教师资格考试

教师资格考试（共12篇）

教师资格考试 篇1

2015年起,教师资格考试开始在全国统考。1月份,全国各省的教师资格考试报名将陆续开始。从报考资格的筛选,到全国统一的严格面试笔试,最终拿到教师资格证书。学历关、笔试关、面试关、考核关,关关不易。

和非师范生一样,师范生也要经过重重考试选拔的“洗礼”,参加教师资格考试。选修几门相关课程,就拿到教师资格证,这种日子已然一去不复返了。

任职教师四大关,关关难。当然,改革并不是为难教师,为难考生。教育是国家大计,关乎民族未来,而教育的关键在于教师。(来源:《中国教育报》)

教师资格考试 篇2

教师职业道德。⑵教育改革需要具有高尚的职业道德。⑶素⑴依法执教师是教师坚持正确职业行为方向的保证。

质教育需要教师具有高尚的职业道德。⑷生产力发展需要教⑵法执教是依法治国基本方略对教师职业的必然要求。依法师具有高尚的职业道德。⑸新技术革命需要教师具有高尚的执教作为教师道德建设的基本规范，不仅充分体现着依法治职业道德。⑹精神文明建设需要教师具有高尚的职业道德。国基本方略的基本精神，而且合乎教育发生发展的规律要⑺社会转形需要教师具有高尚的职业道德。⑻社会民众需要求，既体现着人民的意愿和要求，又符合党在新时期治理国教师具有高尚的职业道德。家的基本方向。4.教师职业道德的概念 ⑶依法执教是教师自身生存发展的基本要求。教师职业道德，简称师德，是指教师在其职业生活中，调节19.依法执教的基本道德要求

和处理与他人、集体和社会关系时所应遵守的基本行为规范⑴教师要认真学习和宣传马列主义、毛泽东思想、邓小平理或行为准则，以及在此基础上所表现出来的观念意识或行为论和三个代表重要思想，坚定正确的政治方向。品质。⑵教师要坚决拥护和贯彻党在社会主义初级阶段的基本路5.对教师职业道德还需说明的 线和基本纲领。

⑴外在行为准则具有共同性。⑵行为规范或行为准则体现的把坚决拥护和贯彻党的基本路线和基本纲领作为对教师的是外在因素对教师职业行为约束性。具有他律性。而在这一基本道德要求，是由教师职业的重要性以及教育对象的特点基础上表现出来的观念意识和行为品质具有自律性。⑶观念所决定的。意识和行为品质具有差异性。⑶教师要认真贯彻党的方针政策。党和国家的方针政策是党6.影响教师职业道德形成和发展的因素 的基本路线和基本纲领在实际工作中的具体体现。它往往围教师职业道德受社会经济条件和精神文化条件的制约和影绕路线和纲领而展开，并且更直接、更现实地涵盖了社会经响，具有阶级性。首先，教师职业道德是受社会经济关系制济、政治文化的各个方面。模范执行国家的政策、法律，不约的。⑴社会经济关系所决定的教育利益，是教师职业道德仅要求每位教师身体力行，更重要的是要向广大青少年进行的客观基础。⑵社会经济关系决定了学校教育的目的和人才宣传教育，把他们培养成遵守国家政策、法律的合格人才。培养的标准，制约教师职业道德的基本内容和要求。⑶社会⑷教师要知法、懂法、守法，自觉增强法律意识。依法执教，经济关系的发展变化，最终必然引起教师职业道德的发展变要求教师从严格执法的高度，在全部职业行为中依法办事。化。其次，社会精神文化因素对教师职业道德具有重大影响。这是教师职业道德的首要准则。教师职业道德虽然是由社会经济关系决定的，但是作为一种20.廉洁从教的涵义

社会意识形态，又与其他各种社会意识形态交互作用。尽管廉洁从教是指教师在从教过程中，要正确处理事业和利益的社会精神文化因素不能直接决定教师职业道德的发展水平，关系，不利用自己的特殊地位牟取私利，做到清正廉洁、无但却能通过一定的渠道和方式对教师职业道德产生影响，成私奉献。为教师职业道德形成和发展的主要社会条件。21.廉洁从教规范确立的依据 7.教师职业道德与道德既有联系又有区别 ⑴廉洁从教师是教师职业的特点和我国教育事业的性质决首先，就它们的联系而言，教师职业道德是社会道德的重要定的。教育本身不属于经济范畴。

组成部分，是道德在教师职业领域中的特殊表现，植根于道⑵廉洁从教师是教师奉献精神具体体现。

德基础之中，反映着道德对教师职业的专门化影响和作用。⑶廉洁从教在社会主义市场经济条件下有着特殊重要的意道德作为社会共同生活中最基本、最普遍的善恶标准和概义。

念，是教师职业道德的主要价值来源。在教师职业道德的发22.廉洁从教的基本道德要求。展中，道德总是为各种职业道德规范的确立提供合理性论⑴培养高尚的道德情操。⑵发扬奉献精神。⑶不利用职业之证。便谋取私利。⑷自觉抵制社会不良风气。8.教师职业道德与社会公德所具有的共性表现 23.团结协作的含义 ⑴相对独立性 ⑵本质的阶级性 ⑶历史的继承性 ⑷现象的所谓团结协作，是指教师在教育教学过程中，要正确处理与一致性：社会公共道德和教师职业道德都包括以下三个方其他教师、学校及相关人员的关系，做到相互尊重、团结一面：一是道德规范现象 二是道德意识现象 三是道德活动现致、密切配合，共同促进教育事业的发展。象。24.团结协作规范确立的依据 9.教师职业道德与社会公共道德的区别 ⑴团结协作是社会主义的集体主义原则在教师职业道德上⑴二者产生的时间和发展的状况有所不同。⑵二者使用的范的具体体现。围不同。⑵团结协作是社会主义精神文明建设的需要。10.教师职业道德的共同性和继承性 ⑶团结协作是教师自我完善的客观条件。共同性：⑴在维护教育和教学秩序所必须的、最起码的、最⑷团结协作是学生成长的需要。简单的教育劳动行为准则上具有共同性。⑵对教师个人的职25.团结协作的基本道德要求 业品质要求具有共同性。⑶教育科学规律和教育事业发展对⑴关心集体，服从领导。教师行为的要求具有共同性。⑵谦虚谨慎，尊重同志。谦虚谨慎、尊重同志是从个人的角继承性是指教师职业道德的自身发展的历史延续性。度对教师提出的要求，是团结协作的基础和出发点。11.教师职业道德的特点 ⑶相互学习，相互尊重。

⑴教师职业道德适用的针对性。⑵教师职业道德要求的双重⑷积极维护学校荣誉，共创文明校风。维护学校荣誉，共创性。⑶教师职业道德内容的全面性。⑷教师职业道德功能的文明校风是从创建优良集体和文明校风、优化育人环境的高多样性。⑸教师职业道德行为的典范性。⑹教师职业道德影度对教师提出的更高要求，是团结协作的最终落脚点。响的广泛性和深远性。26.尊重家长的含义 12.教师职业道德的功能。尊重家长是指教师在教育教学过程中，重视家庭教育的作⑴对教师工作的促进功能。教师的职业道德，能够通过激用，经常与学生家长联系，互相支持、互相配合，共同做好发动力、评价优劣、调节行为来处理和调节各种利益关系，学生的教育工作。

促进教师教育工作的顺利开展，保证教育任务的圆满完成。27.尊重家长规范确立的依据

①动力功能，教师职业道德规范一旦被教师个体所理解和掌⑴这是由教师与家长之间关系的特点所决定的。学生是教师握，它便可以成为教师自我限制、自我约束的动力系统，促与学生家长之间的传声筒。

进教师工作的开展。②教师职业道德对教师职业行为的调节⑵尊重家长是为学生建立良好和谐成长环境的需要。

功能，是通过社会舆论的道德评价来实现的。③评价功能，⑶尊重家长是化解教师与学生家长之间的矛盾，建立良好合教师职业道德要求既是规范教师工作行为的准则，也是社作关系的重要途径。

会、学校和教师自己对教师工作进行社会价值判断的标准之28.尊重家长的基本道德要求 一。⑴主动加强与家长的联系。与家长的联系可以采取以下几种 方式：家访、家长会、家长委员会、家长学校。⑵尊重家长，不挫伤家长的感情。⑶加强沟通，密切配合。⑷保持与家长⑵对教育对象的教育功能。青少年良好的思想品德、行为在教育要求和教育方法上的一致。⑸教师要教育学生尊重自习惯的养成不能仅仅依靠书本知识的灌输，教师还必须以自己的家长。⑹教师要防止与家长在交往中庸俗化。己的言行为学生树立学习的榜样。29.爱岗敬业 ⑶对社会文明的师范功能。爱岗敬业是指教师要忠诚和献身与人民的教育事业，把自己⑷对教师修养的引导功能。教师在工作岗位上不断提高自的全部心血和精力投入到教育事业，并贯穿与教育教学的全己的业务能力和道德水平，加强自身修养是教师职业道德品过程。质的重要内容和应有要求。30.爱岗敬业规范确立的依据 13.教师职业道德的基本原则 ⑴爱岗敬业是祖国和人民对教师的根本要求。⑵爱岗敬业是忠于人民的教育事业是教师职业道德的基本原则。教师履行职责的自觉性和承担使命的责任感的集中体现。⑶⑴我国教育的社会主义性质决定了教师必须忠诚于人民的爱岗敬业是教师人生价值体现的基本途径。教师通过爱岗敬教育事业。业，把自己的人生价值和聪明才智转化为受教育者成长、成⑵社会主义道德的基本原则，决定了教师必须忠诚于人民的材的要素。⑷爱岗敬业是教师职业其他道德规范发挥作用的教育事业。前提和基础。教师要忠诚于人民的教育事业，这是人民教师⑶教育在社会主义建设中的地位与作用决定了教师必须忠应遵循的最基本的道德要求，也是社会主义师德体系的灵诚于人民的教育事业。魂。爱岗敬业，忠诚于人民的教育事业，则是衡量和评价师14.教师职业道德基本原则的构成要素 德行为的最高标准。⑴教书育人。⑵为人师表。⑶献身教育。31.爱岗敬业的基本道德要求 15.教师职业道德基本原则的地位和作用 ⑴热爱教育、热爱学校。⑴教师职业道德的基本原则是不同社会教师职业道德相区⑵尽职尽责，教书育人，注意培养学生良好的思想品德。这别的根本标志。⑵教师职业道德基本原则是教师职业道德的是对教师爱岗敬业的目的要求。

