师改变并应用于课堂的成功案例,这样才能激发教师的学习欲望,进而增强其对新课改的兴趣以达到适应性的提高。
(三)教师评价系统
对评价教师的方面也是改善教师适应性的一个重要因素,要解决这一问题,想要保障新课程能够按照所设目标顺利发展,就必须改革以及深化评价机制改革。对评价进行改革就要从以下几个方面进行:首先,评价主体多元化,进一步拓宽评价主体,不仅有校方对教师的评价,还应该实行教师之间互评、学生对教师的评价以及教师的自我评价等;其次,要注重评价内容的多元化,不应将学生的考试成绩作为唯一评价教师的标准,应该从多个方面对教师进行评价;再次,在评价方法的选择上要重视采用灵活多样、具有开放性的评价方法,不仅将定期考核以及学生学业成绩评定作为教师的评价方法,还要将其与其他评价方式有机结合起来,使得评价更加公平公正和灵活化;最后,对教师的评价要注重对教师整个教育教学过程的综合评价,不但要关注教学结果,更要注重教师的整个教学过程以及学生在整个教学过程中的表现与提高,使得评价具有贯穿性,将终结性评价和形成性评价有机结合起来。只有真正实行这样的评价方式和方法,才能为教师和学生提供一个宽松却有严谨的教学和学习环境,这样教师才能真正敢于放手去尝试新课改所标榜的教育教学理念,才能给学生更多的其他方面关注,让学生和教师综合发展。
虽然新课改已经实行了十五个年头之多,但是教师的适应性的提高还是一个漫长的过程,教师还未能从传统的教育教学模式中真正解放出来,为教师提供一个好的环境,对教师进行适宜的培训等都是为教师适应性的提高所做的努力。只有教师和社会真正做到协调统一,教师才能真正的进行新课改的试行。
摘要：随着新一轮课程改革在全国范围内的推广,教师在其中的重要性业逐渐显现出来,同时教师在整个改革中的适应性问题以及教师的改变也愈发重要,也受到更多的关注。在新的环境和条件下,教师能否对自身做出一定的调整以期适应课程变革的要求是教师要面临的重大问题。在拜读靳玉乐教授的《探寻课程世界的意义:课程理论的建构与课程实践的慎思》时,对其中《课程改革中教师的适应性探讨》这一章节时有一定的感触,现对其进行如下论述。
关键词：新课改,教师,适应性
参考文献
[1]李永红,张世勇.新课程实施与教师适应性研究[J].教学管理,2012(12).
[2]靳玉乐.探寻课程世界的意义:课程理论的建构与课程实践的慎思[M].北京:北京师范大学出版社,2014.
[3]郝双美.新课程改革中小学教师适应性研究[D].大连:辽宁师范大学,2001.
[4][5]赵志纯,安静.西北地区农村中小学教师课程改革认同特点---基于甘青宁三省(区)样本的实证[J].教育学术月刊,2014(2).
[6]陆喜培,罗燕霞.民办高等院校课程改革与教师改变[J].企业科技与发展,2014(13).
[7]靳玉乐,于泽元.文化-个人视角下教师对新课程改革的适应性探讨[J].西南大学学报(社会科学版),2009(3).
