教师资格证（精选12篇）
教师资格证 篇1
日前,英国教育大臣迈克尔·戈夫宣布英国的专科学校可以聘用未获得教师资格证书的人员任教。
据了解,教育部公布的该项措施,将使英格兰地区的22000所公立学校中的1957所公立专科学校以及绝大多数的高中学校从今年的11月开始,同私立学校一样可以自由聘用未获得教师资格证书的人员从教。
戈夫表示,这项措施的出台是受到了瑞典相关政策的启发,瑞典通过削减具有教师资格的从业教师数量解决了教育质量下滑的问题。教育部发言人称,目前独立学校以及自由学校均可以聘用未获得教师资格证书的专业人士任教。此举将有助于学校快速提升教学质量,同时鼓励教师在职申请教师资格证书。
然而,英国教师工会秘书长克里斯蒂·布罗尔却认为这是一种不负责任的行为。布罗尔表示,根据教师工会去年所做的前期统计调查,只有1%的家长对未获得教师资格的从业教师任教表示认可。
教师资格证 篇2
第三条中国公民在各级各类学校和其他教育机构中专门从事教育教学工作，应当具备教师资格。第四条国务院教育行政部门负责全国教师资格制度的组织实施和协调监督工作；县级以上（包括县级，下同）地方人民政府教育行政部门根据《教师资格条例》规定权限负责本地教师资格
认定和管理的组织、指导、监督和实施工作。
第五条依法受理教师资格认定申请的县级以上地方人民政府教育行政部门，为教师资格认定机构。
第二章资格认定条件
第六条申请认定教师资格者应当遵守宪法和法律，热爱教育事业，履行《教师法》规定的义务，遵守教师职业道德。
第七条中国公民依照本办法申请认定教师资格应当具备《教师法》规定的相应学历。
申请认定中等职业学校实习指导教师资格者应当具备中等职业学校毕业及其以上学
历，对于确有特殊技艺者，经省级以上人民政府教育行政部门批准，其学历要求可适当放宽。
第八条申请认定教师资格者的教育教学能力应当符合下列要求：
（一）具备承担教育教学工作所必须的基本素质和能力。具体测试办法和标准由省级教育行政部门制定。
（二）普通话水平应当达到国家语言文字工作委员会颁布的《普通话水平测试等级标准》二级乙等以上标准。
少数方言复杂地区的普通话水平应当达到三级甲等以上标准；使用汉语和当地民族语言教学的少数民族自治地区的普通话水平，由省级人民政府教育行政部门规定标准。
（三）具有良好的身体素质和心理素质，无传染性疾病，无精神病史，适应教育教学工作的需要，在教师资格认定机构指定的县级以上医院体检合格。
第九条高等学校拟聘任副教授以上教师职务或具有博士学位者申请认定高等学校教师资格，只需具备本办法第六条、第七条、第八条
（三）项规定的条件。
第三章资格认定申请
第十条教师资格认定机构和依法接受委托的高等学校每年春季、秋季各受理一次教师资格认定申请。具体受理时间由省级人民政府教育行政部门统一规定，并通过新闻媒体等形式予以公布。
第十一条申请认定教师资格者，应当在受理申请期限内向相应的教师资格认定机构或者依法接受委托的高等学校提出申请，领取有关资料和表格。
第十二条申请认定教师资格者应当在规定时间向教师资格认定机构或者依法接受委托的高等学校提交下列基本材料：
（一）由本人填写的《教师资格认定申请表》（见附件一）一式两份；
（二）身份证原件和复印件；
（三）学历证书原件和复印件；
（四）由教师资格认定机构指定的县级以上医院出具的体格检查合格证明；
（五）普通话水平测试等级证书原件和复印件；
（六）思想品德情况的鉴定或者证明材料。
第十三条体检项目由省级人民政府教育行政部门规定，其中必须包含“传染病”、“精神病史”项目。
申请认定幼儿园和小学教师资格的，参照《中等师范学校招生体检标准》的有关规定执行；申请认定初级中学及其以上教师资格的，参照《高等师范学校招生体检标准》的有关规定执行。
第十四条普通话水平测试由教育行政部门和语言文字工作机构共同组织实施，对合格者颁发由国务院教育行政部门统一印制的《普通话水平测试等级证书》。
第十五条申请人思想品德情况的鉴定或者证明材料按照《申请人思想品德鉴定表》（见附件二）要求填写。在职申请人，该表由其工作单位填写；非在职申请人，该表由其户籍所在地街道办事处或者乡级人民政府填写。应届毕业生由毕业学校负责提供鉴定。必要时，有关单位可应教师资格认定机构要求提供更为详细的证明材料。
第十六条各级各类学校师范教育类专业毕业生可以持毕业证书，向任教学校所在地或户籍所在地教师资格认定机构申请直接认定相应的教师资格。
第十七条申请认定教师资格者应当按照国家规定缴纳费用。但各级各类学校师范教育类专业毕业生不缴纳认定费用。
第四章资格认定
第十八条教师资格认定机构或者依法接受委托的高等学校应当及时根据申请人提供的材料进行初步审查。
第十九条教师资格认定机构或者依法接受委托的高等学校应当组织成立教师资格专家审查委员会。教师资格专家审查委员会根据需要成立若干小组，按照省级教育行政部门制定的测试办法和标准组织面试、试讲，对申请人的教育教学能力进行考查，提出审查意见，报教师资格认定机构或者依法接受委托的高等学校。
第二十条教师资格认定机构根据教师资格专家审查委员会的审查意见，在受理申请期限终止之日起30个法定工作日内作出是否认定教师资格的结论，并将认定结果通知申请人。符合法定的认定条件者，颁发相应的《教师资格证书》。
第二十一条县级以上地方人民政府教育行政部门按照《教师资格条例》第十三条规定的权限，认定相应的教
师资格。
高等学校教师资格，由申请人户籍所在地或者申请人拟受聘高等学校所在地的省级人民政府教育行政部门认定；省级人民政府教育行政部门可以委托本行政区域内经过国家批准实施本科学历教育的普通高等学校认定本校拟聘人员的高等学校教师资格。
第五章资格证书管理
第二十二条各级人民政府教育行政部门应当加强对教师资格证书的管理
。教师资格证书作为持证人具备国家认定的教师资格的法定凭证，由国务院教育行政部门统一印制。《教师资格认定申请表》由国务院教育行政部门统一格式。
《教师资格证书》和《教师资格认定申请表》由教师资格认定机构按国家规定统一编号，加盖相应的政府教育行政部门公章、钢印后生效。
第二十三条取得教师资格的人员，其《教师资格认定申请表》一份存入本人的人事档案，其余材料由教师资格认定机构归档保存。教师资格认定机构建立教师资格管理数据库。
第二十四条教师资格证书遗失或者损毁影响使用的，由本人向原发证机关报告，申请补发。原发证机关应当在补发的同时收回损毁的教师资格证书。
第二十五条丧失教师资格者，由其工作单位或者户籍所在地相应的县级以上人民政府教育行政部门按教师资格认定权限会同原发证机关办理注销手续，收缴证书，归档备案。丧失教师资格者不得重新申请认定教师资格。
第二十六条按照《教师资格条例》应当被撤销教师资格者，由县级以上人民政府教育行政部门按教师资格认定权限会同原发证机关撤销资格，收缴证书，归档备案。被撤销教师资格者自撤销之日起5年内不得重新取得教师资格。
第二十七条对使用假资格证书的，一经查实，按弄虚作假、骗取教师资格处理，5年内不得申请认定教师资格，由教育行政部门没收假证书。对变造、买卖教师资格证书的，依法追究法律责任。
第六章附则
第二十八条省级人民政府教育行政部门依据本办法制定实施细则，并报国务院教育行政部门备案。
第二十九条本办法自颁发之日起施行。
附件：
一、教师资格认定申请表
二、申请人思想品德鉴定表
加拿大多元化教师资格证制度探讨 篇3
关键词： 加拿大 教师资格证制度 多元化
2001年，国家首次在全国范围内开展教师资格认定工作，教师专业化进入了实际操作阶段。但总的来看，我国教师资格证制度起步比较晚，在很多方面还存在许多不适应整个教育乃至社会发展的地方，比如相关的法律、法规不够健全，一些制度政策需随社会与教育的发展不断调整与完善，在证书的鉴定、管理与发放过程中还存在很多有待解决的问题，等等。一系列问题的出现，要求借鉴国外先进的经验与成功的做法，找出一条适合我国教师资格证制度发展的有效途径，以适应并促进教师教育及教师专业化的发展。
世界发达国家教师资格证制度的发展已经积累丰富的经验，同时也留下可供其他国家参考的教训。加拿大是世界上最发达的国家之一，也是教育最发达的国家之一，而不列颠哥伦比亚省又是加拿大的教育强省，其教师资格证制度建设无论从理论上还是实践上都积累了非常丰富的经验，其独特的发展道路提供了典型的个案和丰富的可借鉴的经验。
一、教师资格证种类的多元化
BC省的教师资格证主要有以下五种：专业教师资格证、标准教师资格证、基础教师资格证、发展的标准期限教师资格证和第一民族语言教师资格证。
1.专业教师资格证