灵魂和核心。⑶教师职业道德的基本原则是贯穿教师职业道⑶认真备课、上课，认真批改作业，不敷衍塞责。德的一根红线。综上所述，“忠诚于人民的教育事业”，正确⑷不传播有害学生身心健康的思想和言论。体现了教师个人利益与社会利益的相互关系，它是教师职业32.热爱学生的含义

道德的灵魂，影响和制约着其他一系列教师职业道德规范的热爱学生是指教师在教书育人的过程中，要正确处理教师和贯彻。学生的关系，时时处处关心学生，爱护学生。16.教师职业道德的几个重要范畴 33.热爱学生规范确立的依据

⑴教师的义务。教师的义务是教师在一定的内心信念和道德⑴热爱学生是教师教书育人的重要前提。

责任的支配下，在教育教学实践中，自觉履行的对学生、他⑵热爱学生是教师忠诚于教育事业的重要体现。⑶热爱学生是推动教师热爱本职工作的重要源泉。34.热爱学生的基本道德要求

⑴关心、爱护全体学生，尊重学生的人格，平等、公正对待学生，搞好教师与学生的关系。⑵对学生严格要求，耐心教导。

⑶保护学生的合法权益，促进学生全面、主动、健康发展。35.严谨治学的涵义

严谨治学是指教师在学习、钻研业务过程中，要严肃谨慎、一丝不苟。

36.严谨治学规范确立的依据

⑴严谨治学是教师职业内在的客观要求。⑵严谨治学是教育事业改革和发展的要求。37.严禁治学的基本道德要求

⑴树立优良的学风，不断学习新知识。⑵刻苦钻研业务。

⑶积极探索教育教学规律，努力改进教育教学方法。38.为人师表的涵义

为人师表是指教师在教育教学过程中，要用自己的言行为学生做出表率，从而影响学生、教育学生。39.为人师表规范确立的依据

⑴为人师表是教育性质、教育目的、教育规律对教师整体素质和行为取向的客观要求，是教师言教与身教的统一。师表的内容包括“学为人师”和“行为示范”两个方面。为人师表，是教师职业道德的基本准则，但并不等于让教师时时处处都必须做受教育者的表率。

⑵为人师表是由我国教育的任务决定的。

⑶为人师表是社会主义精神文明建设的实际需要。40.为人师表的基本道德要求

⑴教师要模范遵守社会公德，讲文明讲礼貌。⑵严于律己，作风正派。⑶以身作则，注重身教。41.锐意创新的涵义

锐意创新是指教师在教育教学实践中，要勇于发现新问题，提出新见解，创造新经验。既要广泛传承前人知识，又善于提炼与吸纳新内容，做到推陈出新。42.锐意创新规范确立的依据

⑴锐意创新是培养创造性人才的迫切需要。⑵锐意创新是由教与学过程中的矛盾所决定的。43.锐意创新的基本道德要求 ⑴转变教育观念，培养创新精神 ⑵努力丰富自己的创造力。⑶积极研究和探索前沿科学。⑷博采兼纳相关知识。

44..教师职业道德评价的概念：

教师职业道德评价，是指社会个人、团体或组织依靠社会舆论、内心信念和传统习惯。对教师在教育实践中的行为所做的善恶判断，并据此对好的行为加以支持和赞扬，对不好的行为加以反对和批评。45.教师职业道德评价依据

教师职业道德评价的对象是教师的道德品质和道德行为。教师职业道德评价的根本依据是动机与效果的辩证统一。在教师的道德实践中，动机与效果的关系一般表现为四种：好的动机产生好的效果；坏的动机产生坏的效果；好的动机产生坏的效果；坏的动机产生好的效果。好的动机产生坏的效果，这种情况通常叫做“好心办了坏事”，论理学上把它称为不具有道德价值的善良行为。坏的动机产生好的效果，这种情况通常叫做“歪打正着”，论理学上称它为具有道德价值的非道德行为。所以，确定教师的动机与效果的善恶，还应该从以下几对关系的统一中来把握：一是必须坚持政治与业务相统一的观点。二是坚持教书与育人相统一的观点。三是坚持眼前利益与长远利益的统一。46.教师职业道德评价的标准

凡是符合统治阶级利益的教师行为，就被认为是善的；凡是偏离或违背了统治阶级利益的教师行为，就被认为是恶的。所以，教师职业道德的评价标准具有鲜明的阶级性。社会主义社会，教师职业道德的评价标准反映了无产阶级的整体要求，代表了无产阶级的阶级利益。教师职业道德的基本原则，即忠于人民的教育事业是评价教师职业道德的根本标准。而教师职业道德的基本规范，如爱护学生、诲人不倦、勤奋钻研、治学严谨、以身作则、为人师表、团结协作、互相帮助等，则是评价教师职业道德的具体标准。47.教师职业道德评价的方式

教师职业道德的评价主要是通过社会舆论、内心信念和传统习惯等方式来进行的。

⑴社会舆论。社会舆论是指人们对某种事物、现象或行为所持有的倾向性的看法、态度和情感。

⑵内心信念。内心信念，是指一个人发自内心的对某种道德义务的真诚信服和强烈的责任感，是深刻的道德认识、强烈的道德情感和顽强的道德意志的统一，是一个人据以进行道德行为选择的内心动机和其道德品质构成的基本要素。内心信念不是从外部而是从内部发生作用的，它的三个组成部分在教师职业道德评价过程中起着各不相同的作用。

⑶传统习惯。传统习惯是指长期以来形成的约定俗成的行为方式或价值标准。

48.教师职业道德评价的作用

⑴教师职业道德评价规定教师职业道德修养的指向。⑵教师职业道德评价影响教师职业道德行为的选择。49.什么是教师职业道德修养

所谓教师职业道德修养，是指教师在职业活动中按照一定的职业道德原则和规范，进行自我锻炼和自我改造以及所形成的道德品质和所达到的道德境界。50.教师职业道德修养的重要意义

首先，教师职业道德修养是提高职业道德水平和促进个人进步、发展的必由之路。

其次，只有加强教师职业道德修养，才能发挥教师职业道德的社会作用。

51.教师职业道德修养的主要内容

⑴树立远大的职业道德理想。职业道德理想与职业选择紧密联系在一起，要实现职业道德理想，就必须正确对待职业选择问题。

⑵掌握正确的职业道德知识。学习和掌握教师职业道德知识，是教师职业道德修养的首要环节和最初阶段。没有对职业道德的正确认识，就谈不上培养职业道德情感、意志、信念，也不会有良好的职业道德行为。

⑶陶冶真诚的职业道德情感。教师职业道德情感包括以下几方面的内容：①职业正义感②职业责任感③职业义务感④职业良心感⑤职业荣誉感⑥职业幸福感

⑷磨练坚强的职业道德意志。只有道德意志坚强的人，才能有力地控制自己的道德情感和道德行为。在顺利的情况下，能保持清醒的头脑，向着崇高的职业理想不断前进；在不顺利的情况下，能不怕困难，敢于排除各种艰难险阻，建立不平凡的业绩。

⑸确立坚强的职业道德信念。只有形成了坚定的职业道德信念，人们的职业道德知识、情感和意志才具有稳定性和一贯性，人们的职业道德行为才有坚定性。职业道德信念是教师职业道德品质的重要方面，是教师职业道德品质成熟的主要标志。

⑹养成良好的职业道德行为习惯。职业道德行为的最大特点是自觉性和习惯性。被迫的行为即使有良好的效果，也不能算是道德行为，而真正的道德行为，往往带有习惯性。

52.教师职业道德修养的途径

教师的职业实践是进行职业道德修养的根本途径。53.教师职业道德修养的主要方法 ⑴坚持知行统一。

⑵开展批评与自我批评。职业道德品质的培养和提高，既要依赖包括批评在内的道德教育和道德评价，又要依赖包括自我批评在内的自我道德审视和自我道德评价。

⑶努力做到“慎独”。作为崇高的教师职业道德境界，“慎独”标志着一个教师的职业道德修养已经达到高度自觉的程度。

教师资格考试 篇3

摘 要 采用《广西实施中小学教师资格考试制度的问卷调查》开展调研，旨在了解被试对教师资格考试制度改革的态度和看法，为进一步完善教师资格考试制度提供依据。研究发现，被试对笔试科目的设置、面试时间和环节的安排普遍认为是合理的；但认为笔试的难度较高、笔试成绩的保留时间较短。

关键词 中小学 教师资格 教师资格改革

教师资格证书是职业资格证书的一种，是教育行业从业人员——教师的许可证。《中华人民共和国教师法》对教师的资格和任用条件作出了明确的规定。在我国，教师行业实行教师资格制度。教师资格制度的实施，有效推动了教师的专业化发展，也使教师队伍的整体素质有了一定程度的提升。但同时，在教师资格制度实施的过程中，一些问题也逐渐显露出来。例如，部分师范教育类毕业生虽然取得了教师资格证，但教育教学的能力却非常欠缺；同样，部分通过国家教师资格考试的人，也仅仅是具备了应试能力。

一、问题呈现

《教师法》、《教师资格条例》等文件对申请认定教师资格的标准过低导致了以下问题。[1]

1.教师资格证的准入门槛过低

对于师范教育类毕业生，无须参加国家教师资格考试和教学面试就可直接申请认定教师资格，这一认定缺乏实际教育教学能力的考核测试，无疑“门槛”过低；对于其他人员的教师资格认定虽然要经过教师资格考试，但都是各省自行组织，缺乏全国统一的考试标准，难免造成教师资格标准的参差不齐，考试的公信力不足。