教师资格改革 篇10
一、我国教师培训的现状
从表面上来看, 我国教师的培训方式非常好, 学历合格率呈逐年上升趋势, 但是, 如果仔细研究, 我们不难发现, 虽然教师的“学历”上去了, 但是其“学力”还在停滞不前。上述情况导致我国高校教师的高学历出现了“泡沫”现象, 给高校教师能力的提升, 高校教师专业化发展带来了一定的负面影响。就现阶段, 我国高校教师队伍的整体能力来看, 其还是不能满足不断发展的教育需求相适应。随着全国范围内教育改革的展开和教育对象的日益多样化和复杂化, 导致各高校的教师深切的感受到其自身的能力无法跟上不断变化、不断发展的教学理念的要求, 因此, 创新教师培训势在必行。
二、国外教师培训的模式 (以英国为例)
英国高校教学培训模式是根据自身的实际情况设定的, 与教师专业发展相适应的课程体系, 其培训内容能够满足教师与学生发展的需要。通常情况下, 教师专业化发展被认为是教师在教学的过程中, 不断的积累经验, 系统的、科学的审视自己的教学实践活动, 从而达到的专业成长, 因此, 高校教师培训的内容就应当集中在两个方面, 一方面是教师能否胜任教学, 另一方面是教师能否革新教学的各种能力。高等院校的教师培训正在逐步满足教师的个人需求, 并在培训过程中着重重视培养教师在教学过程中的解决各种问题, 提升教学技能的能力。例如, 如何实施对大学生有效教学, 如何才能够应用信息技术进一步提高大学生在课堂上的学习效率等等。
高外的教师培训模式主要是为了在教师个人专业发展和学校之间创造出一种动态的平衡, 在长期的实践中, 英国总结了以下几方面对高校教师的培训:其一, 在对高校教师进行培训的过程中, 首先应当处理好学校整体规划的程序和计划, 以及学习教师培训计划和年度教师的培训计划。在对教师进行具体培训的过程中, 着重处理好上述几方面的关系。其二, 在高校教师培训的设计当中, 一定要充分的、科学的、综合的考虑整个高校师生的整体需求。其三, 对于校内外的各种资源, 应当做到充分的利用, 着重注意校内外的各种力量和优势, 将学校个主体的主动性和积极性充分的调动起来, 并谋求与校外的联系与合作, 从而完善培训计划的设计与修改。
三、改革教师培训模式促进教师专业化发展
首先, 创新教师培训模式。传统的教师培训, 着重点始终放在脱产进修培训、职位凑满培训分而进行培训的做法和弊端, 新型的教师培训模式应当将其注意力集中在内驱力上, 采取多种多样的形式。新型教师培训模式主要通过以下两个方面完成。第一点, 是校级培训, 对于教师在日常的教学过程中, 所遇到的共性问题以及课改的大方向, 定期或不定期的聘请有关专家或学校领导进行培训。第二点, 是个人自我培训, 世界上没有十全十美的人, 教师也是一样的, 因此教师应当从自身的实际情况出发, 制定一个年发展规划或是每学年教学能力自我发展规划, 积极主动的要求学习, 要求进步。
其次, 充分发挥教师专业发展过程中学校的作用, 以往, 人们会习惯的将学校视为培养学生的场所, 忽视了学校还是教师成长的关键场所, 认为教师培训主要就是送进培训学校, 在有培训学习送出来就能够解决的问题。但是事实表明, 这样的培训效果并不是大家想要的, 是不理想的, 这种培训模式与教师实际的工作缺乏必要的关联, 导致培训学校的培训内容不能应用在教师的实践教学中。正因如此, 应当将学校在教师培训和教师发展中的作用充分的发挥出来, 把学校作为培养教师的主要阵地。由学校来承担教师培训的责任, 有学校促进教师的发展。这种方式有利于学校有计划、有步骤的科学领导教师的培训工作, 实现教师的发展。主动创造出符合教师发展的环境, 多模式、多途径教师培训的创新, 不断满足日益增长的教师的需求, 促进教师的全面发展。
最后, 着重重视教师个体的实践活动, 想要实现教师的专业化发展, 就必须积极鼓励教师从事个体实践活动, 将教师所掌握的知识与日常的工作紧密的联系在一起, 这种通过教师个体实践的模式培训教师的方式具有一定的潜在性和模糊性。知识的获得必须与任务情景有机的结合在一起。这种培训模式通常是采用师傅带徒弟的模式进行的, 在培训过程中, 年轻教师由于受到老教师的指导, 能够从中体会到缄默知识。
结语
教师在日常的工作和学习中, 一定要不断的拓展其专业内涵, 进一步提高其实践能力。以学校为中心的教师专业发展培训能够进一步满足学生的需要, 促进教师的全面发展。而以学校为中心的教师专业发展培训计划正在逐步适应着教师专业发展的需要, 在学校教学改革和课程改革的过程中, 教师应当积极主动的参与到改革实践当中去, 实现自身的专业化发展。
摘要：实现教师专业化发展, 就必须对教师进行培训。随着改革开放的不断深入, 社会的不断发展, 尤其是网络技术和信息技术的发展, 使得教师培训工作的重要性越来越高。但是, 现阶段, 我国高校的教师培训普遍存在着形式过于单一的现象, 因此, 很多教师对于培训效果并不是特别的满意。笔者从我国教师培训行业的现状出发, 进一步优化了我国教师的培训方式, 旨在实现教师的专业化发展。
关键词：教师培训,社会发展,科学技术
参考文献
[1]杨晓霞, 李楠.创新教师培训模式促进教师专业发展[J].长春教育学院学报, 2005, 02:5-7.