专业教师资格证提供所有的教师地位、薪金和保险金。申请人必须在BC省的大学某一专业完成了四年的理学或文学学士学位另加一年的教师教育课程（48学分）（2008年4月1日前，要求为30学分）；或直接完成5年的教师教育（150学分）（2008年4月1目前，要求为120学分）课程，课程内容必须包括6学分的英语或法语的文学和写作课程。持专业教师资格证的教师必须了解加拿大学校体系的情况，可以在本省公立学校和独立学校教授从幼儿园到12年级的任何科目。
2.标准教师资格证
标准教师资格证提供所有的教师地位、薪金和保险金。教师要获得标准教师资格证需要完成至少三年的高等教育课程。但现阶段，大多数持有标准教师资格证的教师都完成了4年的理学或文学学士学位另加一年的教师教育课程，或直接完成了五年的教师教育课程。持标准教师资格证的教师可教授小学各年级或学前课程。
3.基础教师资格证
基础教师资格证只给那些过去被鉴定合格但是没有大学学位的老教师颁发。
4.发展的标准期限教师资格证
这是临时证书，有效期仅为四年，四年后就要重新申请。
发展的标准期限教师资格证最初只限于颁发给那些从事厨师教育、技术教育、第一民族语言教育和理事会规定的其他特殊教育的教师。申请人需要完成三年的大学全日制学习。除了学习教育和语言学之外，还要求学习英语、数学和实验室科学。而且申请人还必须完成由教师学院验证的跨省证书课程和教师学院认可的第一民族课程学习，语言流利者可免去语言训练课程。
5.第一民族语言教师资格证
这是一种临时证书，通过申请可转为永久证书，持证人只能够教授第一民族语言。
发展标准期限教师资格证是一种解决教师短缺问题的很好的办法，但是仍然需要完成3年的大学全F1制学习。除了学习教育、语言和语言学之外，还要求学习英语、数学和实验室科学，所以很多土著语教师达不到这些要求。因此，1999年，第一民族語言教育筹划委员会为土著语教师议定了发展的标准期限教师资格证的一个新形式——第一民族语言教师资格证。BC教师学院并没有对其规定具体的课程，而是制定了课程提纲。第一民族的各机构必须和大学议定这种证书的课程细节，一旦他们之间达成协议，BC教师学院就必须批准。
二、教师资格证的期限的多元化
1.临时教师资格证书
临时教师资证书颁发给那些符合专业教师资格证和标准教师资格的条件，但是教师教育课程是在BC省外完成的。发展的标准期限教师资格证和第一民族语言教师资格证就属于临时证书。一般临时教师资格证的有效期为48个月。临时证书失效后可以再次申请成为临时证书。在满足以下条件时可以延期4年：申请人遵守法规；在证书失效前提出延期申请；并满足BC教师学院法规所规定的教学经验条件，即申请人所教授的科目必须和BC省广泛教授的科目相同；教育和管理方法与BC从幼儿园到12年级的学校体系相符合；在提出申请前，十年内每学年最少有75天在职或者连续两学年有100天在职。申请人还需上交学院所规定的年度学习成绩单，但是如果没有完成BC教师学院所规定的年度学习，证书就只能延期一年。
2.永久教师资格证书
永久教师资格证没有终止期限，除非没有缴纳年费，或根据教师职业法被中止或吊销。标准教师资格证和专业教师资格证都属于永久性教师资格证。申请人满足临时专业教师资格证和临时标准资格证的条件，并且完成了实习课程和30学分的专业课程和普通课程，同时还必须是由大学罩的教育学院推荐到BC教师学院的，并完全符合教师资格证的申请条件，则可以获得永久资格证书。
临时教师资格证满足以下条件可以转为永久教师师资格证书：
申请人遵守法规并在证书失效前提出申请；完成教师学院所规定的年度学习；提交令人满意的教学报告并获得推荐（推荐人必须是教师学院的成员，还兼职地方教育官员或学校的主要负责人，如校长或副校长，而且推荐人必须对申请人的课堂表现进行过监督和评估）；在持有临时教师资格证的有效期内在BC的公立学校或独立学校从教，而且25%的时间在岗，六年内累计在岗时间为1.5年。提供兼职服务的教师因不能获得正式的教学报告可以通过推荐转为永久教师资格证的持有者（推荐人必须是教师学院的成员，还兼职地方教育官员或学校的主要负责人，如校长或副校长，他必须对申请人的课堂表现进行过监督和评估）。推荐的内容包括：有能力与教师和学生之间建立专业关系；有能力完成分配的教学任务；可以恰当地应用课掌管理策略，可以实施适合于某一学校或年级的学科实践活动；有能力利用恰当的教学策略。
三、加拿大多元化教師资格证制度对我国的启发
我国是世界上最大的发展中国家，幅员辽阔，各地经济和社会发展极不平衡，应该注意不断完善适合各地实际的教师资格体系。
从加拿大BC省实施师资格制度的经验看，因为与其他省教育制度不同，BC省根据实际需要，制定符合本省发展的教师资格证书制度，颁发不同的教师资格证书形式，目前和其他省份纷纷签订互惠协议，促进BC省和其他省的教师的流动和互补。BC省教师资格证书形式的多样化及其证书标准的灵活化为制定教师资格法规时提供了很好的参照。也可以根据不同省份和地区的具体情况，完善和细化各地的教师资格证制度，实施适合各地区和民族发展的教师资格证书形式。通过法律规定全国统一的教师资格最低标准，国家教育部拥有对中小学教师资格法律的解释权。各省、直辖市、自治区可以按照实际情况制定各地的实施细则，按照当地的实际情况设定最低标准，把握数量与质量的平衡点，以此保证教师队伍专业化的发展，但是各省的教师资格证制度实施细则必须报请国家教育部批准。
参考文献：
[1]张德锐.师资培训与教师评监[M].台北：师大学苑公司.2000，P41.
[2]陈永明，主编.现代教师论[M].上海：上海教育出版社.1997.P199.
[3]F.Henry Johnson， History of Public Education in British Columbia[M]. Vancouver，University of British Columbia Press.1964，32.
[4]David Angus，Professionalism and the Public Good：A Brief history of Teacher Certification[EB/OL].Thomas B. Fordham Foundation： 2001.
[5]ARPS （Annual Report of the Public Schools）[EB/OI].1873-74，P45.
[6]ARPS（Annual Report of the Public Schools）[EB/OL].1874-75，P71.
教师资格证 篇4
一、幼儿教师资格证考试改革的特点
1. 考试对象的改革:从注重学习经历到强调发展潜质
“国考”改革之前, 师范学校毕业生是可以先就业, 成为名副其实的教师之后再向有关机构申请认定教师资格, 大多一经申请即可拿到教师资格证。
“试点工作启动后, 即2012年及以后入学的师范类专业学生, 申请中小学和幼儿园教师资格须参加国家教师资格考试[1]。”这个规定打破了延续11年之久的师范生的“特权”, 所有有志于从事教师职业的人都站在了同一起跑线上。这说明, 国家统一的教师资格标准已经从原来的注重专业学习经历转变为强调专业发展潜质。淘汰部分不适合教师职业要求的师范生进入教师队伍, 吸收部分有志于从事教师职业的非师范毕业生加入教师队伍, 择优选拔乐教、适教者, 给予教师资格, 这对优化教师队伍的结构和素质大有好处。
“国考”取消了师范生的“免考权”, 这在一定程度上明确了“专业学习经历不等同于专业发展潜质”。审定幼儿教师资格关键在于考查考生的专业发展潜质。潜质是指潜在的素质和能力, 教师专业发展潜质, 是从业前不一定表现出来, 但在从事教师职业的过程中能够得以体现和发展的能力, 它不仅在于原有的学习经历和经验, 而且更重要的在于职业意向、职业道德、职业素养等。这在芬兰的师范教育中体现得尤为明显。经济合作发展组织 (OECD) 每3年举行一次的“国际学生评量计划”中芬兰闻名世界, 陈之华在《芬兰教育全球第一的秘密》一书中谈到了芬兰的师范教育:“她们认为整个芬兰所需要的教育系的学生, 足以被训练与教导成为芬兰未来三四十年的老师。她们所需要的不是只会念书、考试, 却不问世事、不知与人相处的乖学生或成绩好的学生, 而是有思想、有能力、有见解、有自信、有互动力、有包容力, 而且还必须是可以再塑造的孩子……在目前, 芬兰教育体系认为最重要的, 就是先要找到真正具有‘好老师’特质的学生[2]。”芬兰的师范教育关注的不是学生原有的学习经历或者学习成绩, 更加关注的是学生是否具备可以“再塑造”成未来“好老师”的专业发展潜质。“国考”在考试对象方面的改革也反映了我国师范教育在这方面的需求。