2.教师资格证的“终身制”

我国的教师资格证没有有效期的限制，一旦取得，便终生都具有教师资格，这使得老师没有了学习的动力，会严重妨碍教师队伍的建设和教师队伍整体水平的提高。教学包含“教”和“学”，是教师与学生之间的一种双向互动，在这个过程当中，师生双方都需要不断地学习。从教师来讲，随着教育水平的发展、新的教育理论不断涌现、知识的更新周期日益缩短、教育内容的变化日新月异、教学手段越来越丰富等，这些都需要教师能够与时俱进，不断地更新教育理念与教学方式；另一方面，随着社会的发展，学生的价值观与人生观也与时俱进，再加上学生身心特点的发展变化，这些也都要求教师能够跟上学生发展的步伐，不断地进行学习和反思。因此，教师资格证也应该规定有效期，期满后，必须重新学习、重新考证、重新申请认定[2]。

基于此，国家要开展新一轮的教师资格制度改革。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》提出，要“完善并严格实施教师准入制度，严把教师入口关。国家制定教师资格标准，提高教师任职学历标准和品行要求。建立教师资格证书定期登记制度。”从2011年开始，国家启动中小学教师资格考试改革和定期注册试点工作。广西于2012年加入中小学教师资格考试改革试点。

据教育部统计，在2011年至2012年两年的试点工作中，共组织了四次全国教师资格考试，六省共28.08万人参加了考试，其中有7.72万人通过考试，其通过率为27.5%。而在中小学教师资格考试改革和定期注册试点前，各试点省份考试通过率在70%以上[3]。对各省份试点前后进行对比，通过率明显大幅下降，下降40%以上。这也从另外一个侧面反映了教师资格考试制度改革过程中存在一些问题。

按照教育部规划，我国从2015年开始全面推行教师资格证全国统考制度，地方组织考试将不再认可，提高了教师的入职门槛，可谓是“省考”变“国考”；同时，打破教师资格终身制，将每五年进行一次注册；而且，师范教育类毕业生也不能够直接申请认定教师资格，须参加国家教师资格考试。

教师资格考试制度的改革，关乎许许多多学生的教师梦。在此背景下展开问卷调查，旨在了解被试对教师资格考试制度改革的态度和看法，为进一步完善教师资格考试制度提供借鉴和依据。

二、研究过程

采用《广西中小学教师资格考试制度的问卷调查》，问卷由两部分构成：第一部分，基本情况，主要是人口学变量；第二部分，基本内容，旨在考查被试对教师资格考试制度的态度和看法。

此次调查共收回问卷660份，其中有效问卷639份，问卷有效率96.8%。被试的组成结构如下（N=人数，P=比例）：

三、结果分析

1.对考试标准和大纲的认识方面

如果实施统一的国家教师资格考试标准，被试认为首先需要统一的是考试大纲；其次需要统一的是考试内容和考试教材；对于考试试题类型和考试形式是否有必要统一，则只有不到50%的作答，认为有必要。

2.笔试科目的设置方面

在试点期间，教师资格考试笔试科目设置分别为：幼儿园《综合素质》和《保教知识与能力》；小学《综合素质》和《教育教学知识与能力》；中学《综合素质》、《教育教学知识与能力》和《学科教学知识与能力》。

被试对试点期间笔试科目设置的合理性看法如下：

上表显示，被试对幼儿园、小学和中学各个层次教师资格考试笔试科目的设置，总体认为是合理的。各个层次作答合理、比较合理、非常合理的累积比例分别为91.8%、91.3%、87.9%。

3.笔试科目的难度和笔试成绩的保留时间方面

（1）被试普遍认为，笔试科目的难度较大。在难度值1（非常容易）—5（非常难）的范围内，难度的平均值为3.42，标准差为0.94，整体处于“难”以上的水平。作答难、比较难、非常难的累积比例为83.4%。如下表所示：

除此之外，笔试的难度在性别变量上存在统计学意义上的显著差异，单因素方差分析结果显示：F=2.501，p=0.041，差异显著；笔试难度在是否持有教师资格证变量上也存在统计学意义上的显著差异，单因素方差分析结果显示：F=3.839，p=0.004，差异极显著，这个很容易从心理学的角度得到理解。

（2）目前，考试通过的科目，笔试的成绩可以保留两年。对于此做法，被试普遍认为，两年的成绩保留时间较短，有67.4%的被试认为可以适当延长成绩，保留时间到三年。

4.教学面试方面

（1）在教学面试环节，目前设置面试时间为20分钟，通过这20分钟的时间来检验教师资格申请者的教育教学能力。对于时间设置的合理性方面，52.7%的被试认为时间刚好合适。

（2）在教学面试环节，52.9%的被试认为应该着重考查教师资格申请者的讲课能力，24.3%的被试认为应该考查申请者的临场应变能力。

5.非师范生是否提前接受专业培训方面

教师资格认证制度的改革趋势将师范生和非师范生获得教师资格证置于平等的位置上，造成师范生的普遍不满[4]。师范生在校期间，系统地学习过教育理论知识，并参加了教育实习。所以，对于非师范生取得教师资格证，是否应该提前接受专业培训，被试也给出了相应的态度，如下表所示。被试作答赞同、比较赞同、非常赞同的累积比例为94.9%。

四、结论

综合上述数据分析的结果，得出如下结论。

1.2015年，我国全面推行教师资格证全国统考制度后，首先需要提前发布全国统一的国家教师资格考试标准和考试大纲。由教育部考试中心统一制定考试标准和考试大纲，组织笔试和面试试题，并建立试题库，这样方显得正式、公平。

2.教师资格考试改革后，并无指定的考试用书，这不符合大多数被试的心理期望。所以，教材方面，是否推出统一的参考书目，亦可纳入下一步的改革计划当中。

3.在试点期间，教师资格考试笔试科目进行了改革，取消了原来的统一考试科目“教育学”、“心理学”。对于改革后的笔试科目设置，被试普遍认为是合理的。被试作答合理、比较合理、非常合理的累积比例都在90%左右。这说明，考试科目的设置得到大家的认可，可以继续沿用这样的科目设置。

4.被试普遍认为，教师资格笔试科目的难度较大。难度的平均值为3.42，标准差为0.94，整体处于“难”以上的水平。教师资格考试改革后，考试形式变得综合多样化、考试科目又增加，无形中使得考试的难度加大。所以，在题目的难度方面，是否可以考虑适当降低难度水平，亦可纳入下一步的改革计划当中。

5.对于目前教师资格考试笔试科目合格成绩保留两年的规定，只有21.0%的被试认同；67.4%的被试认为，笔试成绩保留三年比较合适。这一结果，可以为规定笔试科目合格成绩究竟保留多久合适提供数据支持。

6.教师资格考试实行笔试和面试相结合的方式，扩充了对教师资格申请者教育教学能力的考查，实在是一大进步。对于教学面试环节，半数以上的被试认为20分钟的面试时间刚好合适；面试内容方面，半数以上的被试认为教学面试应着重考查教师资格申请者的讲课能力，此外，申请者的临场应变能力也不容忽视。这些调查结果都说明，目前教学面试的环节设置以及考查内容是恰当的。

7.当把师范生和非师范生获得教师资格证置于平等的位置上后，被试普遍认为，非师范专业毕业生申请教师资格证应提前接受专业培训。这一点，本次调查也得到了一致的结果：持赞同态度的人数比例高达94.9%。被试对教师资格认证制度的改革持有积极的态度，认为这种改革是切实可行的，但在操作的细节方面，还应重视调查的结果，考虑到被试的态度。

参考文献

[1] 安璟.从中外教师资格证制度的对比谈中国教师资格证制度的改革[J].科教文汇：下旬刊，2007（11）.

[2] 皮郁郁.中外教师教育培训模式比较研究[J].贵州师范学院学报，2012（3）.

[3] http：//edu.people.com.cn/BIG5/n/2013/0904/c1053-22803481.html.

[4] 王星，朱丽.我国教师资格认证制度存在的问题及对策[J].文学教育：下，2014（11）.

[作者：林芳芳（1985-），女，山西临县人，广西师范大学教务处助理研究员，硕士；梁燕玲（1965-），女，广西桂林人，广西师范大学教务处教授，博士。]

卢旺达:小学教师资格考试及格难 篇4

据泛非洲在线网站报道, 卢旺达基加利教育学院近日公布了2012年卢旺达小学教师资格考试的结果, 在6119名应试者中有1119名不及格, 不及格率达18.1%。其中, 约4728人为个人应试者, 其余的则是师范院校的在校学生。

目前, 基加利教育学院执行监督师范类院校各项活动的职责, 并举行全国性的教师资格考试。基加利教育学院院长乔治表示, 只有300多人取得了优秀成绩。根据测试结果, 将有5000多名受过培训的教师投入到小学教育中去, 而300多名优秀获得者将被送到基加利教育学院继续深造, 毕业后将成为师范院校的教师。

基加利教育学院副院长温塞斯拉斯透露, 学院被赋予提升全国教育水平的艰巨任务, 而且必须让各个教学岗位拥有合格的教师。他表示, 基加利教育学院作为全国唯一一所提供师范类教育的公共学院, 应该确保师范类学生具备良好的教师资格, 从而服务于卢旺达的教育事业。据了解, 为提高小学教师的教育质量, 基加利教育学院现在开设了大学远程教育课程。

教师资格考试 篇5

我的计划是这样的，每天白天两个小时学习教育学，晚上两个小时学习心理学，很多人问我复习要不要购买教材和考试资料，其实没教材没资料你怎么复习呢??你不可能整天对着电脑找资料吧，眼睛都会疼，这是我的体会，网上的资料只是辅助一下，关键还在书上，考试的很多内容都是从书上来的，有针对性，这样复习起来也不会浪费时间，效率极高，我是按照书本复习一章节然后做对应的那套试题的，轮流做，

一个月下来信心蛮足，参加考试一拿卷下来看，好多都是在书上出来的，其实题本身也不难。

笔试成绩下来后，一科75分一科83分，非常满意，普通话也过了，很快拿到毕业证书!