教师资格改革 篇11
大多数人认为，教师专业化包括教师的职业道德、专业能力、自主权和对学生的责任。此外，人们通常认为，教师的专业发展可以通过以下途径实现：形成扎实的学科知识基础，掌握一定的教学技能，运用自己的知识和技能进行有效的教学，关注学生的需求，积极参与学校和社区的各项活动，定期通过各种专业发展活动提高自身的专业能力。
教师发展是一个不断走向更高层次专业水平的过程，贯穿于教师整个职业生涯。随着教师对工作的不断投入，其专业发展的重点转移到进行有效的课堂教学所需的知识和技能上。教师在对这些问题进行探讨的过程中，开始思考教学的意义，当这一行为由单个教师扩展到教师群体时，一些教师便开始希望改善他们的工作状态。
尽管随着时代的发展，教师专业化和教师发展的重点有所变化，但专业技能、自主权和责任感等概念一直是一些不变的指导原则。由于文化和历史的差异，这三个概念对中国教师的要求与西方差别很大。对于中国教师来说，专业技能是指拥有丰富的学科专业知识和特殊的技能，并且能将两者有机地融合。而自主权通常仅限于教学，即教师可以在一定程度上决定教学的内容和采用的方法。对于具有独立思想的教师来说，个人对课程和教学大纲的理解是一种职业判断能力，只要能够产生预期的效果，就可以采纳。责任感是指教师要在学业和道德上对学生负责。教师的首要责任是促进学生学习，并使其取得良好的学业成绩，形成良好的人格。
当前教育改革中的教师
教育改革促进了教师专业化问题的研究。教师一直信奉这样一条原则：教育应该传道、授业、解惑。专业化是一个当代引进的概念，最近才被人们所认识。有一点可以肯定的是，各个层次的教师对专业化的概念及途径的认识和接受程度不一，对专业技能、自主权和责任感这些概念的理解也不一。然而，上述对教师工作的定义（“传道、授业、解惑”）却得到了教师的普遍理解和接受。
教育改革要求教师具备较强的专业能力，如宽广的知识背景、开放的视野、指导学生的专业技能，对学生差异性的包容，具有反思能力，树立新的教育目标。尽管有人主张要坚持传统的教学理念，但大多数人认为，这些理念已经不能适应信息时代的教学要求。
随之而来的课程改革对教师改变课堂教学方式提出了更加具体的要求。教与学成为激发学生好奇心和主动性的交互式过程，以培养新公民应具备的基本素质，包括“创造精神、问题解决能力、自然科学和人文科学方面的造诣以及环保意识”。改革方针没有完全摒弃根深蒂固的“以教师为中心”的教学方法，但是在教学过程中更加凸显了学生的重要地位。改革要求教师更加关注个体差异性，进一步满足学生的特殊学习需求。考试的重要性开始下降，并为减轻学生的负担采取了各种各样的考试改革。新课程的设计考虑了开拓学生的视野，改变学生消极、机械的学习。为小学生设计的“探究学习”和为中学生设计的“研究性学习”都是新课程的主要特征，以期使学生成为积极的参与者，主动探究，从做中学。
教师在支持课程改革推进的过程中，面临的最大挑战是教学由“教师中心”转向“学生中心”。相应的，教师关注的焦点则从准备考试转向促进学生的全面发展，这也是一个同样具有挑战性的问题。由于考试制度和学生选拔制度缺乏相应的结构改革，教师必须寻找新的、可靠的学习成绩评价方法。如果考试不再是关注的焦点（当然现在还不可能成为现实），那么，可靠且又能为教育者和社会大众所接受的学习成绩衡量指标是什么？对于一个几千年来都依赖系统化的考试选拔人才的民族而言，考试在教育中的统治地位是根深蒂固的。
对于教师来说，要适应教育和课程改革的要求是一件很难的事情，因为教师需要彻底改变传统的教学方法，将学生引入一个未知的、更加宽广的教育领域。“以学生为中心”的教学方法虽然灵活，但也不能保证学生的学习成绩不受影响。此外，没有任何经验可以证明新的改革措施是有效的。因此，教师不支持改革也不足为奇。