《浙江省2012年中小学和幼儿园教师资格考试简章》 (以下简称《浙江2012简章》) 明确指出, “国考”的目的是“通过实施国家教师资格考试, 考查申请人是否具备教师职业认知、基本素养、教育教学能力和教师专业发展潜质;进而严把入口关, 择优选拔乐教、适教人员取得教师资格”。教师的职业道德、心理素养和教育教学能力, 以及教师运用所学知识分析和解决教育教学实际问题的能力, 虽然和教师的学习经历有一定关系, 但和个体的素质及潜能相关度更大。相比于专业学习经历, 教师的专业发展潜能更能衡量一个人是否具备成为教师的基本素质, 更能预测一个人是否能够胜任并坚持在教师岗位。
2. 教育内容改革:从注重理论知识到关注基本素养
“国考”改革前, 浙江省的幼儿教师资格证考试只考“学前教育学”和“学前心理学”两门基础理论课程, 不关注申请者的整体知识结构。改革之后, 幼儿教师资格证考试的科目则统一为“综合素质”和“保教知识与能力”, 兼顾了申请者的知识结构和专业能力两方面。从某种意义上说, 改革是将原来的“学前教育学”和“学前心理学”两个科目合并成了“保教知识与能力”一个科目, 同时增加了考查考生综合专业知识、通识性知识、能力的“综合素质”科目。具体考试内容包括职业理念、职业规范、基本素养、学前儿童发展、学前教育原理、生活指导、环境创设、游戏活动的指导、教育活动的组织与实施、教育评价10个方面。其中基本素养方面要求:了解自然和人文社会科学的一般知识, 熟悉常见的幼儿科普读物和文学作品, 具有较好的文化修养;具有较好的艺术修养和审美能力, 具有较好的人际交往与沟通能力;具有一定的阅读理解能力、语言与文字表达能力、信息获得与处理能力[3]。可见, 改革之后, 教师资格证考试既关注申请者的基础理论知识水平, 又关注申请者基本素养的高低, 而其中最为关注的当属通识性知识的掌握情况。
通识性知识不仅是申请者自身的素养, 更是成为幼儿榜样的基础。好奇、好问是幼儿性格特征之一, 儿童的问题在他们的生活中比比皆是。他们经常要问许多个“是什么”和“为什么”, 而且会打破砂锅问到底。有人记录了一个4岁儿童一年中提的问题达4 000多个[4]。幼儿必然是好奇、好问的, 面对这样的教育对象, 虽然人们也希望通过一些“间接”的回答技巧促使幼儿自己去思考, 但无可否认的是, 幼儿对那些“无所不知”的成人会充满崇敬和佩服, 从而“亲其师, 信其道”, 更加容易接受成人的教育。因此, 幼儿教师虽不一定要当“百科全书”, 但幼儿教师基本素养的提升实属必要。
3. 考试方式的改革:从注重理解记忆到重视应用能力
浙江省教师资格证考试一直以来沿用的都是“笔试+面试”的方式。2011年下半年, 改革之后的首次考试则采用“‘综合素质’机考+‘保教知识与能力’笔试+面试”的方式。2012年上半年起浙江省完全取消了笔试形式, “综合素质”和“保教知识与能力”两个科目采用机考。关于参考教材, 原省组织的教师资格证考试有指定参考教材, 且报名的考生必须参加由当地教育部门统一组织的教育学和心理学课程考前培训。全国统考则没有指定的参考教材, 也不组织考前培训。
改革之前, “学前教育学”和“学前心理学”两门课程的考试以机械记忆的内容为主, 每道题目都要根据指定教材的思路去回答, 而且因为命题是题库组卷, 考生要对教材非常熟悉才可, 这样的试题更多考查的是考生的理解记忆能力。“国考”不设指定教材, 在《浙江2012简章》中就明确指出, 不会考查“死记硬背”的“知识”, 而要“强化能力考核”, 这就意味着试题内容要么是纯开放式的, 没有标准答案, 学生可以自由发挥, 自圆其说;要么就是有绝对标准答案的, 不管哪本教材, 哪个学者都会给出统一答案。这样的试题, 更多的是考查考生对所学知识的应用能力。“国考”考查的应用能力包括:运用所学理论分析解决实际问题的能力, 比如材料分析题等;语言表达能力, 比如写作题、面试中的结构化问题和答辩等;考生的教育教学能力, 比如活动设计题、面试中的备课试讲;采用机考之后, 考生的计算机操作能力和文字录入能力等。
从注重理论知识到关注基本素养, 在一定程度上消除了选拔师范生只重视专业基础, 忽视知识结构的弊端, 促使师范生重视自身知识结构的优化;从注重理解记忆到重视应用能力, 则在一定程度上避免了非师范类学生教育专业知识基础和能力不扎实, 靠突击死记硬背“学前教育学”和“学前心理学”两门课程来获取教师资格证的可能性。这样两者结合, 就可以更好地实现从注重学习经历到强调发展潜质的转变, 从而更好地确保教师队伍的素质。
二、幼儿教师资格证考试改革对幼儿教师职前培训的启示
1. 强化专业精神
师范生享有教师资格证的“免考权”, 这是对他们学习经历的一种肯定。先不论在当前大环境下学生学习中普遍存在的“学完、考完、忘净”的情况, 又有多少师范生是愿意献身教育事业的呢?如果一张资格证既不能反映持有者的从业能力, 又不能体现持有者的从业意愿, 那么, 这样的资格证还有多少含金量呢?“国考”取消了师范生的“免考权”, 设立了统一的考试标准, 提高了考试成本 (考试难度增加、考试费用提高) , 每一个申请者都会事先考虑一个问题“我想当老师吗”, 只有对这个问题有了成熟的思考答案之后, 他们才会选择去参加资格证考试, 这就保证了所有拿到教师资格证的人员首先在心理上是“乐教”的。“乐业”才能“敬业”, 只有这样才能不断促进教师队伍水平的整体提升。因此, 幼儿教师职前培训首先要强化学生的专业精神, 培养学生的职业道德。
2. 重构课程体系
幼儿教师资格证考试改革, 改变过去只考“学前教育学”和“学前心理学”两门课程的“传统”, 转而关注申请者的综合素养, 幼儿教师职前培训应根据这个特点重构课程体系。幼儿教师职前培训内容大体上可以分为四大模块:一是专业理论课程, 包括学前教育学、学前心理学、幼儿园环境创设、幼儿园游戏理论与指导、幼儿园卫生学、学前儿童科学教育、学前儿童社会教育、学前儿童语言教育、学前儿童健康教育、学前儿童艺术教育等;二是技能培训课程, 包括唱、弹、画、跳等幼儿教师基本技能的培训;三是实操训练课程, 包括见习、实习、活动方案设计、主题教学方案设计等;四是基本素养模块。尤其第四模块, 在现有的幼儿教师职前培训中很少出现, 更需要引起重视。
3. 明确技能标准
在幼儿教师职前培训中历来有“理论课程”和“技能课程”孰轻孰重之争, 其实对于幼儿教师职业来说, 这两类课程都同样重要, 不可偏废。“理论课程”主要指上述课程体系第一模块的内容;根据“国考”的考试大纲, “技能课程”除了唱、弹、画、跳之外, 应该还包括说 (讲故事、说课、与人沟通等) 、写 (写作、写评语等) 、做 (做课件、做手工等) 等技能。“理论课程”的评价标准较容易掌握, 根据教学大纲或者考试大纲设计一些题目即可衡量。在当前社会各种技能考级热的大环境下, 幼儿教师职前培训中“技能课程”的标准应该如何定呢?对大多数想成为“未来幼师”的学生来说, 并非能考到的级别证书越高越好, 而且也不可能要求学生在每一项技能方面都能精通。因此, 在职前培训中, 应该根据幼师岗位需求设定“技能课程”的最低考核标准, 然后再鼓励在某些技能方面有特长的学生精益求精, 即对学生的技能要求应该是“够用+特长”。
4. 重视实践教学
教育教学能力对“准教师”来说是相当重要的, “国考”将原“省考”中只在面试中要求的教育教学能力测试也纳入了考试环节, 因此, 教师职前培训必须更重视实践教学。这可以从几方面去努力:一是案例教学, 可以通过分析各种幼儿教育教学案例拉近学生理论知识学习与现实应用之间的距离;二是见习和实习, 让学生在幼儿园的现实环境中感受今后的工作环境和工作内容;三是创建微型课堂, 提高“准教师”的教学能力;四是给学生创造更多与孩子相处的机会, 可以因地制宜, 让“准教师”主动为社区孩子或者职前培训机构的教师的子女组织亲子活动。在这种活动中, “准教师”们可以卸下案例教学中“旁观者”的冷静, 改变见习和实习中的被动, 弥补虚拟微型课堂的不足, 在真实环境中提升自身的教育教学能力。
教师资格证考试从“省考”改为“国考”是发展趋势, “国考”相对“省考”的种种变革对幼儿教师素质提出了更高的要求, 也对幼儿教师的职前培训提出了新任务。分析幼儿教师资格证考试改革的内容和要求, 可以为幼儿教师的培养提供一些有益的启示。
参考文献
[1]浙江省教育厅.浙江省教育厅办公室关于做好2011年下半年中小学和幼儿园教师资格考试改革试点工作的通知[EB/OL].http://www.z jedu.gov.cn/gb/articles/2011-10-16/news20111016111411.html, 2011-10-16.
[2]陈之华.芬兰教育全球第一的秘密[M].北京:中国青年出版社, 2011:162.
[3]教育部师范教育司, 教育部考试中心.中小学和幼儿园教师资格考试标准及大纲 (试行) [S].北京:高等教育出版社, 2011:16.