最后祝大家考试顺利!

教师资格考试 篇6

一、指导思想

深入贯彻落实教育规划纲要，围绕促进教育公平、提高教育质量的要求，遵循教育规律和教师成长发展规律，以促进教师专业化发展为导向，以提高中小学教师的师德水平和业务能力为核心，通过中小学教师资格考试改革，建立体系开放、标准统一、认定规范、管理科学的教师职业准入制度，严格教师资格认定，提高教师职业地位和社会地位，吸引优秀人才从教，建设一支高素质专业化的教师队伍。

二、目标任务

通过中小学教师资格考试改革工作，改革考试内容，改革考试形式，加强考试管理，完善考试评价，执行国家教师资格考试标准，强化职业道德、心理素养、教育教学能力和教师专业发展潜质，引导教师教育改革；健全教师资格认定体系，规范认定工作，严格教师职业准入，结合新任教师公开招聘制度改革，逐步形成“国标、省考、县聘、校用”的教师准入和管理制度。

三、工作原则

（一）系统设计，统筹规划。统筹改革工作的组织领导、政策指导、考试管理、资格认定等主要环节，系统推进改革；妥善处理好新老人员过渡和新旧政策衔接，实现平稳过渡。

（二）严格标准，稳步实施。按照国家中小学教师资格考试标准和大纲组织考试，全省参与，同步推进。

（三）分级负责，规范管理。省教育厅负责整体方案设计和政策制定，统筹管理笔试、面试和资格认定工作；州市教育行政部门具体实施笔试和面试工作；州市县教育行政部门按认定权限开展教师资格认定工作。严格程序，规范操作，严明纪律。

（四）以人为本，公平择优。以鼓励和吸引优秀人才从事教育工作为宗旨，为考生提供专业化的考试服务。坚持考试的科学性、规范性和公正性，择优选拔乐教的人员取得教师资格。

四、工作要求

（一）加强组织领导

成立云南省中小学教师资格考试改革工作领导小组，由省教育厅主要领导和分管领导任正、副组长，省招生考试院分管领导、厅人事处等相关处室、省教师资格认定指导中心主要负责人、各州市教育局以及各高等学校分管领导为成员，主要负责全省中小学教师资格考试改革工作的组织和政策制定。各州市教育行政部门成立本州（市）的教师资格考试改革工作领导小组，负责做好本州（市）中小学教师资格考试改革的组织实施工作。各州（市）成立州（市）教师资格认定中心，负责做好本州（市）中小学教师资格制度实施的具体业务工作。

（二）考试管理

中小学教师资格考试包括笔试和面试，笔试由云南省招生考试院统一组织，面试由云南省教师资格认定指导中心统一组织，各州（市）教育局具体负责本地区面试组织实施工作。

（三）提供必要的保障条件

1.关于笔试考场设置：根据教育部要求，中小学教师资格考试要求在标准化考场内进行，各州（市）按照要求提供标准化考场。

2.关于面试考场设置：面试对考场、设备和考试材料都有具体规定和要求，各州市教育行政部门要按照教育部的要求建设好面试考场并配备管理技术人员。

3.关于面试考官：面试考官由各州（市）教育局推荐符合条件的人员，参加云南省教师资格指导中心统一组织的培训，取得合格证后担任本州（市）相应学科、相应学段的面试考官。已取得培训合格证的面试考官要根据工作需要参加云南省教师资格认定指导中心组织的定期培训，以更好地掌握面试要求，统一面试标准，确保面试质量。

各州市教育行政部门要结合实际，对笔试、面试考场建设、面试考官培训提供经费支持和保障。各高等学校负责做好本校学生参加教师资格考试和认定的相关工作。

（四）做好政策衔接

在推进中小学教师资格考试改革的同时，要依据《云南省中小学教师资格考试和认定过渡办法》妥善处理好省内原有政策和国家现行政策的关系，以实现政策的平稳过渡，该办法实施截止时间为2018年6月。

（五）建立工作协调机制

在明确云南省教育厅、云南省招生考试院、云南省教师资格认定指导中心、各州（市）、县（区）教育行政部门以及各高等学校分工的同时，在云南省中小学教师资格考试改革工作领导小组领导下，由云南省教育厅人事处牵头，建立云南省教师资格国家考试协调机制，并制定相关的工作应急预案，及时妥善地协调解决云南省组织国家教师资格考试工作过程中出现的各类问题。各相关部门要进一步增强责任意识，在工作中加强交流沟通，切实履行好工作职责。

（六）严肃工作纪律

坚持公开、公正的原则，依据教育部暂行办法的要求，严禁在中小学教师资格考试工作中徇私舞弊、弄虚作假，各相关部门要自觉接受纪检监察部门和社会监督。对承担考务管理、监考、面试等与考试工作相关的人员及报考人员的违规行为，坚决按照《国家教育考试违规处理办法》进行处罚。

（七）工作时间安排（参见表格1）

教师资格考试 篇7

一、幼儿教师资格证考试改革的特点

1. 考试对象的改革:从注重学习经历到强调发展潜质

“国考”改革之前, 师范学校毕业生是可以先就业, 成为名副其实的教师之后再向有关机构申请认定教师资格, 大多一经申请即可拿到教师资格证。

“试点工作启动后, 即2012年及以后入学的师范类专业学生, 申请中小学和幼儿园教师资格须参加国家教师资格考试[1]。”这个规定打破了延续11年之久的师范生的“特权”, 所有有志于从事教师职业的人都站在了同一起跑线上。这说明, 国家统一的教师资格标准已经从原来的注重专业学习经历转变为强调专业发展潜质。淘汰部分不适合教师职业要求的师范生进入教师队伍, 吸收部分有志于从事教师职业的非师范毕业生加入教师队伍, 择优选拔乐教、适教者, 给予教师资格, 这对优化教师队伍的结构和素质大有好处。

“国考”取消了师范生的“免考权”, 这在一定程度上明确了“专业学习经历不等同于专业发展潜质”。审定幼儿教师资格关键在于考查考生的专业发展潜质。潜质是指潜在的素质和能力, 教师专业发展潜质, 是从业前不一定表现出来, 但在从事教师职业的过程中能够得以体现和发展的能力, 它不仅在于原有的学习经历和经验, 而且更重要的在于职业意向、职业道德、职业素养等。这在芬兰的师范教育中体现得尤为明显。经济合作发展组织 (OECD) 每3年举行一次的“国际学生评量计划”中芬兰闻名世界, 陈之华在《芬兰教育全球第一的秘密》一书中谈到了芬兰的师范教育:“她们认为整个芬兰所需要的教育系的学生, 足以被训练与教导成为芬兰未来三四十年的老师。她们所需要的不是只会念书、考试, 却不问世事、不知与人相处的乖学生或成绩好的学生, 而是有思想、有能力、有见解、有自信、有互动力、有包容力, 而且还必须是可以再塑造的孩子……在目前, 芬兰教育体系认为最重要的, 就是先要找到真正具有‘好老师’特质的学生[2]。”芬兰的师范教育关注的不是学生原有的学习经历或者学习成绩, 更加关注的是学生是否具备可以“再塑造”成未来“好老师”的专业发展潜质。“国考”在考试对象方面的改革也反映了我国师范教育在这方面的需求。

《浙江省2012年中小学和幼儿园教师资格考试简章》 (以下简称《浙江2012简章》) 明确指出, “国考”的目的是“通过实施国家教师资格考试, 考查申请人是否具备教师职业认知、基本素养、教育教学能力和教师专业发展潜质;进而严把入口关, 择优选拔乐教、适教人员取得教师资格”。教师的职业道德、心理素养和教育教学能力, 以及教师运用所学知识分析和解决教育教学实际问题的能力, 虽然和教师的学习经历有一定关系, 但和个体的素质及潜能相关度更大。相比于专业学习经历, 教师的专业发展潜能更能衡量一个人是否具备成为教师的基本素质, 更能预测一个人是否能够胜任并坚持在教师岗位。

2. 教育内容改革:从注重理论知识到关注基本素养

“国考”改革前, 浙江省的幼儿教师资格证考试只考“学前教育学”和“学前心理学”两门基础理论课程, 不关注申请者的整体知识结构。改革之后, 幼儿教师资格证考试的科目则统一为“综合素质”和“保教知识与能力”, 兼顾了申请者的知识结构和专业能力两方面。从某种意义上说, 改革是将原来的“学前教育学”和“学前心理学”两个科目合并成了“保教知识与能力”一个科目, 同时增加了考查考生综合专业知识、通识性知识、能力的“综合素质”科目。具体考试内容包括职业理念、职业规范、基本素养、学前儿童发展、学前教育原理、生活指导、环境创设、游戏活动的指导、教育活动的组织与实施、教育评价10个方面。其中基本素养方面要求:了解自然和人文社会科学的一般知识, 熟悉常见的幼儿科普读物和文学作品, 具有较好的文化修养;具有较好的艺术修养和审美能力, 具有较好的人际交往与沟通能力;具有一定的阅读理解能力、语言与文字表达能力、信息获得与处理能力[3]。可见, 改革之后, 教师资格证考试既关注申请者的基础理论知识水平, 又关注申请者基本素养的高低, 而其中最为关注的当属通识性知识的掌握情况。

通识性知识不仅是申请者自身的素养, 更是成为幼儿榜样的基础。好奇、好问是幼儿性格特征之一, 儿童的问题在他们的生活中比比皆是。他们经常要问许多个“是什么”和“为什么”, 而且会打破砂锅问到底。有人记录了一个4岁儿童一年中提的问题达4 000多个[4]。幼儿必然是好奇、好问的, 面对这样的教育对象, 虽然人们也希望通过一些“间接”的回答技巧促使幼儿自己去思考, 但无可否认的是, 幼儿对那些“无所不知”的成人会充满崇敬和佩服, 从而“亲其师, 信其道”, 更加容易接受成人的教育。因此, 幼儿教师虽不一定要当“百科全书”, 但幼儿教师基本素养的提升实属必要。