教师为什么不愿意改革
教师所以不愿意参与改革的原因有两个：一是教学强度的增加，二是教学的非专业化。实际上，改革的实施增添了教师额外的工作量。从90年代后期开始，改革的频率和强度都在逐渐加大，这对教师来说既是压力的增加，又是对耐心的考验。当改革的重心转向质量保证后，教师需要完成更多与传统教学无关的工作，使得他们对这种非专业性的工作感到厌倦。
（一）教师权威面临挑战
一方面，课程改革过程中引入越来越多的新理念和新措施，教师面临着应用他们不熟悉的理念和方法进行教学的挑战。比如，“学会学习”（香港课程改革的一种模式）和“研究性学习”（大陆课程改革的重心）等新名词的出现，需要制定新的教育辞典对其进行解释，并引导教师开展教学改革。
另一方面，伴随着教育改革浪潮应运而生的是，人们对教师权威提出挑战，这主要来自于政府官员和对学校教育不满意的家长。政府对教师实施改革的效能越来越不信任。家长对教师不能使学生取得理想成绩的抱怨声此起彼伏。事实上，有人认为教师目前正在成为改革的阻力。
（二）教师应对改革的能力有限
任何一种教育改革都应该预料到教师会因对改革的质疑变得越来越不愿意尝试。回顾过去，教育改革者确实高估了教师应对改革的能力。教师习惯在一种稳定环境中工作，有固定的日程安排，有详细的进度表，有预先准备好的方法，他们是这方面的专家，工作任务主要是教好他们擅长的那门课程。对他们来说学校是一个稳定、安全的环境，学校尊重传统，对改革态度谨慎，而学校的领导通常对他们也比较尊敬，同事都是一些受过良好教育的人，学生也会从他们那里得到启迪和指导。因为教育系统不断地扩大，对教师的需求从来没有下降过。鉴于此，教师根本没有任何理由去冒险。
教师应对改革的能力有限，是因为他们长期在一个称为“学校”的稳定环境中生长，几乎从未真正离开过它。他们深谙学术成功之道，对所教课程也功底深厚。如果教育发展方针保持不变的话，他们会按着一些非常简单的标准继续教学，比如“不要让孩子误入歧途，将他们送入大学”，也不会为工作感到焦虑。如此，他们会感到自己非常有能力。选择这份职业的时候，教师就希望帮助孩子成长和发展，事实上，他们也能够做到这一点。他们教育、训练学生达到最佳水平。但是，当教师丰富的实践经验受到挑战，教学方法受到质疑（如教师中心转向学生中心）的时候，他们会感到不安，甚至会愤愤不平。
（三）学业成就衡量标准的转变
当前，课程改革对教师的最大要求是，必须尽快调整对学业成就评价标准的认识以满足改革的需要。对于教师来说，学生的学业成就是明确而客观的标准衡量尺度。考试成绩优秀的学生可以为学校赢得各种荣誉。不管是在香港还是在大陆，教育界都认同这一点。对教师个人来说，成绩优秀的学生在他所教授的那门课程中表现也非常出色。由此可以想象，为考试而进行的教学如何取代了真正的学习，考试成绩又如何成为了学业成就的替代品。学校中的最高学业标准一直由最好的考试成绩来保持，好的考试成绩造就了好的学生。教师和校长虽然想维护自己学校的标准，但是为了不失去费尽气力取得的荣誉，他们不得不屈服于考试的指挥。
决策者为了满足改革的需要而要求教师更多地冒险，而“冒险”这个词不是教学的特征。为了落实改革措施，教师不得不面临教学中更大的不确定性，他们不知道这样做是否可以让学生达到更高的标准。为了让教师更自信地参与教育改革，改革过程中的冒险成分必须降到最低，而这只有通过大陆和香港的学生评价系统进行配套改革才能实现，但是迄今为止，这样的转变还没有发生。
已经做了什么和应该做什么