教师资格证 篇5
不懂“教师编制”！还考教师资格证？
对于教师编制或者说教师招聘，小伙伴们可能还不是很熟悉，我们一直讲教师资格考试相关的内容，那小编为什么提起了一个看起来完全不一样的话题。那么我们就来说说，小编的同学A就职一家高中的班主任，但是A的福利和待遇完全不同于其他同事，这是为什么呢?这就是我们今天要说的教师编制问题。
教师编制究竟是什么?在编教师有哪些优势?教师编制考试怎样参加呢? 什么是教师编制
在编教师拥有的编制为事业编，即在编老师为事业单位工作人员。非在编教师即为临聘人员或者称作合同工。教师做为事业单位工作人员，入职后按照相关规定，签订合同期一般为五年(实际操作中，一般只签订一次合同)并按照相关规定，享受事业单位工作待遇，但我们说的合同工一般指临聘人员。非在编老师，一般称作代课老师。
有编教师的优势
第一，教师的编制属于全额拨款事业单位编制，享受事业单位工作待遇。但实际操作中，因各地区经济水平发展不同，有些地方教育系统在缴交社保方面只缴交部分，不缴交生育保险和养老保险。机关事业单位养老并轨，有望解决这个问题。
第二，有编制的教师工资组成由基本工资、津补贴、职称工资等组成。职称工资可以随着职称升高而升高，工龄增加工龄工资随之增加。无编制人员工资固定，在职称晋升和工龄方面，一般无法保证。近几年虽然在改革，但实际操作中仍然与在编老师存在很大差异。
第三，有编制的教师工作更有保障，更稳定。可以调动，退休后享有相应的社保和职业年金。
关于考编的一些问题
1.我已经拿到了教师资格证，如果要应聘老师是否还要考编制? 答：拿到教师资格证，只不过是具备了从业资格，可以聘用为教师。按照机关事业单位“逢进必考”原则，还要经过考试录用。考试录用必须经过相关部门的组织考试，录用后即成为编制内的教师，即“在编人员”。录用后如果学校因超编而成为”编外人员“，实际上仍是我们俗称的”在编“人员，对其无影响，坐等空编再入编即可。
2.考的编制之后是不是只能在所考地有用?具体是以什么为单位?县还是地级市? 答：考的编制只能在当地有用，一般以市为单位。因各地政策落实不一样，所以存在差别。比如，某地近几年县一级单位一般不组织考试，凡事业单位考试都由市以上统一组织考试，教师考试由省统一考试。所以，理论上一般在市一级之间可以调动，即可以由A市调动至B市。但是，一般跨县调动都很难，所以实际操作中，跨市调动非常难。
内蒙古教师考试网
3.如果考的编制只能在当地使用，那这岂不是相当的不合理，好不容易考了个编制却不能去其他地区使用，太烦了!答：原则是可以调动。几年前出台了相关文件，原则上不允许从教育系统调出至其他单位。
4.应聘老师的流程是什么?a.取得教师资格证b.考编制c.到学校应聘
答：a、b。应聘手续一般是按照当地的招考公考报名要求，参加笔试和面试后，体检并公示，然后到当地的人事部门报到，听从岗位分配，到学校报到。
5.考编制的大约时间是什么?每年可以考几次?大体都考些什么内容? 答：教师资格证和教师招聘考试属于不同的考试，一个是资格考试，即从业资格，一个是事业单位工作人员招聘考试。教师资格证考试从2015年起施行全国统考，考试时间按照要看国家出台的相关考试通告;教师招聘考试要看当地的具体情况。有些由省一级统一组织考试，有些由市一级组织考试，具体考试时间请留意当地人事考试网。资格考试和考试内容请留意当地的招考公告里的考试大纲。
编制的分类
编制通常是指组织机构的设置及其人员数量的定额和职务的分配，由财政拨款的编制数额由各级机构编制部门制定，财政部门据此拨款，通常分为行政编制、事业编制(包括参公事业编(在省考里招)和普通事业编)以及公益性岗位。
第一类，“行政编制”
公务员都是行政编制，这类编制是有级别的，如科员、科长、局级等等，也就是说公务员需要走行政级别。公务员，以前叫干部，指依法履行公职、纳入国家行政编制，国家财政负担工资福利的工作人员。这部分群体就国家财政负担，待遇最稳定。
第二类，“事业编制”
情况比较复杂，也最具有中国特色。事业编制可分为全额事业编制、差额事业编制和自筹自支事业编制三种。
①全额编制又叫全额财政拨款事业编制，参照公务员管理，基本待遇与公务员一致，多为一些公益性事业单位和部分具有行政执法职能的事业单位，如城管、学校、农技站等;②差额事业编制，由财政进行差额拨款，待遇和收入在一定程度上挂钩，如医院和部分景点等;③自筹自支事业编制，实际上与企业差不多，待遇和经营状况息息相关，多为一些服务型事业单位，如宾馆、培训中心、设计室等。
另外，就事业单位的编制而言，很多部门都是既有行政编制，也有事业编制。例如银行，银行是具有企业性质的，但是银行里面的工作人员(除了临时工)，有相当部分是事业编制，内蒙古教师考试网
而银行的领导，从中央到地方，都是组织部门任命的，基本也都是行政编制。上述四种待遇每年增加的生活补贴不同，由大到小，依次是：公务员、全额、差额、自收自支。
还有比较特别的“企业编制”，这类编制没有统一的说法，有的学者或官员甚至直接忽略该类编制，因为企业编是在事业单位，但却是体制外的人员。就是俗话说的编外人员。有学者还称，企业编应该是事业编制中自收自支的那一类。
第三类是公益性岗位
公益性岗位是指城市公共管理和涉及居民利益的非营利性的服务岗位，包括各级政府投资开发的城市公共管理中的公共设施维护、社区保安、保洁、保绿、停车看管等。各级机关事业单位的后勤服务岗位，以及适宜就业困难人员再就业的其他公益性岗位。
以上三种编制，待遇、地位不一样，这点在很多地方都有体现，一般来说，在体制内的行政或事业单位中，行政编制地位最高、待遇最好，这里所说的待遇包括工资、福利、升迁机会。而三者的稀缺程度也是依次递减，行政编制最少、最稀缺，事业编制多。这两种编制很占资源。所以国家严格限制其数量。
和职称关系
首先申明一下，教师编制和教师职称两者是不同的概念。教师编制也称为在编教师，非教师编制的就称为编外教师。教师编制含义开头已经提到过，教师编制属于事业单位性质。非教师编制的和教师编制待遇相差很大。
其次，教师编制和教师职称评定有没有关系?是不是没有编制就不能评职称?其实，这两者原则上是没有关系的，非教师编制也能评教师职称。但是每一所学校都会考虑到职称评定时的名额问题!所以在评定的时候名额不紧张还好说，否则很少考虑编外人员，也就是说编外教师评职称比较困难。
现在大家了解教师编制的好处有哪些了吗?一编在手，饭碗无忧。考取教师资格证一定要明确，取得教师资格下一步，我们做什么更加有利职业发展，什么样的事情对我们更加有好处。这样，我们的职业发展才会更好的进行。
教师资格证 篇6
一、认真研究统考大纲，将统考大纲考点有效分解纳入人才培养方案
人才培养方案是学校组织教育教学和人才培养工作的重要依据。学校教育教学和人才培养工作应严格按照人才培养方案的要求来实施。为适应社会发展实际和人才培养工作的新要求，我校依据《幼儿园教师专业标准（试行）》于2015年已成功完成新一轮人才培养方案的修订。同年，按照教育部相关规定，教师资格证统考在全国绝大多数省份全面实行。教师资格证统考合格率的高低是检验学校人才培养工作好坏的重要标准。因此，在教师资格证统考背景下，须认真研究统考大纲，并将统考大纲考点进行有效分解纳入我校人才培养方案中。
二、以统考大纲为依据，将考试内容与课程教学内容对接
《师德与礼仪》课程教学与幼儿教师资格证统考有效融合要求必须以统考大纲为依据将考试内容与课程教学内容实行全面有效对接。《办法》明确规定幼儿园教师资格考试统考科目分为笔试和面试。笔试科目为《综合素质》《保教知识与能力》两科，面试为《幼儿教师面试》。笔试《综合素质》统考大纲从考试目标、考试内容模块与要求、试卷结构和题型示例四个方面进行了说明，为笔者提炼《师德与礼仪》课程考点，做到课证融合提供了重要依据。
在笔试方面，《综合素质》统考大纲从考试目标上要求幼师生要具备先进的教育理念、良好的法律意识和职业道德、一定的科学文化素养和阅读理解、语言表达、逻辑推理、信息处理五个方面的知识、能力和素养。从中可以看出培养幼师生具备良好的职业道德素养是幼师生教师资格考试的重要内容，遵从了《幼儿园教师专业标准（试行）》中师德为先的理念，与《师德与礼仪》课程教学内容是高度吻合的。为实现考试目标，考试内容模块与要求分别为职业理念、教育法律法规、教师职业道德规范、文化素养和基本能力五方面的内容和具体要求。从试卷结构来看，题型有单项选择题、材料分析题和写作题三种。其中教师职业道德规范考试内容分布在单项选择题和材料分析题两大题型中，从以往考试真题来看，题型较为稳定。其中单项选择题一般是考查与教师的教育行为相对应的教师职业道德规范，材料分析题是运用教师职业道德规范来对教师的教育行为进行评析。
在面试方面，主要考查幼师生的职业认知、心理素质、仪表仪态、言语表达、思维品质等教师基本素养和教学设计、教学实施、教学评价等教学基本技能。其中教师仪表仪态和言语表达与《师德与礼仪》教学内容是高度吻合的。综上所述，《师德与礼仪》课程教学中的教师职业道德规范及其基本要求和教师仪表仪态、言语表达等内容是与教师资格证统考相对接的。
三、变革教学方法，探索新型的教学模式
教师职业道德规范考试模块不仅要求幼师生掌握《中小学教师职业道德规范（2008修订）》的基本要求，还要求幼师生能运用教师职业道德规范的相关内容来评析保教实践中教师的教育行为，并且能够在自身的保教活动中遵守教师职业道德规范，处理好教师与幼儿及幼儿家长、同事和教育管理者的关系。由此可见考纲注重学生运用教师职业道德规范来分析问题，注重将教师职业道德规范自觉落实到幼师生的保教活动中。这就要求教师在教学中要充分调动幼师生的积极性和主动性，使他们自觉将教师职业道德规范内化，同时外化在自身的保教实践中，做到内化与外化相统一；同时要充分体现幼师生的主体地位，做到以幼师生为本，培养他们运用教师职业道德规范来分析问题、解决问题的能力。与考试模块相适应，教师需要变革传统以讲授为主的教学方法，根据不同教学内容，采用案例教学法、示范练习法、微课教学法以及提升幼师生见实习要求等多种教学模式和方法。
（一）采用案例教学法，内化理论、外化实践