3. 考试方式的改革:从注重理解记忆到重视应用能力

浙江省教师资格证考试一直以来沿用的都是“笔试+面试”的方式。2011年下半年, 改革之后的首次考试则采用“‘综合素质’机考+‘保教知识与能力’笔试+面试”的方式。2012年上半年起浙江省完全取消了笔试形式, “综合素质”和“保教知识与能力”两个科目采用机考。关于参考教材, 原省组织的教师资格证考试有指定参考教材, 且报名的考生必须参加由当地教育部门统一组织的教育学和心理学课程考前培训。全国统考则没有指定的参考教材, 也不组织考前培训。

改革之前, “学前教育学”和“学前心理学”两门课程的考试以机械记忆的内容为主, 每道题目都要根据指定教材的思路去回答, 而且因为命题是题库组卷, 考生要对教材非常熟悉才可, 这样的试题更多考查的是考生的理解记忆能力。“国考”不设指定教材, 在《浙江2012简章》中就明确指出, 不会考查“死记硬背”的“知识”, 而要“强化能力考核”, 这就意味着试题内容要么是纯开放式的, 没有标准答案, 学生可以自由发挥, 自圆其说;要么就是有绝对标准答案的, 不管哪本教材, 哪个学者都会给出统一答案。这样的试题, 更多的是考查考生对所学知识的应用能力。“国考”考查的应用能力包括:运用所学理论分析解决实际问题的能力, 比如材料分析题等;语言表达能力, 比如写作题、面试中的结构化问题和答辩等;考生的教育教学能力, 比如活动设计题、面试中的备课试讲;采用机考之后, 考生的计算机操作能力和文字录入能力等。

从注重理论知识到关注基本素养, 在一定程度上消除了选拔师范生只重视专业基础, 忽视知识结构的弊端, 促使师范生重视自身知识结构的优化;从注重理解记忆到重视应用能力, 则在一定程度上避免了非师范类学生教育专业知识基础和能力不扎实, 靠突击死记硬背“学前教育学”和“学前心理学”两门课程来获取教师资格证的可能性。这样两者结合, 就可以更好地实现从注重学习经历到强调发展潜质的转变, 从而更好地确保教师队伍的素质。

二、幼儿教师资格证考试改革对幼儿教师职前培训的启示

1. 强化专业精神

师范生享有教师资格证的“免考权”, 这是对他们学习经历的一种肯定。先不论在当前大环境下学生学习中普遍存在的“学完、考完、忘净”的情况, 又有多少师范生是愿意献身教育事业的呢?如果一张资格证既不能反映持有者的从业能力, 又不能体现持有者的从业意愿, 那么, 这样的资格证还有多少含金量呢?“国考”取消了师范生的“免考权”, 设立了统一的考试标准, 提高了考试成本 (考试难度增加、考试费用提高) , 每一个申请者都会事先考虑一个问题“我想当老师吗”, 只有对这个问题有了成熟的思考答案之后, 他们才会选择去参加资格证考试, 这就保证了所有拿到教师资格证的人员首先在心理上是“乐教”的。“乐业”才能“敬业”, 只有这样才能不断促进教师队伍水平的整体提升。因此, 幼儿教师职前培训首先要强化学生的专业精神, 培养学生的职业道德。

2. 重构课程体系

幼儿教师资格证考试改革, 改变过去只考“学前教育学”和“学前心理学”两门课程的“传统”, 转而关注申请者的综合素养, 幼儿教师职前培训应根据这个特点重构课程体系。幼儿教师职前培训内容大体上可以分为四大模块:一是专业理论课程, 包括学前教育学、学前心理学、幼儿园环境创设、幼儿园游戏理论与指导、幼儿园卫生学、学前儿童科学教育、学前儿童社会教育、学前儿童语言教育、学前儿童健康教育、学前儿童艺术教育等;二是技能培训课程, 包括唱、弹、画、跳等幼儿教师基本技能的培训;三是实操训练课程, 包括见习、实习、活动方案设计、主题教学方案设计等;四是基本素养模块。尤其第四模块, 在现有的幼儿教师职前培训中很少出现, 更需要引起重视。

3. 明确技能标准

在幼儿教师职前培训中历来有“理论课程”和“技能课程”孰轻孰重之争, 其实对于幼儿教师职业来说, 这两类课程都同样重要, 不可偏废。“理论课程”主要指上述课程体系第一模块的内容;根据“国考”的考试大纲, “技能课程”除了唱、弹、画、跳之外, 应该还包括说 (讲故事、说课、与人沟通等) 、写 (写作、写评语等) 、做 (做课件、做手工等) 等技能。“理论课程”的评价标准较容易掌握, 根据教学大纲或者考试大纲设计一些题目即可衡量。在当前社会各种技能考级热的大环境下, 幼儿教师职前培训中“技能课程”的标准应该如何定呢?对大多数想成为“未来幼师”的学生来说, 并非能考到的级别证书越高越好, 而且也不可能要求学生在每一项技能方面都能精通。因此, 在职前培训中, 应该根据幼师岗位需求设定“技能课程”的最低考核标准, 然后再鼓励在某些技能方面有特长的学生精益求精, 即对学生的技能要求应该是“够用+特长”。

4. 重视实践教学

教育教学能力对“准教师”来说是相当重要的, “国考”将原“省考”中只在面试中要求的教育教学能力测试也纳入了考试环节, 因此, 教师职前培训必须更重视实践教学。这可以从几方面去努力:一是案例教学, 可以通过分析各种幼儿教育教学案例拉近学生理论知识学习与现实应用之间的距离;二是见习和实习, 让学生在幼儿园的现实环境中感受今后的工作环境和工作内容;三是创建微型课堂, 提高“准教师”的教学能力;四是给学生创造更多与孩子相处的机会, 可以因地制宜, 让“准教师”主动为社区孩子或者职前培训机构的教师的子女组织亲子活动。在这种活动中, “准教师”们可以卸下案例教学中“旁观者”的冷静, 改变见习和实习中的被动, 弥补虚拟微型课堂的不足, 在真实环境中提升自身的教育教学能力。

教师资格证考试从“省考”改为“国考”是发展趋势, “国考”相对“省考”的种种变革对幼儿教师素质提出了更高的要求, 也对幼儿教师的职前培训提出了新任务。分析幼儿教师资格证考试改革的内容和要求, 可以为幼儿教师的培养提供一些有益的启示。

参考文献

[1]浙江省教育厅.浙江省教育厅办公室关于做好2011年下半年中小学和幼儿园教师资格考试改革试点工作的通知[EB/OL].http://www.z jedu.gov.cn/gb/articles/2011-10-16/news20111016111411.html, 2011-10-16.

[2]陈之华.芬兰教育全球第一的秘密[M].北京:中国青年出版社, 2011:162.

[3]教育部师范教育司, 教育部考试中心.中小学和幼儿园教师资格考试标准及大纲 (试行) [S].北京:高等教育出版社, 2011:16.

教师资格考试 篇8

一、教师资格定期注册改革的迫切性分析

从国际范围来看, 教师资格制度发展比较成熟的国家对于教师资格证书的有效期限有着明确的规定, 并要求有效期满后必须更换证书, 进行教师资格的再认证。例如, 美国佛罗里达州等取消了永久性教师资格证书制度, 要求教师每5年必须接受教师能力测验。德国、日本、韩国等也都对本国的各级别教师资格限定了有效期限。

在世界多国逐渐取消教师资格证书“终身制”而实行教师资格阶段性定期认证的发展趋势下, 我国近年也在积极进行改革思考和试点。2005年4月8日, 教育部师范教育司司长管培俊在中国首届教师资格制度国际学术研讨会上表示, “从国际惯例和教师队伍的现实需要考虑, 应对教师资格的有效期做出规定, 一定年限之后重新审核认定教师资格”, “将实行教师资格临时证书、有期限证书、终身证书的分类管理”。2006年9月6日, 在教育部2006年第19次新闻发布会上, 师范教育司副司长宋永刚表示, 教育部已在考虑对教师资格实行定期认证制度。《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) 》明确提出, “建立教师资格证书定期登记制度”。教育部在2011年工作要点第三部分《深入推进教育体制改革, 认真组织开展教育改革试点》中, 明确提到教师资格考试和定期注册改革试点工作, 提出试行5年一周期的教师资格定期登记制度。

在教师资格定期认证的试点改革工作逐步展开的同时, 相关研究却远远没有跟上实践发展的步伐和教育改革的进程。据我们在CNKI上以“教师资格+定期”关键词检索, 近五年来仅有三篇文献讨论教师资格定期认证问题。研究的薄弱将无助于改革实践工作健康良性的发展, 因此, 对教师资格定期注册和认证的研究, 已经迫在眉睫。

二、对教师资格定期注册改革的调查

调查主要从自上而下和自下而上两方面进行, 前者是对教育行政部门的调查, 后者是对未来教师的调查。

1. 对教育行政部门的调查

教育部2010年底明确, 开展教师资格考试改革和教师资格定期注册试点, 建立中小学新任教师公开招聘制度和办法, 探索建立教师退出机制的试点地区包括:河北省, 上海市, 浙江省, 福建省, 湖北省, 湖南省, 广西壮族自治区, 海南省。此外, 有些省份如山东、甘肃省尽管未列入试点区域, 也表示将试行教师资格定期注册改革工作。

笔者对上述试点省区的教师资格定期注册工作进行了初步调查, 主要采用如下方法。

一是网上信息查询。通过查阅各省官方文件和网络新闻, 掌握工作进展情况。

二是网上咨询。各省区教育厅官方网站大多有厅长信箱、网上咨询等版块, 借助这样的网络交流平台展开咨询。

三是电话访谈。通过网上查询获取了部分省区教育厅主管教师资格工作的师范教育处、教师管理处或师资管理处等部门, 直接进行电话访谈。

各试点省区教师资格定期注册改革工作尚处于酝酿和摸索阶段, 已经形成一些意向性方案。从这些意向性方案来看, 我们得悉并可推断出大致的实施框架。下面从周期、评价指标体系、拟始实施对象与实施思路等方面分别阐述。