大陆和香港的政策制定者都非常关注教师在教育改革实施中所起的作用，衡量教师参与改革程度的标准也由此被制定出来。在大陆，改革政策和方针鼓励教师提高教育质量，促进学生的全面发展。香港提出了“教师能力框架”，并且让教师在一定程度上参与学校管理。大陆和香港都为教师开设了系统化的再培训课程。
（一）教师的再培训
为特定目的进行的教师培训，通常被称作“持续的专业发展”（Continuous Professional Development，简称CPD），大陆和香港都为教师提供了这样的机会，目的是让教师更有效地参与改革的过程。大陆政府通过传统培训和远程教育等方式对1200万名教师进行了培训。香港相关政府部门和高等教育机构为教师开设持续的专业发展课程。在政府的支持下，不管是在大陆还是在香港，教师参与CPD都已成为一种趋势。
（二）应该做什么？
鉴于教师还没有从传统的角色中脱离出来，社会对教师的角色和工作的期望还没有彻底转变，教育改革必须认真地将教师的价值观和准则放到改革的规定中。另外，如果教育改革建立在与教师互信合作的基础之上，并把任务共同分担作为实施原则，那么改革将会得到教师更多的支持。大陆和香港的教育改革尽管都在试图将重点放在学校系统所出现的问题上，但却遇到了更棘手的问题。以下将从结构和策略方面提出一些建议。
第一，将来的教育政策要想让教师从思想上参与改革，就要培养教师掌握改革进程的主动权。教育改革的驱动不仅仅靠权力和金钱，更依赖于教师的支持，这是一个漫长的社会变革的过程。行政命令和额外的资源投入对推进改革进程是必需的，但是它们并不为改革提供必要的条件。其他的条件，如真正地参与改革政策的设计、透明的政策、策略制定过程中教师参与的比重、对相关人员参与实施过程的支持程度，以及参与改革效果和评价系统的可信度等，都会影响教师对改革的看法。
第二，为了促进教育系统的灵活性，未来的学生选拔标准应该能够体现更广泛的能力，而不仅仅是考试和测验成绩。选拔标准的拓宽，尤其是大学入学标准的拓宽，可以帮助学校摆脱长久以来将考试成绩作为唯一的衡量学生成就和潜能的指标。这种改变也将使得教师敢于尝试更加开放的教学方法，以达到改革的目标。
第三，学生的评价系统也应该相应的改革，以确保学习效果得到更广泛、可靠的测量，从而有利于对多元能力进行开放、持续和形成性的评价。但是，如果认为正规的评价系统能够快速地得到转变，而且这种转变同时还会导致学校教学的变化，那这种想法就太天真了。如果教师的教学不能与课程纲要相一致，而与考试大纲相一致，那么，他们很可能会考虑适应评价系统的改革。
第四，目前这种片面的教师再培训模式应该被一种更系统的CPD模式所替代。可以肯定的是，为具体目标而进行的培训是非常重要的，因为它可以使教师能够实施必要的改革措施。但教师更应该被提供更多的机会，让他们不断地参加专业发展活动。总体来说，CPD活动应该建立在专业理解的框架之内，使职业生涯和岗位中不同的专业工作有机联系起来。这种框架不仅仅是一张教师应该掌握的专业能力表，更应该是一连串的行动计划，它们是有机组成的，通过实证数据可以表现出来。
第五，不管是作为个体还是作为专业团体，教师都应该寻找一切机会提升自身的专业化水平。但是，个人专业化水平的提升应视自身需求和情况而定，政府也可以帮助他们组建一个自主、有效的专业团体。显然，教师资格认证和注册工作最初应该依靠具有高度合理性和权威性的教师专业团体负责。只有真正认可职业权利，让教师履行职业义务，教师专业化才能得以实现。
教师资格改革 篇12
一、幼儿教师资格证考试改革的特点
1. 考试对象的改革:从注重学习经历到强调发展潜质