案例教学法是指以案例为基础，使教师在课堂上担任激励者和设计者，引导学生积极参与到课堂讨论之中，在具体的教学情境中激发学生的学习兴趣和创新能力。如在讲授爱国守法的基本要求时，教师将2016年《德阳小天使幼儿园老师“静静”在网上直播小朋友上课情况被指侵权》的案例呈现给学生，要求学生运用教师职业道德规范对教师的行为作出评析。引导学生对案例进行阅读、分析、讨论，在此基础上教师分析案例，剖析案例，最后引出需要学生掌握的爱国守法的基本要求，从而深化学生对相关理论的认识，提高学生分析问题和解决问题的能力，这有利于学生在今后自身的保教实践中遵守教师职业道德规范并自觉外化为自身的教育行为。由此可见案例教学法，调动了学生的积极性和主动性，提高了他们的学习兴趣，拉近了理论知识和现实应用之间的距离。
（二）采用示范法、练习法，培养幼师生良好仪态素养
依据统考大纲要求，幼师生须具备良好的仪态素养，仪态素养主要包括站姿、坐姿、走姿、手势以及面部表情等内容。为了使幼师生能够快速准确掌握良好仪态要领，教师需要多次示范，在此基础上学生需进行多次练习。因此在仪态素养的教学中，教师要多运用示范法进行教学并对相关的注意事项和常见的易错点作出说明，之后学生分组练习，相互纠错，达到掌握并巩固教师仪态礼仪的目标。
（三）运用微课教学方式，巩固所学知识
由于《师德与礼仪》课程仅开设一个学期且课时较少，再除去幼师生的实习时间，所剩课时更加有限，导致每节课留给幼师生练习的时间是非常有限的。如果幼师生课程上过后不及时加以强化，他们就会在短时间内将所学的知识和技能遗忘，这样就会大大降低教学效果。为了及时巩固课堂教学效果，方便学生课下练习，教师可以运用微课教学方式，及时帮助学生巩固所学知识。微课是指教师在课堂内外的教育教学过程中，围绕某个知识点或技能等单一教学任务进行教学的一种方式。学生可以根据自身的需要有针对性地学习，这种学习可以不受时间、地点等条件的限制。如教师可以将站姿、坐姿和走姿等制作成微课，在上课前发给学生，使学生提前学习，将自身疑惑的地方记录下来，待上课时教师示范之后，对学生的问题进行答疑解惑，这样能大大提高课堂教学效率和教学效果，同时也方便学生课下及时将所学知识和技能进行巩固。
（四）在见习、实习方面，理论联系实际
为巩固幼师生所学理论知识，培养他们的职业能力，根据专业人才培养方案要求，幼师生要进行教育见习或实习。不同年级幼师生的教育见习或实习的目的、内容和要求是不同的，这符合学生学习的实际。教育见习或实习不仅要在专业知识和专业能力上面提出高标准和严要求，同时在师德与礼仪方面也要提出高标准和严要求，主要包括以下三个方面。首先，幼师生要完成角色的转换。幼师生虽然是以在校学生的身份进入见习或实习单位的，但从他们迈入见习或实习单位的那一刻起，就应该以幼儿教师的标准对自己严格要求，特别是要用教师职业道德规范来指导自己教育行为。这时候幼师生再不是案例分析中的旁观者的角色，而是真实的践行者的角色，因此必须在自己的教育行为中时时处处体现教师职业道德规范的基本要求。其次，认真做好观察。观察所在班级教师的教育行为，填写在见实习手册上并对这种教育行为进行评析。这有利于学生将教师职业道德规范内化，真正培养自身良好的师德素养。最后，见实习结束组织学生以班级为单位进行交流，从师德与礼仪的角度谈谈自身的教育行为对幼儿的影响。以上从学生见实习的实际出发深化了学生对师德与礼仪的认识，提高了学生运用教师职业道德规范来指导自身行为自觉性。
教师资格证 篇7
一、资格审查
资格审查是台湾幼儿教师获取资格证的第一步。资格审查包括学历证明、幼儿教育课程修业证明及幼儿教育实习证明的审查。
1. 学历证明的审查
台湾一直很重视幼儿教师的学历水平, 1990年以前, 幼教师资为专科程度, 1995年提出要全面提高幼教师资至大学程度。现行的《师资培育法》中规定报考幼儿教师资格证的考试是“中华民国”国民修业师资培育之大学毕业程度, 也就是说报考者的学历必须是本科程度, 在报考的时候需要出示本科以上的学位证书或者是毕业证书。
2. 幼儿教育课程修业证书的审查
台湾现行的《师资培育法》中规定报考教师资格证的人员要在相关的师资培育大学里修满规定的师资职前教育课程, 并取得了相应的师资职前教育修业证明, 才可以根据自己所修业的科目, 报名参加考试。现行的《师资培育法》第7条规定:“具有下列情形者, 为修毕师资职前教育课程:一、师范院校大学部毕业且修毕规定教育学分者;二、大学校院教育院、系、所毕业且修毕规定教育学分者;三、大学院校或经教育部认可之国外大学毕业, 修满教育部规定之教育学分者。”由此看出, 报考幼儿教师资格证者需要修满相关规定的幼儿教育课程的学分并取得合格的修业证书, 才可以报名参加幼儿教师资格证考试。在报考的时候需要出示幼儿教育课程的修业证书, 以此证明已经修过幼儿教育课程。
3. 幼儿教育实习证明的审查
幼儿教育实习证明也是幼儿教师资格证考试的审查内容之一。台湾非常重视教育实习, 认为能否将一个实习幼儿教师由无实际经验状态成功地转入到实际的专业工作领域关键在于其在幼儿园中的教育实习。幼儿教育实习能够将其在以后的工作中所受到的冲击降到最低, 帮助幼儿教师获得最佳的专业成长。在幼儿教师资格证的报考过程中要求报考者在修完相关的幼儿教育课程后, 还需要到幼儿园中进行半年的幼儿教育实习, 在教育实习结束后会得到相应的幼儿教育实习成绩证明。
当报考者的学历符合规定的大学毕业程度, 修满了相关的幼儿教育课程并且到幼儿园里参加了半年的幼儿教育实习, 三者同时具备后, 才算通过报考资格审查, 才能报名参加接下来的笔试。
二、资格考试
参加资格考试笔试是幼儿教师获取资格证的第二步。在台湾每年三月份都会举行一年一次的幼儿教师资格证考试。考试地点分为南北中三个区, 分别分布在高雄、台北、台中这三个地方。考试题是由台湾教育院组织相关人员成立一个命题委员会, 从建立好的题库中选出来的。报考者在资格审查合格后就可以报名参加幼儿教师资格证的笔试。笔试是台湾幼儿教师资格证考取过程中的关键一环。笔试的内容比较全面, 为公共课测试、教育综合测试和幼儿教育学科测验。公共课的测试主要是语文能力的测试, 包含国文、作文、阅读、国音等基本能力的测试。教育综合测试主要指的是教育原理与制度的考核。教育原理主要包括教育心理学、教育社会学、教育哲学等科目内容, 教育制度主要是与本教育阶段相关的制度、法令与政策等内容。幼儿教育学科的测试主要包括幼儿发展辅导和幼儿园课程与教学。幼儿发展辅导主要考察对幼儿生理、语言、认知、社会、人格、情绪、道德等方面发展状况的了解程度。幼儿园课程与教学主要包括幼儿教育课程理论、课程设计、教学原理与设计、教学环境的规划、教学评量等内容。
从笔试的内容可以看出, 台湾既重视幼儿教师教育综合素养的考查, 也重视幼儿教育专业素养的考查。公共课的测试可以考查报考者是否具有当幼儿教师的最基本的语言能力, 教育综合测试及幼儿教育学科的测试可以考查报考者的专业知识素养, 是否具有宽厚的教育科学知识、心理科学知识与管理科学知识, 是否具有精深的专业知识, 能否透彻把握幼儿教育的基本概念、基本原理及其内在的联系。
三、领取证书
领取证书是幼儿教师资格证获取过程的最后一步。当报考者的笔试成绩合格之后, 就可以拿到幼儿教师资格证书。在拿到证书之前的最后一步所要做的工作是证书的复查和笔试成绩的核定。当这一切都符合规定要求之后, 考试合格者可以在规定的时间里通过不同的方式来领取幼儿教师资格证, 可以是亲自领取, 也可以选择发证中心将其邮回至原在读大学的师资培育中心或是教育实习单位。台湾的幼儿教师资格证是终身有效的, 不需要定期审核, 所以幼儿教师只要获得幼儿教师资格证之后, 就可以安心工作。
四、对完善大陆幼儿教师资格证制度的启示
台湾地区幼儿教师资格证书制度已经推行了好多年, 制度比较成熟完善, 证书获取过程较为严格规整, 为幼儿教师的专业发展提供了有力的保障, 极大地推动了幼儿教育事业的发展。大陆从1995年起就开始启动幼儿教师资格证制度, 但是发展至今仍然存在着许多的不足。通过对台湾幼儿教师资格证的获取过程的分析, 我认为有许多地方值得我们借鉴学习。
1. 提高报考者的学历程度
不断提高师资学历程度, 是台湾师资培育制度的重大举措。早在1995年就提出要全面提高幼儿教师的学历达到大学本科程度, 并逐步实现幼儿教师队伍的本科化, 建立高水平的幼儿教师队伍。现在的台湾已经要求幼儿教师资格证的报考者学历程度应为大学毕业程度。
在大陆, 自1995年幼儿教师资格证制度实施以来, 对幼儿教师资格证的报考人员的学历要求是具备幼儿师范教育类专业毕业及其以上学历。而近几年随着学前教育的发展需求不断提高, 很多中等专业学校也竞相开设学前教育专业。虽然这些学校为解决幼教师资不足做出了重大的贡献, 但是却难以保障幼儿教师的质量。
整体来说, 我国大陆地区幼儿教师的入职起点较低且教师的发展良莠不齐。我们应当随着幼儿教育的发展, 不断提高学历程度, 逐步实现幼儿教师队伍的本科化。
2. 关注教师教育实习
台湾重视幼儿教育理论学习的同时也比较重视教育实习, 认为教育实习是教育理论与内涵在实际教育现场的应用、试验、反思与转化的关键阶段, 是教师建立其教师职业生涯的试金石。并颁布了一系列的法律法规来使教育实习有法可依、有章可循。在幼儿教师资格证的考取过程中也特别要求出示幼儿园的教育实习证明, 以此做为报考的一个资格条件。
在大陆, 很多设有学前教育专业的高校的人才培养与幼儿园对专业教师的期望存在一定的差距, 学生毕业后普遍存在入职适应期较长、入职早期专业优势不明显等实践能力不足的问题。究其原因主要是, 在师资培养中, 对教育实习没有从根本上重视起来。
针对上述问题, 我们可以参照台湾把幼儿教育实习作为考取幼儿教师资格证的一个条件。这样以来, 可以加强相关的院校对幼儿教育实习的重视, 缩短刚入职幼儿教师的适应期。
3. 完善幼儿教师资格证的考试内容
在台湾报考幼儿教师资格证时除了出示幼儿教育学程的修业证明后还要参加笔试。笔试的内容也比较全面, 既包括公共的科目也有专业内容的考查, 可以很好地显现出幼儿教师的专业性。
在大陆, 就资格证的考试内容来说, 我们现行的幼儿教师资格证的考试内容主要是教育学和教育心理学。而作为幼儿教师, 不仅要具有教育学和教育心理学的知识, 还要熟练地掌握幼儿教育学和幼儿心理学等专业知识。所以说, 这对考取幼儿教师资格证的人来说, 考试内容缺乏针对性和全面性, 无法凸显幼儿教师的专业性。因此, 笔者建议增加幼儿教师资格证考试的专业内容的考查, 以凸显幼儿教师的专业性, 从而促进幼儿教师专业水平的发展与进步。
参考文献
[1]吴清基.师资培育研究[M].台北:高等教育出版社, 2010:07.