从周期上看, 大多是五年一个周期进行重新注册。

从评价指标体系上看, 有以下几个特点。

第一, 特别强调师德表现。如河北省在《2011年教师教育工作要点》中明确, 将师德表现作为教师绩效考核、定期注册、职务聘任和评优奖励的重要依据。海南省在《海南省人民政府关于加强农村中小学教师队伍建设的意见》中也表示, 对故意不完成教育教学任务、给教育教学工作造成损失的教师, 体罚学生、经教育不改的教师, 品行不良、侮辱学生、影响恶劣的教师, 给予行政处分或者解聘。

第二, 教育教学技能与水平测试。通过组织专家出题, 统一试卷、统一考试。考试内容分为通识 (包括教育教学理论、观念、方法) 和专业学科考试。

第三, 教育教学质量。对于绩效考核不合格的教师, 采取脱岗培训、调离教学岗位等措施。

第四, 继续教育情况。如广西表示, 教师资格定期注册之后, 未从事教育工作的持证者注册时需书面提供5年来的学习进修情况, 从事教育工作的持证者每满5年需向教师资格认定机构提供继续教育学分登记情况, 以及年度考核情况, 考核达标才能予以注册。甘肃亦有同样动作。

从拟始实施对象上看, 目前有两种方案:一是新规定的实施将从实施当年进入高校的师范教育类新生做起, 如海南;二是分段考量, 如, 上海在《上海市中长期教育改革和发展规划纲要 (2010~2020年) 》指出, 根据不同年龄段、不同教龄段的教师发展情况, 试行教师资格证书有效期制度, 建立教师资格再认证制度。

从实施思路上看, 有两种:一是无问题认定, 只要不出现与教师资格不符的情况, 就通过认证;二是递进性认定, 即一次比一次要求高。这两种认定方式是结合使用的, 如无问题认定要求不能出现教学事故, 递进性认定则要求有一定的继续教育学分。

2. 对未来教师的调查

参加教师资格考试的未来教师是定期注册改革的主要对象。我们利用2012年广西教师资格报名考试之机, 向未来教师发放了问卷, 共发放50份, 回收50份, 其中有效问卷46份。同时, 对8名未来教师进行了深入访谈。

调研的内容与结果如下。

关于定期注册的途径, 68%的未来教师选择无问题认定。作为被测一方, 大多数教师本着利已原则, 希望教师资格定期注册程序简化, 有的甚至担心教师资格定期注册在实施过程中因利益关系有所异化, 希望将此项工作作为一项产业来经营。

关于定期注册的周期, 80%的未来教师选择三至五年。这与教育行政部门的思路基本一致。

关于考核标准及重要性, 51%的未来教师认为应该着重于教学技术水平以及教学质量。对于师德则无过多关注。这反映出未来教师对师德的重要性认识不足, 需要进一步引导。

关于评价主体, 56%的未来教师认为应由教师自身和学生来共同评价。少数未来教师在访谈过程中甚至流露出对上级行政部门的不信任。

关于教师资格的考核机构, 89%的未来教师认为应由学校自行考核。这也再次反映了被测一方的利已宗旨, 即不希望定期注册给自身带来过多麻烦。

三、教师资格定期注册改革实施框架的构建

在调查基础上, 我们综合来自“上”和“下”的因素, 构建实施框架。

1. 教师资格定期注册改革工作的建议性实施框架构建原则

教师资格定期注册对于激发和维持教师队伍发展活力来说具有重要意义。如果说教师资格认证起着教师队伍质量把关的作用, 那么定期注册则起着提高促进的重要作用, 是教师队伍建设活力的制度保障, 同样关系着我国教育改革的成败。同时, 教师资格定期注册能够有效地激发教师终身学习, 不断提高教师队伍素质, 提高我国教育竞争力。

我们构建教师资格定期注册建议性工作框架时, 应本着以下原则。

一是以人为本。教师资格定期注册旨在促进教师发展, 不应成为教师的沉重负担。在考察时应尽量简化程序。

二是兼顾个体与群体。在协作成为时代主旋律的今天, 我们希望教师资格定期注册能成为促进教师协作和群体发展的有力手段, 因而特别强调专家型教师对新手教师的传帮带作用。

三是过程与结果并重。在再认证时, 不仅要看结果, 更关注教师平时的工作与反思情况。

2. 教师资格定期注册改革工作的建议性实施框架内容与解释

教师资格定期注册建议性工作框架由周期设定、始实施对象、实施思路、评价指标体系及相应的评价手段等内容组成。

(1) 关于再认证的周期设定

我们认为, 再认证的周期可以采取递增式时间管理, 实行三至六年弹性管理。对于新取得教师资格的青年教师可以采取三年为一个周期, 对于专家型教师则可以采取四至六年一个周期, 或者更长时间。

(2) 始实施对象

我们认为对于始实施对象可以进行分段考量, 根据年龄段、教龄段的不同, 有针对性地实行改革, 不能一刀切, 增加教师的负担。目前, 对于新进教师或教龄不满三年的年青教师可以暂不进行再认证。重点考核教龄较长且一直没有继续教育和学习经历的教师。这样教师资格定期注册工作可以分批次、有重点地展开, 而非大面积地铺开, 影响教师日常工作。

(3) 实施思路

我们赞成“无问题认定+递进性认定”的做法。无问题认定是基础, 递进性认定是关键。在具体评价时要注意定量与定性的结合。

在实施过程中也可以考虑运用现代信息技术提高工作效率。2012年, 宜昌市夷陵区教育局开始实施教师资格定期网上注册试点工作。网上注册形式是教师资格定期注册工作的有益尝试。

3. 评价指标体系及相应的评价方式

大多数试点省份都把教师任期内工作情况和继续教育情况作为再认证的主要评价指标。但是我们认为还应该特别突出科研情况和培养指导带教情况。教师资格定期注册的根本目的是为了不断促进教师自身学习和专业化发展, 对现实工作的理论提升以及帮助新教师从新手到专家的必经阶段, 也应该成为教师日常性的工作之一。如果说接受继续教育是一种被动行为的话, 科研则是基于教师自身的一种主动的学习与提升的行为。如果说科研是为了促进教师自身发展, 传帮带则是为了推动教师群体发展。因而, 我们认为应该从任期内工作情况、继续教育情况、科研情况和培养指导带教四方面进行考量, 详见下表。

(1) 任期工作情况

关于任期工作情况, 我们认为可以从师德、教育教学技能与水平、教育教学数量与质量等几个方面进行考量。师德是首要要素, 要求避免出现教学事故, 对学生态度要端正, 不能有体罚或区别对待的情况。此外对教师个人品行也有一定要求。对于师德, 可以通过年度师德考核、学生评价和教师自评等手段进行考察。

关于教育教学技能与水平, 可以考察教师是否因材施教, 教学方法是否有创新、是否恰当运用多媒体等技术手段等。可以通过说课或短时段讲课等方式来考察, 同时辅以一定程度的笔试和专家面询。

关于教育教学数量与质量, 可以从承担的课程量和年度课程绩效考核等方面进行考察。具体评价手段可以有学校年度绩效考核、学生评价、教师自评等。

(2) 继续教育情况

继续教育情况可以从校内、校外两个方面进行考察。校内主要是基于校本的不脱产继续教育情况, 如学校组织的各种专家讲座。校外则是指专门的教师教育培训机构去脱产学习。

(3) 科研情况

科研情况分正式和非正式两种。正式指论文发表、教材或著作出版、参与项目等情况, 期刊、项目级别不同, 分值亦不同;非正式则主要指教师在任期内通过网络等媒介非正式发表的心得、网帖及其在网络上的影响力。

(4) 培养指导带教情况

教师资格再认证的宗旨不仅仅在于促进教师自身学习, 还有一个重要目的就是推动教师这个群体专业化发展。因而把培养指导带教纳入评价范围, 可以从制度上有力地保障教师群体性发展, 促进形成互帮互助共同进步的良好氛围。培养指导带教情况可以从指导新进教师或青年教师的数量、质量等方面进行考察。在具体评价时需要综合考察被指导对象的提高情况。

教师资格定期注册改革工作尚处于摸索阶段, 还将根据试行情况做进一步修正。而且省区不同, 具体情况不同, 实施方案亦不同。但有一点可以肯定, 即教师资格定期注册是教师发展的推动器, 我们希望这个举措能够大大提升教师教学质量, 提升我国的教育竞争力。

参考文献

[1]杨瑾, 余艳.教师资格定期认证制度研究.人民教育, 2006 (20) .