“国考”改革之前, 师范学校毕业生是可以先就业, 成为名副其实的教师之后再向有关机构申请认定教师资格, 大多一经申请即可拿到教师资格证。
“试点工作启动后, 即2012年及以后入学的师范类专业学生, 申请中小学和幼儿园教师资格须参加国家教师资格考试[1]。”这个规定打破了延续11年之久的师范生的“特权”, 所有有志于从事教师职业的人都站在了同一起跑线上。这说明, 国家统一的教师资格标准已经从原来的注重专业学习经历转变为强调专业发展潜质。淘汰部分不适合教师职业要求的师范生进入教师队伍, 吸收部分有志于从事教师职业的非师范毕业生加入教师队伍, 择优选拔乐教、适教者, 给予教师资格, 这对优化教师队伍的结构和素质大有好处。
“国考”取消了师范生的“免考权”, 这在一定程度上明确了“专业学习经历不等同于专业发展潜质”。审定幼儿教师资格关键在于考查考生的专业发展潜质。潜质是指潜在的素质和能力, 教师专业发展潜质, 是从业前不一定表现出来, 但在从事教师职业的过程中能够得以体现和发展的能力, 它不仅在于原有的学习经历和经验, 而且更重要的在于职业意向、职业道德、职业素养等。这在芬兰的师范教育中体现得尤为明显。经济合作发展组织 (OECD) 每3年举行一次的“国际学生评量计划”中芬兰闻名世界, 陈之华在《芬兰教育全球第一的秘密》一书中谈到了芬兰的师范教育:“她们认为整个芬兰所需要的教育系的学生, 足以被训练与教导成为芬兰未来三四十年的老师。她们所需要的不是只会念书、考试, 却不问世事、不知与人相处的乖学生或成绩好的学生, 而是有思想、有能力、有见解、有自信、有互动力、有包容力, 而且还必须是可以再塑造的孩子……在目前, 芬兰教育体系认为最重要的, 就是先要找到真正具有‘好老师’特质的学生[2]。”芬兰的师范教育关注的不是学生原有的学习经历或者学习成绩, 更加关注的是学生是否具备可以“再塑造”成未来“好老师”的专业发展潜质。“国考”在考试对象方面的改革也反映了我国师范教育在这方面的需求。
《浙江省2012年中小学和幼儿园教师资格考试简章》 (以下简称《浙江2012简章》) 明确指出, “国考”的目的是“通过实施国家教师资格考试, 考查申请人是否具备教师职业认知、基本素养、教育教学能力和教师专业发展潜质;进而严把入口关, 择优选拔乐教、适教人员取得教师资格”。教师的职业道德、心理素养和教育教学能力, 以及教师运用所学知识分析和解决教育教学实际问题的能力, 虽然和教师的学习经历有一定关系, 但和个体的素质及潜能相关度更大。相比于专业学习经历, 教师的专业发展潜能更能衡量一个人是否具备成为教师的基本素质, 更能预测一个人是否能够胜任并坚持在教师岗位。
2. 教育内容改革:从注重理论知识到关注基本素养
“国考”改革前, 浙江省的幼儿教师资格证考试只考“学前教育学”和“学前心理学”两门基础理论课程, 不关注申请者的整体知识结构。改革之后, 幼儿教师资格证考试的科目则统一为“综合素质”和“保教知识与能力”, 兼顾了申请者的知识结构和专业能力两方面。从某种意义上说, 改革是将原来的“学前教育学”和“学前心理学”两个科目合并成了“保教知识与能力”一个科目, 同时增加了考查考生综合专业知识、通识性知识、能力的“综合素质”科目。具体考试内容包括职业理念、职业规范、基本素养、学前儿童发展、学前教育原理、生活指导、环境创设、游戏活动的指导、教育活动的组织与实施、教育评价10个方面。其中基本素养方面要求:了解自然和人文社会科学的一般知识, 熟悉常见的幼儿科普读物和文学作品, 具有较好的文化修养;具有较好的艺术修养和审美能力, 具有较好的人际交往与沟通能力;具有一定的阅读理解能力、语言与文字表达能力、信息获得与处理能力[3]。可见, 改革之后, 教师资格证考试既关注申请者的基础理论知识水平, 又关注申请者基本素养的高低, 而其中最为关注的当属通识性知识的掌握情况。