[2]刘轶.幼儿教师资格制度实施中存在的问题及对策分析[J].教研论坛, 2011, (12) .
[3]陈世兴, 吴端阳.从台湾《师资培育法》的出台, 看台湾师资培育制度的改革[J].高等师范教育研究, 1998, (4) .
[4]何金明, 刘平, 何珊.台湾地区师范教育实习的特点研究[J].萍乡高等专科学校学报, 2010, (4) .
教师资格证 篇8
关键词：教师资格考试,师范生,心态
1 背景
2013年8月国家出台《中小学教师资格考试暂行办法》和《中小学教师资格定期注册暂行办法》[1]规定, 教育改革试点工作启动后入学的师范类学生, 需要参加教师资格考试以获得教师资格。师范生从如今需要参加“国考”来获得教师资格证, 他们的心态会有何种变化。本文通过问卷调查师范生对教师资格证考察内容、时间安排以及相关政策的了解程度来探究蕴含在背后的心态问题。
2 调查对象
至今, 按照国家一年两次的“国考”, 浙江省已成功进行了对2012届和2013届师范生的教师资格证考试的测试[2]。本文选择未参加教师资格证考试的宁波大学教师教育学院2014届和2015届的师范生为研究对象, 涉及语文、数学、英语专业, 研究教师资格考试对他们心态的影响。调查对象涉及小学教育专业的学生共200名。剔除不答、错答等无效问卷后, 最终有效问卷182份, 并对这182份问卷进行数据处理分析。问卷调查时间为2016年6月, 包括23个选择题加1个开放性问题组成, 涉及师范生对国考政策的关心程度, 报考意愿以及对非师范考教资的认同度。
3 调查结果与分析
3.1 师范生对教师资格证考试的关心程度
师范生对教师资格证考试的关心程度, 包括对教师资格证考试政策的知晓方式, 考试时间的安排以及考试科目的考察范围。
1) 知晓方式
通过对问卷的分析, 我们发现81.2%的人在进大学前就已经初步了解教师资格需要“国考”这一政策, 40.2%通过亲戚了解的, 9.4%是通过自己从网上或电视上看到的, 其余31.6%是在填报志愿时听老师讲的。可见, 师范生对了解教师资格相关内容的途径比较多, 信息来源比较广, 对这一政策的关心度相对较高[3]。而剩下的18.8%同学在入学前并不了解教师资格证国考这一政策, 其中大部分学生是在入学后听大学老师和同学讲的。
2) 考试内容的时间和考察范围
大部分学生都知道教资在每年的3月份和11月份, 但对考察内容的却没有那么了解。22.8%的学生是非常了解考试科目及内容的设置, 有通过百度等网络手段了解的, 有专门请教老师以及学长学姐的, 对细节方面的掌握非常到位。68%的同学相对比较了解考试科目及内容的设置, 知道考查范围包括教育学, 心理学, 综合素质加面试。但只是有大概的印象, 并没有做过多的关注。剩下9.2%的同学是不太了解考试科目和内容设置的, 当问及这些方面的知识, 都表示不清楚。
从教师资格证考试政策的知晓方式, 考试时间的安排以及考试科目的考察范围等情况分析, 我们可以发现同学们对该考试还是相当重视的, 无论是入学前对相关政策的熟悉, 还是入学后对具体政策实施的了解, 都表示教师资格证考试在师范生心中占一定的比重。
3.2 师范生教师资格考试的报考意愿
师范生对教师资格证考试的报考意愿主要通过“会不会参加报名考试”“觉得第一次参加考试会过吗”以及“如果第一次没过, 还打算报考吗”等题目[4]来进行调查。数据显示96.2%的学生肯定会参加考试。还有3.8%的学生也存在一些个人原因不想参加考试, 包括家庭背景, 身体原因等方面。但是当问及是否一次性通过的问题时, 只有9.8%的学生认为肯定自己一定会过。如果第一次没过, 再次报考的概率为91.8%, 由此可见, 面对没有参加过教师资格证考试, 大多数学生对这一考试明显信心不足。但是对于考过教师资格证的决心是十分坚定的, 不管是首次报考还是二度再考都是异常坚定的[5]。
3.3 对非师范学生一同参加教资考试的认同度
问卷题目设置“是否赞同非师范同学一同参加考试”和“是否需要给师范生更多报考机会等话题”等话题进行提问。其中38.5%的同学认为无条件赞同非师范参加考试。有人提出可以让非师范生报考, 但是对于师范生应该给予更多的便利, 比如调整考试科目, 增加报考机会[6]。总体而言, 赞同非师范生报考的不足一半, 这很大一部分原因是忧虑自己未来的就业前景, 不想再增加竞争力。可见, 师范生的就业压力比较大, 心态难以持平。
4 结束语
本研究通过对宁波大学教师教育学院小学教育专业200名学生面对教资考试的心态调查, 获得了大量的一手资料。通过数据的综合分析, 可以得出一些有意义的结论: (1) 师范生对教资考试的总体了解程度相对较高, 但具体细节的了解程度还有待提高; (2) 参加教资考试的人数相当高, 但是对一次性通过教资的信心不足; (3) 对非师范参加考试赞同度不高, 多为条件下赞同, 认为其可能会增加就业压力。随着教师就业压力的增加, 师范生在面对突如其来的教资考试时难免心态失平, 作为师范生应该以积极的心态去面对, 用实力去抗住压力。
参考文献
[1]教育部.中小学教师资格考试暂行办法[Z].
[2]王世存, 王后雄.国家教师资格考试:必要性、导向及问题思考——基于对浙江、湖北两个试点省份首次考试情况的统计分析[J].教师教育研究, 2012 (4) :32-37.
[3]魏勇刚.新教师资格考试制度与学前教育专业人才培养[J].教育评论, 2014 (5) :48-50.
[4]刘宝剑.教师资格“国考”:师范生的认识、态度与诉求[J].教育发展研究, 2014 (22) .
[5]王世存, 王后雄.国家教师资格考试:教师教育发展的里程碑[J].中国考试:理论与实践, 2012 (7) :36-43.