[2]新华网海南频道.海南加强教师队伍建设严把入口关打破终身制.http://www.hq.xinhuanet.com/news/2011-01/11/content_21830484.htm[2011-01-11]

英国教师不再必需资格证 篇9

据了解,教育部公布的该项措施,将使英格兰地区的22000所公立学校中的1957所公立专科学校以及绝大多数的高中学校从今年的11月开始,同私立学校一样可以自由聘用未获得教师资格证书的人员从教。

戈夫表示,这项措施的出台是受到了瑞典相关政策的启发,瑞典通过削减具有教师资格的从业教师数量解决了教育质量下滑的问题。教育部发言人称,目前独立学校以及自由学校均可以聘用未获得教师资格证书的专业人士任教。此举将有助于学校快速提升教学质量,同时鼓励教师在职申请教师资格证书。

教师资格考试 篇10

关键词：差异,教师资格考试制度,资源配置,民族,学科

2011年, 我国开始试行教师资格证国家统一考试制度 (以下简称“国考”) , 并先后在10个省市区试点。改革试点对原有教师资格制度做了五个方面的政策调整[1]。这些改革举措对于提升我国师资素质、落实基础教育的均衡发展无疑大有裨益, 这也推动了我国教师资格证书制度的日趋完善。但是, 我们在兴奋的同时, 应该有一些冷思考:统一的背后是否忽略了一些多元差异的分析, 如资源配置, 民族和学科专业等方面的差异?而这些差异背后反映的是我国师资需求的多元性和复杂性。因此, 本文将对此作初步探讨以期进一步完善教师资格证书制度。

一、差异视角下国考制度对我国师资的影响

1.教师教育资源配置差异加剧了城乡师资不均衡

教师教育资源配置的差异影响着教师资格证的含金量, 在教师质量得到一定保障的前提下, 基础教育中城乡师资质量的差异依然延续。由于历史和国家政策的原因, 我国高校在客观上存在着发展层次之分:985、211、一般重点、省属重点、地方一般二本和专科院校, 各处于不同的生态位。学校层次和专业级别不同, 生源质量存在较大差异, 这也在一定程度上决定了与层次相对应的育人质量。众所周知, 我国的重点院校的生源大部分来自城市, 在录取分数线上也普遍高于一般院校。在此背景下我国当前的教师教育培养机构的育人质量相当不均衡, 存在鲜明的层次差异性, 培养出的新师资质量也就有层次差异。正是由于生源质量差异和培养机构的师资、设备等资源差异, 即使实施了全国的统一教师资格准入标准, 但同证不同质仍然存在。所以, 来自于不同院校的新师资的实际含金量仍不一样。这可以通过当前一些用人机构招聘教师时非“211”不招的现象窥见一斑。诚然, 这种资源配置差异带来的育人质量差异是难以消除的, 也完全没必要消除, 它反映了不同生态位高校发展层次的差异, 反映了我国不同层次的社会需要。但这些同证不同质的新师资的就业去向却应该引起我们的足够重视。

其次, 教师资格证通过率整体降低将影响我国的师资数量, 加剧师资紧缺地区的师资荒。实施国考后, 通过率显著降低, 仅有27.5%。[2]这与以前70%以上的通过率形成较大反差, 这也表明我国的教师供应将会在量和质上发生较大变化。但我国与教师资格证制度较完善的国家相比一个明显的区别是, 我国尽管教师数量整体较充足, 但分布非常不均衡, 城市师资较丰富, 农村师资数量严重不足。如果一个地区连教师数量都不能满足, 何来提高质量?!

针对农村师资质量偏低的现实, 国务院要求教育部于2007年起在部属六所师范院校开始实施“免费师范生教育”政策, 要求其必须在农村学校任教至少2年。该政策一推出, 这些免费的师范专业确实录取到了优质生源, 让我们看到了农村师资质量提高的希望。但一些学者调查研究却发现, “63%的免费师范毕业生希望前往城市任教, 36%的人希望前往城镇地区任教, 而希望前往农村地区的免费师范毕业生所占的比例很少”[3]。在当前的免费师范生双向就业选择中, 出现了城乡岗位冷热不均现象, 城区学校门庭若市, 而乡村学校则门庭冷清。在这样的现实面前, 我们不得不思考:通过国考以期实现整个教师队伍质量提高的愿景是否能实现?农村义务教育均衡发展是否能因为教师质量的提高而有所实现?

2.民族差异影响民族地区师资结构

我国是多元民族国家, 国家很重视少数民族地区教育的发展, 实施了倾斜政策。其中, 就大学招生而言, 对于少数民族尤其是西部少数民族地区的少数民族, 在高校招生制度中有相关的民族政策, 如加分等。正是这一倾斜政策, 在一定程度上解决了我国少数民族地区的师资数量严重不足问题, 并且促进了民族地区经济、文化和教育事业的发展。实行国考, 我们不得不思考这些现实问题:这对少数民族地区的师范生源有利吗?如果少数民族地区的生源难以获得教师资格认证而导致教师比例太低, 这有利于少数民族学生的发展吗?

许多研究表明, 当教师和学生具有相似的民族 (种族) 背景时, 可以得到更好的教学效果。但我国各级各类学校中, 少数民族教职工数所占比例极小, 仅在成人高中、职业初中、普通小学和成人小学 (包括扫盲班) 这三类学校中所占比例超过10%, 均低于少数民族学生所占相应学生总数比例。其中, 高等教育的组成尤其不协调:接受各种形式高等教育的少数民族学生占学生总人数约32%, 而少数民族中从事高等教育专任教师占总专任教师比例约12%。如果按照试点省份的国考通过率 (27.5%) 来计算, 少数民族地区的生源获得资格证的比例将会变得更少。原因有二:第一, 由于民族地区的经济文化教育相对落后, 少数民族考生考上大学者比例偏低, 研究生层次其占学生总数5.78%, 普通本专科占学生总数的7.44%, 皆低于少数民族人口所占我国总人口比例8.49%。[4]先天的生源素质加上后天的地方一般二本院校的师资等条件所限, 会在一定程度上影响不发达地区的少数民族地区的教育。

3.学科差异会影响特殊学科师资数量

当前中小学的学科课程类教师数量充足, 但随着素质教育的进一步落实, 艺术类、体育类和书法类教师数量严重不足, 城市尚且如此, 更何况农村学校。以四川为例, “体育专职教师缺上万人, 美术和音乐教师一共也缺上万人”[5]。在国考后, 这些特别紧缺的师资数量将会更紧缺, 可以从下面两点来看待这类学科差异与资格获得的关系。

首先, 在省考制度下, 这类生源的教师资格证的获得同非艺术体育相比, 其通过率仍较低。在这些不足的师资专业类别中, 音体美和书法专业皆属艺术招生范畴。在现有高考制度下, 我国的艺体等专业的招生政策是单独录取, 即艺术科考试和文化考试分开进行。这些专业考生的文化考试分数往往比同等高校层次的录取分要低许多, 甚至相差一、两百分。以四川为例, 该省2013年的高考录取分数线, 艺体类文考成绩本科控制分数线如下:美术类总分355分, 音乐类总分240-290分, 体育类总分330分。而同年的一批次文科录取线是567分, 理科是562分;三批次本科录取线文科是477分, 理科是460分;“专一”的文科443分、理科413分。这个录取线的分数差距是较大的, 能充分反映出艺体专业生源与普通专业录取生源在文化素质上的差异。

其次, 国考后对学生的基础文化素质和教育专业素养都提出了较高要求, 但国考制度并没有针对这一特殊专业群体的生源单独进行文化科的笔试, 或是降分通过。因此, 在“分数面前人人平等”下这一群体肯定是弱势群体, 可以想象这部分考生的文化基础素养会影响其资格证的通过率, 合格艺体类新师资的供给就会明显减少。这进一步加剧艺术类师资的缺编现象, 不利于国家提出的“体育、艺术2+1项目”落实, 不利于素质教育落实;同时, 也加剧了农村学校中这类师资数量的严重不足, 使本已很薄弱的农村艺体教育变得更薄弱, 不利于农村孩子综合素质的全面发展。

二、正视差异, 完善国家教师资格证统一认证制度

1.建立国家统一标准和各省自定标准相结合的教师资格证管理模式

这反映了我国国情即各地区的经济、文化发展水平差距大的现实需要。国家建立统一的教师资格标准的主旨是为了提高整个教师质量, 它是针对我国当前各省各自为阵、标准较低, 考试要求过于简单, 不能选拔出优异新师资等问题而提出来的。但我国东西部地区、城市和农村地区差异较大, 在不发达地区的经济、文化和教育的发展都较落后。就教师的需求而言, 一些发达地区可以做到非211院校毕业生不要, 但在许多落后的地区则可能是一师难求。因此, 在教师资格认证制度比较完善的一些国家和地区也重视这种地区差异。如, 美国要求所有公办教师要有教师资格证, 但其标准是由各州教育委员会根据本州的情况制定本州的教师任用标准, 因此各州的教师资格标准差异较大。由于师资数量不足以及教师社会地位不高等原因, 迫使一些州不得不降低教师资格申请的标准。[6]在法国要获得中小学教师资格证, 小学教师需参加由省级组织统考, 中学教师则参加由国家统一组织的考试。

因此, 结合国内实情和国外经验, 笔者认为各个省可以根据自己的具体情况制定符合本省的教师资格证获得标准, 这可以在一定程度上满足我国主要是中西部偏远的农村和山区师资数量不足和结构不合理的需要。各省的教师资格证仅限于在入职时使用。遇到下面这两种情况则要求参加国家统一的教师资格考试:在晋升职称或职务时和跨省当教师时, 即把国家教师资格证作为一种激励。但如果新师资获得了国家统一的资格考试, 则全国通用, 无需参加本省的教师资格考试。这种模式可以在一定程度上解决地方一般师范院校的本地生源的通过率, 能解决一些贫困落后地方所急需的师资数量问题, 同时也能激励这些师资在就业后必须努力发展自己, 提高自己的理论和业务素养, 从而提高教育教学质量。

2.国家资格考试目标和内容要体现我国的多元文化需要

首先, 发展民族地区的教育事业的当务之急是解决当前存在的师资数量和质量不足问题。我国是一个多民族国家, 不同的民族有自身的文化特色。在统一教师入职资格标准的同时也应该考虑少数民族地区的个性特征, 体现“民族教育文化公平原则”, [7]应使部分优秀的少数民族生源能有机会加入到教师队伍中来, 以进一步发展和传承少数民族文化, 这才是教育公平在教师教育中的真正落实。可以从三方面落实:第一, 借鉴我国现有高考制度中的民族倾斜政策, 鼓励少数民族优秀生报考教师资格证, 在统一要求下适当向少数民族地区的生源倾斜。第二, 对于民族师范生较集中的地区在考试形式上可以采用本民族语言进行考试, 或是双语形式的考试。第三, 在国考内容上应体现出我国的多元民族特征。