通识性知识不仅是申请者自身的素养, 更是成为幼儿榜样的基础。好奇、好问是幼儿性格特征之一, 儿童的问题在他们的生活中比比皆是。他们经常要问许多个“是什么”和“为什么”, 而且会打破砂锅问到底。有人记录了一个4岁儿童一年中提的问题达4 000多个[4]。幼儿必然是好奇、好问的, 面对这样的教育对象, 虽然人们也希望通过一些“间接”的回答技巧促使幼儿自己去思考, 但无可否认的是, 幼儿对那些“无所不知”的成人会充满崇敬和佩服, 从而“亲其师, 信其道”, 更加容易接受成人的教育。因此, 幼儿教师虽不一定要当“百科全书”, 但幼儿教师基本素养的提升实属必要。
3. 考试方式的改革:从注重理解记忆到重视应用能力
浙江省教师资格证考试一直以来沿用的都是“笔试+面试”的方式。2011年下半年, 改革之后的首次考试则采用“‘综合素质’机考+‘保教知识与能力’笔试+面试”的方式。2012年上半年起浙江省完全取消了笔试形式, “综合素质”和“保教知识与能力”两个科目采用机考。关于参考教材, 原省组织的教师资格证考试有指定参考教材, 且报名的考生必须参加由当地教育部门统一组织的教育学和心理学课程考前培训。全国统考则没有指定的参考教材, 也不组织考前培训。
改革之前, “学前教育学”和“学前心理学”两门课程的考试以机械记忆的内容为主, 每道题目都要根据指定教材的思路去回答, 而且因为命题是题库组卷, 考生要对教材非常熟悉才可, 这样的试题更多考查的是考生的理解记忆能力。“国考”不设指定教材, 在《浙江2012简章》中就明确指出, 不会考查“死记硬背”的“知识”, 而要“强化能力考核”, 这就意味着试题内容要么是纯开放式的, 没有标准答案, 学生可以自由发挥, 自圆其说;要么就是有绝对标准答案的, 不管哪本教材, 哪个学者都会给出统一答案。这样的试题, 更多的是考查考生对所学知识的应用能力。“国考”考查的应用能力包括:运用所学理论分析解决实际问题的能力, 比如材料分析题等;语言表达能力, 比如写作题、面试中的结构化问题和答辩等;考生的教育教学能力, 比如活动设计题、面试中的备课试讲;采用机考之后, 考生的计算机操作能力和文字录入能力等。
从注重理论知识到关注基本素养, 在一定程度上消除了选拔师范生只重视专业基础, 忽视知识结构的弊端, 促使师范生重视自身知识结构的优化;从注重理解记忆到重视应用能力, 则在一定程度上避免了非师范类学生教育专业知识基础和能力不扎实, 靠突击死记硬背“学前教育学”和“学前心理学”两门课程来获取教师资格证的可能性。这样两者结合, 就可以更好地实现从注重学习经历到强调发展潜质的转变, 从而更好地确保教师队伍的素质。
二、幼儿教师资格证考试改革对幼儿教师职前培训的启示
1. 强化专业精神
师范生享有教师资格证的“免考权”, 这是对他们学习经历的一种肯定。先不论在当前大环境下学生学习中普遍存在的“学完、考完、忘净”的情况, 又有多少师范生是愿意献身教育事业的呢?如果一张资格证既不能反映持有者的从业能力, 又不能体现持有者的从业意愿, 那么, 这样的资格证还有多少含金量呢?“国考”取消了师范生的“免考权”, 设立了统一的考试标准, 提高了考试成本 (考试难度增加、考试费用提高) , 每一个申请者都会事先考虑一个问题“我想当老师吗”, 只有对这个问题有了成熟的思考答案之后, 他们才会选择去参加资格证考试, 这就保证了所有拿到教师资格证的人员首先在心理上是“乐教”的。“乐业”才能“敬业”, 只有这样才能不断促进教师队伍水平的整体提升。因此, 幼儿教师职前培训首先要强化学生的专业精神, 培养学生的职业道德。