教师资格证 篇9
一、从考试的形式与内容上看
1. 强调知识的宽度, 弱化深度
两项笔试中, 综合素质的考试内容涉及历史、政治、艺术、文学、数学等多门学科, 知识涵盖面较宽, 题量适中, 但难度并不大, 对大专以上学历者不具难度, 但想得高分也不容易; 而对学历层次较低的考生来说, 有一定难度, 却又在适度的范围以内。所以说题目出得相当有水平, 的确能考查出学生的知识水平、文化素养, 以及课外阅读量和知识的积累。这是作为一名幼儿教师必备的条件, 也是其未来事业发展的基础。显然教育行政部门用考试这种特别的形式, 对教师的个人素质提出了要求, 将对今后幼教事业的发展产生不可估量的影响。
2. 突出理论知识的运用, 避免死记硬背
笔试每门的总分为150 分, 两门合计300 分; 无论是综合素质还是保教知识与能力, 综合题与运用题占三分之二的分值; 题目以案例分析的形式出现, 是本次考试的一个突出特点。题目内容联系幼儿园的工作实际, 以教师在幼儿园工作中所碰到的问题为考题, 考查了学生用所学理论分析教育现象, 解决教育问题的能力; 对教育事件阐述个人意见和看法; 对理论知识的理解掌握深度, 体现出教育界对教育理论重视的回归, 框正了流行于学前教育界的两种倾向。其中一是将学前教育片面理解成艺术技能培训, 以艺术等同于幼儿教育技能, 忽视学前教育理论, 致使学生知其然而不知其所以然; 二是过分强调教育理论知识的掌握, 忽视运用能力的培养, 致使所培养的学生实际教育教学能力的缺乏。两种学前教育倾向中, 第一种倾向显然是错误的, 而第二种则较难把握尺度, 考试高水平地解决了这两个问题, 重视理论, 重在理论知识的运用, 重在理论与实践的结合, 这种理论联系实际的考核方式, 也启发了作为教师的我们, 为我们今后的教学指明了方向。这种对教育理论重视的回归成为本次考试的一大亮点。
考题方向上的改变, 具有导向性, 它从根本上逼停了学生突击式学习, 靠死记硬背就想过关的念想; 且考试题目具有相当的灵活性, 往往没有固定答案, 这就终结了平日不下功夫, 靠小聪明, 做小动作就想通过考试的不负责任行为, 无论是对正在就读学前教育的学生, 还是对非学前教育的考生都是一个很好的警醒; 更将那些原本就不热爱幼教, 没有真正拥有专业知识、能力的不合格者拦在了行业门外, 用政策实现专业人干专业事的社会理想。
3. 贴近当下社会现实, 具有导向性
目前由于幼儿教师入职门槛过低, 一些学历低、专业素质差、不具备教师资格的人的不良行为, 对幼儿教育行业带来了很多负面影响, 严重损害了幼儿教师的声誉。让从业教师和即将成为教师的学生们明白这些行为为什么不对, 到底错在哪里, 有利于从根本上避免同类事件的再次发生, 可喜的是我们在考试题目中感受到了教育主管部门在这方面的思量与意图。题目中有近年来社会热点问题, 如对 “幼儿园喂药事件”的分析, 不仅及时而且极具导向性。
4. 不仅考查运用能力, 更考验学生的知识融通与综合能力
试题所涉及内容较广, 往往不是哪一门功课的内容, 而是几门课程的综合。如试题中有一题是 “如何避免户外活动中幼儿的意外伤害事故的发生?”题目看起来并不难, 每位考生基本都能说出一二来, 但想拿满分却是不易。它至少涵盖了三门课程的内容: 一是幼儿园环境创设, 如何创设安全的户外活动环境的内容; 二是幼儿园管理, 幼儿户外活动的规范与要求; 三是幼儿园体育活动课程, 如运动前的热身、运动强度、运动方式等。该题考查学生知识的融通, 更考验学生知识的综合能力。学生必须综合这三门课程所学的内容, 才能完整地回答好这一题目。
二、幼儿教师资格证考试对学前教学的影响
1. 教学方法
教师资格证的考试对我们老师来说, 最大的感受是我们的教学方式应该由 “灌输式” 向 “启发式” 转变。教给学生理论而不教他们如何去运用, 理论就是死理论, 是不具教育价值的理论, 只有被学生掌握并运用的理论才能最终转化成为学生个人的能力。考试以一种发人深省的方式提示我们教学应从源头起注重理论与实际运用的结合, 要求我们多从幼儿园实际工作中找到理论运用的结合点, 发掘出鲜活的案例, 使自己所讲授的知识牢牢地与幼儿园工作结合, 让学生觉得理论确实是有用的、是重要的, 它时时存在于我们身边, 应该主动学好。
课堂教学如果只是老师单打独斗, 不足以吸引学生, 只有学生积极参与, 课堂才会有生气, 教学才会有效果。因此, 教师在讲授的同时, 应多给予学生有价值问题的讨论, 由讲授式向讨论式方向发展, 用具有不确定因素的问题, 培养学生分析问题的能力与习惯, 锻炼学生处理问题的能力。通过他们自己的讨论、争辩, 理清思路, 去伪存真, 最后得出结论, 从而掌握解决问题的方法, 这远比老师从头到尾的灌输来得好。
2. 重视培养学生分析、反思能力
一名优秀的幼儿教师, 不仅应具有较强的实践能力, 更应该具有分析与反思的能力, 这种能力的培养, 应纳入教师素质培养之中, 并应获得足够重视。因为学生终究是要离开学校的, 在没有老师教的环境中自我学习, 在实践中自主成长。学习成长的基础, 就是对面临问题的分析能力、对经历的实践操作不断地反思与总结的能力, 这些将是学生今后发展的根本。考题将社会生活中出现的有关学前的热点问题带入考试, 就是出于这方面的目的。
3. 专业要求
考试带给学生挑战, 对老师又何尝不是? 考试的确对老师提出了更高要求, 要求老师站在学前大学科背景上看待自己所教的专业, 在强调专业的学前特色的同时, 突出综合。这迫切地要求老师既要熟悉本专业, 还要了解相关专业, 能同时承担几门课程, 能上几门课, 只有这样才能“站在专业之上看专业”。打通专业间的壁垒, 实现各专业的融会贯通, 为学生构建学前教育的整体框架, 老师应该走在前沿。
参考文献
[1]王道俊, 王汉澜.教育学[M].北京:人民教育出版社, 1999.
[2]王小英.综合素质[M].长春:东北师范大学出版社, 2011.
教师资格证 篇10
跨学科学段资格申请须考试
据了解, 参加教师资格考试合格是教师职业准入的前提条件。申请幼儿园、小学、初级中学、普通高级中学、中等职业学校教师和中等职业学校实习指导教师资格的人员须分别参加相应类别的教师资格考试。教师资格考试改革试点工作启动前 (2015年9月1日前) 已入学的全日制普通高等师范类专业学生, 可持毕业证书直接申请认定相应的教师资格, 申请第二种类的教师资格须参加教师资格考试 (2016年起执行) 。试点工作启动后, 即2015年9月1日及以后入学的师范类专业学生, 申请中小学教师资格应参加教师资格考试。
其中, 第二种类教师资格包括申请同学段不同学科的教师资格以及同学科不同学段的教师资格。 (例如原认定了初中语文教师资格, 现申请认定初中英语教师资格;原认定了初中语文教师资格, 现申请认定高中语文教师资格。)
笔试与面试双重考核
北京市教委相关负责人表示, 符合考试条件的人员可以报名参加考试, 考试分为笔试和面试两部分。笔试通过人员, 可以报名参加面试, 面试通过并符合认定申请条件的人员, 可以申请教师资格认定。
据介绍, 北京市教师资格考试笔试采用纸笔考试方式进行, 面试采用结构化面试、情景模拟等方式进行, 包括抽题、备课 (活动设计) 、回答规定问题、试讲 (演示) 、答辩 (陈述) 等环节。笔试各科目考试时间为120分钟, 面试考试时间为20分钟。笔试一般在每年3月和11月各举行一次, 面试一般在每年5月和12月各举行一次。
笔试单科成绩有效期两年
根据规定, 国家确定笔试成绩合格线, 北京市教委确定面试成绩合格线。考生在笔试和面试成绩公布后, 可通过教师资格考试网站查询本人的考试成绩。考生如对本人的考试成绩有异议, 可在考试成绩公布后10个工作日内向相关部门提出复核申请。
笔试单科成绩有效期为2年。笔试和面试均合格者由教育部考试中心颁发教师资格考试合格证明, 教师资格考试合格证明有效期为3年。教师资格考试合格证明是考生申请认定教师资格的必备条件。值得注意的是, 考生笔试各科成绩合格并在有效期内的, 方可报名参加面试。
美国教师资格证书制度及其启示 篇11
关键词：美国；教师资格证书；制度；启示
中图分类号：G451.1 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2014）08-0179-02
教师队伍的专业性对社会及其成员的发展起到至关重要的作用，而完善的教师资格证书制度是促使教师专业化发展的制度保障。教师资格证书制度是国家对教师实行的一种法定的职业许可制度，是国家对专门从事教育教学人员的最基本要求[1]。透视美国教师资格证书制度的变迁、总结其特色将对我国教师教育改革具有重大的借鉴作用。
一、美國教师资格证书制度发展历程
美国的教师资格证书制度可以分为三个发展阶段。第一阶段从19世纪20年代至80年代，这是地方教师证书制度时期。1825年，美国俄亥俄州颁布第一个教师证书法令，成为美国实施教师资格证书制度的开端。[2]第二个阶段从19世纪80年代至“二战”结束，这是州教师证书制度的过渡和确立时期。这一时期，州级管理逐步取代地方管理。证书制度的规范化不断提升，表现在证书标准的提高，教师教育认可制度的确立以及教师考试服务机构的设立。[3]第三阶段从二战后至20世纪80年代。“二战”后，中等教育普及和教育大众化的发展，既提高了教师的资格标准，也为高标准教师提供了条件。教师资格审查获得了新的特质，专业团体开始参与教师资格的认可，改变了由政府单一控制教师认证的局限。[4]经过三个阶段的发展，美国教师资格证书制度形成了传统的教师执照、全国委员会资格证书等完备的证书体系。