2. 重构课程体系
幼儿教师资格证考试改革, 改变过去只考“学前教育学”和“学前心理学”两门课程的“传统”, 转而关注申请者的综合素养, 幼儿教师职前培训应根据这个特点重构课程体系。幼儿教师职前培训内容大体上可以分为四大模块:一是专业理论课程, 包括学前教育学、学前心理学、幼儿园环境创设、幼儿园游戏理论与指导、幼儿园卫生学、学前儿童科学教育、学前儿童社会教育、学前儿童语言教育、学前儿童健康教育、学前儿童艺术教育等;二是技能培训课程, 包括唱、弹、画、跳等幼儿教师基本技能的培训;三是实操训练课程, 包括见习、实习、活动方案设计、主题教学方案设计等;四是基本素养模块。尤其第四模块, 在现有的幼儿教师职前培训中很少出现, 更需要引起重视。
3. 明确技能标准
在幼儿教师职前培训中历来有“理论课程”和“技能课程”孰轻孰重之争, 其实对于幼儿教师职业来说, 这两类课程都同样重要, 不可偏废。“理论课程”主要指上述课程体系第一模块的内容;根据“国考”的考试大纲, “技能课程”除了唱、弹、画、跳之外, 应该还包括说 (讲故事、说课、与人沟通等) 、写 (写作、写评语等) 、做 (做课件、做手工等) 等技能。“理论课程”的评价标准较容易掌握, 根据教学大纲或者考试大纲设计一些题目即可衡量。在当前社会各种技能考级热的大环境下, 幼儿教师职前培训中“技能课程”的标准应该如何定呢?对大多数想成为“未来幼师”的学生来说, 并非能考到的级别证书越高越好, 而且也不可能要求学生在每一项技能方面都能精通。因此, 在职前培训中, 应该根据幼师岗位需求设定“技能课程”的最低考核标准, 然后再鼓励在某些技能方面有特长的学生精益求精, 即对学生的技能要求应该是“够用+特长”。
4. 重视实践教学
教育教学能力对“准教师”来说是相当重要的, “国考”将原“省考”中只在面试中要求的教育教学能力测试也纳入了考试环节, 因此, 教师职前培训必须更重视实践教学。这可以从几方面去努力:一是案例教学, 可以通过分析各种幼儿教育教学案例拉近学生理论知识学习与现实应用之间的距离;二是见习和实习, 让学生在幼儿园的现实环境中感受今后的工作环境和工作内容;三是创建微型课堂, 提高“准教师”的教学能力;四是给学生创造更多与孩子相处的机会, 可以因地制宜, 让“准教师”主动为社区孩子或者职前培训机构的教师的子女组织亲子活动。在这种活动中, “准教师”们可以卸下案例教学中“旁观者”的冷静, 改变见习和实习中的被动, 弥补虚拟微型课堂的不足, 在真实环境中提升自身的教育教学能力。
教师资格证考试从“省考”改为“国考”是发展趋势, “国考”相对“省考”的种种变革对幼儿教师素质提出了更高的要求, 也对幼儿教师的职前培训提出了新任务。分析幼儿教师资格证考试改革的内容和要求, 可以为幼儿教师的培养提供一些有益的启示。
参考文献
[1]浙江省教育厅.浙江省教育厅办公室关于做好2011年下半年中小学和幼儿园教师资格考试改革试点工作的通知[EB/OL].http://www.z jedu.gov.cn/gb/articles/2011-10-16/news20111016111411.html, 2011-10-16.
[2]陈之华.芬兰教育全球第一的秘密[M].北京:中国青年出版社, 2011:162.
[3]教育部师范教育司, 教育部考试中心.中小学和幼儿园教师资格考试标准及大纲 (试行) [S].北京:高等教育出版社, 2011:16.