二、美国教师资格证书制度的内容
（一）美国教师资格证书的考试制度。
美国各州普遍实施了中小学教师的资格考试，虽每一个州都有自己的标准，但基本都是要求老师需有教师资格证才能教书。参加美国中小学教师资格考试的人大致分为三类：准备进入师范和教育学院学习的学生、各师范和教育学院的毕业生、及已持教师证书的在职教师和教学管理人员。[5]准备进入师范专业学习的学生，在完成两年大学课程以后需要通过能力测试，目的为了提高师范专业的入学标准，为今后造就合格教师做准备。师范和教育学院毕业生接受资格考试是他们在毕业时取得教师资格的必经之路。而对已持教师证书在职教师的考试是一种教师资格再认可制度，即中小学教师定期通过学术能力和基本能力测验而得以继任。
在考试形式方面，考试普遍的资格考试是标准化的书面考试。比如：“试题1”、“试题2”、“国家教师考试”、“学院基础学术科目考试”等。考生可根据情况选择不同的考试形式。在考试内容方面，不仅限于教师所教科目的专业知识和技能测验，还包括教学实践能力、职业操守、道德水平等多个方面。有时还特别设置一些没有固定答案，但需阐述自己独到见解的问题，以便于考察教师创新意识。
（二）美国教师资格证书的认证制度。
美国全国性教师资格认证制度始于1987年，于1994年建立全国性教师资格认定制度。从获得证书数量角度说，据全美专业教学标准委员会（the National Board for Professional Teaching Standards ，NBPTS）提供的2011年的数据看，全年有6266位教师获得全国性教师资格证书，其累计总数达到了97291位，这在2006年其总数只有55000位。从获得证书质量角度说，获得全国教师资格证教师的教学水平要明显高于未获得教师，且在促进学生学业成绩方面也能做更积极的影响。
各个州认证标准都是根据实际情况制定，标准各异。其中选择性教师资格认证制度更是美国教师资格认证制度的一大特色。一些州采用选择性教师资格证书，以吸引更多人才进入教师行业。这类证书主要针对有一定工作经验，拥有学士以上学位，但未经教师专业训练的申请者。他们可以在教学实习的同时学习专业课程。然后经过一段时间的学习和实践，就可以获得这种特殊的教师资格证书。
（三）美国教师资格证书的管理制度。
美国是分权制国家，在教育管理上也延续着同样特点。体现在教师资格证书管理上，联邦政府不直接参与教师资格认证，而是通过教育立法、制定联邦教育政策等进行间接管理。[6]美国资格证书管理制度经历了两个历史阶段：县府管理和州府管理。美国独立以后，殖民地负责选拨教师的工作人员已无法担任选拨任务。1825年，俄亥俄州中等民事法庭授予了三个普通学校教师考试官员，职责便是考核教师资格并发放证书，以此代替原来工作人员。此举在美国各州得到推广，到1860年美国普遍建立了县府管理机构。
至1903年，县级制度已基本被完全取代。各州法律也规定教师资格认证属于州教育委员会。[7]如今，随着各州之间教育交流机会增多，美国也开始注重各州之间、联邦与州之间教师资格认证管理制度的协调统一，试图建立全国性统一的教师资格认证管理制度以适应各州间教师流动和不断提高全国师资水平。许多州以全国教师机构鉴定委员会（NCATE）的相关认证标准为基础，承认其他州教师资格证书的有效性。
三、美国教师资格证书制度的特色
（一）多元化与统一相结合。
美国是充满多种元素的国家，多年来存在着不同种族及文化的差异，这些都是美国教育领域多元教育取得合理性的源泉。美国在教育各方面都在寻求多元化，如教育学者金森在提出建立优秀教学行为指标时，建议应采取社会建构主义取向，即多元、草根式地以教师为主体作为教师评价标准发展的参考。[8]然而，越来越多联邦和州教师教育法案都明确规定教师必须参加州统一核心学术课程考试。在这种“统一”下，教师评价和培训要求也更加规范。
美国教师资格证书制度管理方面也同样具有双面性。美国教师资格证书管理权州议会及委员会虽属于决策机构，具体实施者是教育厅及其下属各部门。但是，一些民间教育机构、教师组织及专业团体对教师资格认证同样发挥着不可忽视的作用，同样是教师资格制度管理中的重要组成部分。
（二）学术化与现实相结合。
学术化主要是人们对于教师职业专业化的期待，希望借此来提高教师专业地位。教师专业地位的提高，才可以吸收更多优秀人才进入教师行列中来。《卡内基报告书》指出：“假如我们不努力使教师成为一种有吸引力的职业的话，提高教师就职标准和改进教师专业训练就是无济于事的。”有学者为此认为待遇的提高并不一定能产生真正的激励作用[9]，最重要的是努力提高教师自身专业水平。
但另一方面，美国教师资格认证制度的发展又时刻受到现实的制约，社会中关于资格认证的现实主义的呼声也未消失过。这就使美国在教师资格认证制度需要在学术与现实间找到了有机结合点。
（三）绩效化与发展相结合。
美国从二十世纪七十年代后开始重视绩效，绩效责任可以说是教育改革历史性的象征。绩效责任观念唤醒了大众对教育成果的重新重视。2001年，美国的教育法案《不让一个孩子掉队》，其中有一项重要内容就是要以“目标本位的绩效管理”来取代以前的“规定本位的行政管理”。绩效责任的改革，对促进教师资格认证制度具有显著效果。它强调学生学业成就与教师资格认证水平挂钩，还要求加强教师教学效能，借此以实现绩效责任。
但持发展观的的人坚持认为，教育教学是无法计算，是很难进行精确量化评价的。即使是学生的学业成就，其评价也只注意到了显性绩效，对隐性绩效的关注就非常有限。且那样做也会造成教师的压力，可能会强化教师的功利心态。[10]因此，在教师资格证的认证方面，应将绩效性与发展性走向融合，相辅相成，促进学校与教师的共同发展。[11]
四、美国教师资格证书制度对我国的启示
1993年颁布的《中华人民共和国教师法》首次以国家法律形式，明确规定国家需实行教师资格制度。2001年教师资格认定工作全面实施进入实际操作。目前，在法规建设、理论研究和具体实践上虽取得了一定成绩，但仍存在不足。美国教师资格证书制度的成功经验对我国教师资格证书制度的改革具有重要的启示意义。
（一）考试形式应不断发展。
借鉴美国不断更新教师资格考试制度，我们也应该根据实际情况对考试内容进行适当的调整。不仅要对教师的文凭、证书等做出要求，还应对教师的素质能力等也要有相应的要求，并且与时代的发展紧密结合。[12]要对教师资格证书的有效期严格限制，建议规定已有证书人员三至五年再次注册考试一次，否则自行失效。这样可以定期检验教师的水平，还能不断激励教师教学专业技能发展。
再者，考试形式也应该统一与多元相结合。教师资格证书可以分为全国性的教师资格证书和省级教师资格证书，那么这样考生可以根据自己的意愿参加考试。考试内容根究教师资格证书的级别的不同而相应的有所不同。每个省份可以根据自己省内的实际情况与要求，有选择的规定参考书目以及选拨人才。
（二）认证标准应适当灵活。
美国实施的选择性教师资格认证制度是值得我们学习的。在我国是否也可以尝试运用选择性教师资格认证制度，鼓励那些有意投身教育事业的人士参与到教育教学活动中，以解决贫困地区师资不足的问题。在认证过程中按照当地实际情况设定最低标准，把握获得教师资格证书人员数量和质量的平衡。除了选择性教师资格认证制度外，我们还可借鉴美国非正式教师资格证书。该证书主要在偏远地区教师资源紧缺的情况下，颁发给不能完全符合获得正式教师资格的要求同时又足够优秀想要进入教师领域的申请者，这种临时教师资格证书有效期可设定1年，然后获得者通过自己努力将其换为正式教师资格证书。
同时，我国教师资格认证重点放在了初任教师上，主要针对教师录用问题，缺乏专业发展和继续教育的眼光。我们应将教师职业发展与从业人员专业水平提高结合起来。鼓励入职和在职教师接受继续教育，以提高教师自身素质和业务水平。国家应出台有关在职教师的法律、法规，明确教师的权利和义务等，并建立聘任、提薪、晉级等激励机制，把教师在职培训纳入法制化轨道。[13]
（三）管理体系应实现多元。
我们该向美国学习，打破政府单一管理的局面，积极吸收专业团体的参与，实现管理主体多元化。政府可适当减少行政干预，将直接管理过渡到以协调为主的间接管理。政府还可创造条件，支持教师专业团体的建立。无论从教师资格标准制定还是教师资格审查，都应积极鼓励社会参与管理，提高各专业团体自主权。
因地区间的差异，可给地方教育行政部门充分的中小学教师资格管理的权利，以调动其积极性。 [14]如此一来，管理体系实现多元化既可以提高教师资格证书的专业性，还可以促使政府与地方行使管理权有条不紊。相对美国的ABCTE，我国的教师评价体系也仍有待进一步完善。多元的评价体系既有利于教师的进步，也有利于弥补教师自身的不足。
综上所述，美国的教师资格证书制度为我国证书制度提供了一定的经验。我国教师资格证书制度还年轻，在发展过程中不免出现了一些值得我们深思的问题。只要我们勇于尝试在改革和发展中借鉴精华的同时联系我国实际国情，建立合理的机制，相信我国教师教育事业一定会朝着更好的方向发展。
参考文献：
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[13]温伟华.中外教师资格证制度的比较研究[D].江西师范大学，2004.
[14]邓秀华.美国中小学教师资格认证之研究[D].四川师范大学，2004.
基金项目：本文系2012年度河南省教师教育改革项目《发达国家教师教育制度研究》阶段性成果。
教师资格考试升级 篇12
和非师范生一样,师范生也要经过重重考试选拔的“洗礼”,参加教师资格考试。选修几门相关课程,就拿到教师资格证,这种日子已然一去不复返了。