其次, 培养具有多元文化教育能力的教师。随着社会的发展, 民族的迁移, 不同的民族广泛分布在全国各地的学校中。因此, 现代教育呼唤具有多元文化知识和跨文化教育教学能力的教师。但这是我国教师教育领域的薄弱点, 教师教育课程标准中也没有明确提出这一时代要求, 主要从教育学、心理学等技术领域提出了相关课程目标和课程设置, 缺乏从文化人类学、社会学等角度来理解和发展多元文化教育所需要的师资。在培养目标和课程设置上偏向于以城市教师作为培养标准, 忽略不同民族地区、不同社会地位的家庭背景等的各种需求。因此, 教师教育课程从目标设计、内容选择到实施与评价应该反映出这种多元发展的需要。这方面, 美国有些经验值得我们借鉴。美国教师教育认证委员会 (NCATE) 于1976年制定的教师教育机构认证标准中, 就将“多样性”纳入其中, 要求教师教育机构要将重视文化多元、反对种族主义等内容纳入教师教育课程中, 明确要求教师教育机构在申请认证时要显示出相关证据, 表明其培养方案中包括了多元文化教育的内容[8]。

3.应体现艺术体育类学科教师的特殊需求

当前的非统考实验省份的教师资格证考试对于艺术体育类这些学科并没做特殊要求, 笔试课程及要求没做区分。在现有高考招生制度下艺术体育类师范生源在国考的通过率上应该相对较低。在试点省份的国家教师资格统一考试课程中, 课程目标和内容的差异仅体现在层次要求的差异上, 而对一些特殊专业, 如音乐、体育和美术类等艺体类专业的教师资格考试忽视了其特殊性, 因此, 为了更好地落实素质教育, 促进学生的全面发展, 为了使广大农村学校有机会获得其本已非常缺乏的艺术类师资, 笔者觉得应该把这类报考者的达标条件适当放宽, 对于这些特殊专业予以适当照顾, 如这类学生分数可以适当降低或单独出题统考。当然, 随着国家艺术类招生考试的改革, 如果以后这类专业的文化课程考试录取分数与普通专业等同, 则当与其他专业一视同仁。

参考文献

[1][2]张东, 张以瑾.中小学教师资格考试扩大试点.中国教育报, 2013-09-04-第1版.

[3]岳奎等, 免费师范生的就业冲突及其规避——基于一项关于免费师范生就业意向调查的分析.教育研究与实验, 2011 (2) .

[4]中华人民共和国国家统计局.2010年第六次全国人口普查主要数据公报[OL]http://www.gov.cn/test/2012-04/20/content_2118413.html.

[5]曾乐等.艺体课程为何校内冷清校外火.华西都市报, 2012-08-17-第104版.

[6]何逢春.试析美国教师资格证书制度存在的问题及原因.宁波大学学报 (教育科学版) , 2008 (5) .

[7]陈.巴特尔等.我国少数民族教育公平的文化考量.北京大学教育评论, 2013 (7) .

浅析教师资格定期注册制度 篇11

【关键词】教师资格定期注册 教师专业发展

教师资格定期注册制度，是针对目前我国教师资格“终身制”而制定的，期望建立完善的教师资格退出机制，并且期望通过定期注册督促教师学习先进的教学理念，提高教师的专业水平。教师资格认证制度的改革主要是打破教师资格“终身制”带来的种种弊端，旨在通过教师资格定期注册来促进教师学习以及教学能力的提升。那么从已制定的教师资格制度来看，教师资格定期注册是否真的能够达到以上预期效果？笔者主要从以下两个方面分析教师资格定期注册制度能否实现其既定的目标。

1教师资格定期注册制度的三个问题

1.1教师资格定期注册能否打破终身制

教师资格定期注册最主要的目标是提高教师资格准入门槛，打破教师资格终身制度。在新拟定的教师资格定期注册制度中，在职在编教师需要每五年定期注册，只有连续注册五次，任教25年以上，才可获得终身教师资格证书。在教师任教未满25年之前，教师必须参加每五年一次的教师资格证注册。那么在教师必须定期注册的25年中，教师资格定期注册的方式是什么？教师资格定期注册考查的内容又是什么？如果只是在不断地重复相同的内容，那么教师资格定期注册的意义又在哪里？如果教师资格定期注册的内容不同，那么教师资格定期注册主要考教师的哪方面水平？如果没有本质的前进，教师资格定期注册的意义在哪里？

1.2教师资格定期注册能否完善退出机制

教师资格定期注册的另一重要目标就是完善教师资格退出机制，及时清退不合格的教师。笔者认为，凡是参加教师资格考试的人员，都是有一定从教愿望的有志青年。教师资格作为教师专业准入机制，在入职前对教师从业人员起着重要的把关作用。但教师入职后能否胜任教学工作关涉教师的专业发展。教师资格证书只是教师入职证明，教师入职后的发展关涉教师的专业发展。在取得教师资格证以后，有关部门应该帮助新教师更好地适应新的工作，在教师专业上能够走得更好、更远。

1.3有关教师德行的考查是否全面

近几年各种师德败坏的新闻层出不穷，传统的教师形象有损。尊师重道的传统观念也有一定的动摇。教师作为从教人员，必须具备必要的科学知识与教学水平。与此同时，教师作为育人者也应该具备良好的道德素养。教师对学生的健康成长起着重大的作用，如果一味地强调教师的教学水平而忽略教师德行，那么我国的教育将会陷入巨大的困境中。

2对教师资格定期注册制度的建议

2.1建立分等级的教师资格证书

笔者认为，教师资格制度想要打破终身制，不是形式的定期注册打破终身制，而是制定适合教师阶段发展的教师资格制度。教师资格定期注册应该考虑教师的专业发展，将教师的专业发展与教师资格定期注册结合起来，实行等级教师资格证书。此前，我国的教师资格证书只是作为教师职业的入职门槛，有志于成为教师的青年只要在取得教师资格证书以后，即可获得教师职业的“上岗证”，从事教师职业的过程中无须再参加额外的证书资格考试来确定自己的教师资格。但教师资格定期注册制度，由原来的教师资格终身制改为教师资格定期注册，这样一来，教师在获取教师资格证书以后，参加到教师工作中，还需要参加每五年一次的注册考试，巩固自己的教师专业。教师资格定期注册制度规定：凡取得教师资格证书并且已经在中小学任教的教师必须参加每五年一次的教师资格证书定期注册。从教师专业发展的角度来看，对于教师资格定期注册的考查办法，考查内容仍旧没有详细的规定，而且教师再参加教师资格定期注册以后的教师证书等级也没有提升，那么这样的教师资格注册规定无疑是不好的。因此，分等级的教师资格证书对于在职教师是具有很大的促进作用的，教师资格定期注册应结合教师资格证书的等级划分，只有这样，教师资格定期注册才能够真正达到预期的效果。

2.2完善教师专业发展

笔者认为，教师资格证书作为教师职业准入机制，在申请人拿到教师资格证之后到中小学任教之前，学校或者学校所在地区的有关教育部门，应该承担教师入职的辅导工作以及在职教师的专业发展培训。比如：新教师集体入职培训、教师专业发展培训。旧有的教师资格制度被批门槛过低，如果提高教师资格的认定标准，或者制定一些全面考查教师教学能力测量的手段，那么对提高整个教师队伍的入职水平很有帮助。教师资格制度是教师职业的准入机制，教师教学水平的提高与完善涉及教师专业发展。如果教师资格证作为一个教师资格准入制度却过多地介入教师职后的发展，从制度伦理学角度来看是否已经逾越了教师资格制度本身？西方国家将教师资格制度与教师专业发展结合，制定了相应的教师资格等级制度证，将教师专业发展与教师资格制度很好地结合起来，可以说是一举两得，教师资格与教师专业发展完美结合。我们国家的教师资格证书则可有选择性地借鉴，以促进教师专业的发展。

2.3注重考查教师德行

教师资格定期注册提及教师德行的考查，但具体的考查办法与之前的教师资格制度无大区别。如何提高教师准入机制的标准，同时保证教师德行，也成为教师资格定期制度需要关注的重点之一。教师作为培养我国未来社会的建设人才，不仅担负起学科知识的培养任务，同时也兼顾学生的德行培养。教师的德行关乎学生的健康成长，因此，教师德行也应该纳入教师资格申请。

我国教师资格制度:问题与思考 篇12

一、准入标准的疏漏

现行的教师资格制度在选拔从教人员时, 关于普通话水平、身体条件等方面的要求都有明确的标准, 而对于最能体现教师职业特性的教育教学水平的标准却比较模糊宽泛。

《教师资格条例》第5章第16条规定:“非师范院校毕业或者教师资格考试合格的公民申请认定幼儿园、小学或者其他教师资格的, 应当进行面试和试讲, 考察其教育教学能力;根据实际情况和需要, 教育行政部门或者受委托的高等学校可以要求申请人补修教育学、心理学等课程。”这里出现两个问题:一是面试和试讲的标准没有具体明确的要求, 因而对考核人员现场实际表现的评定也就没有统一的标准, 仅凭考官的直观感受。由于考官的性格与欣赏角度等方面的个体差异性以及现场环境的影响等不确定性的原因, 考核结果可能会受到很多不确定性因素的干扰, 从而失去准确性和公正性。二是对非师范院校毕业的人员, 行政部门或是受委托的高等学校要求其补修的教育学、心理学等课程也没有明确具体的要求。然而, 教育学、心理学都是比较宽广的范畴, 其中哪些方面、科目是需要进行补修的, 补修的内容、程度的深浅、课时的长短、评估考核的重点都没有明确具体的标准, 这样的培养和鉴定方式是不科学的, 并且, 对于不同地区的考生来说, 也是不公平的。

教师作为一门专业, 必须足够的专业化, 因此, 教师教育必须是一门专业的学历教育。教师专业具有理论性和实践性兼备的特性, 因此, 对教师的教育培养, 实践是必不可少的重要环节。鉴于此, 有学者认为“当前一些院校的教师资格课程既没有法律依据, 又没有专业基础, 将之称为教师资格教育是不妥当的”, [1]可见, 以这样的“教师资格教育”为基础的教师资格选拔也必然是不妥当的。若要真正实现教师专业化, 以保障教师的质量, 就必须明确规定, 所有欲从教人员必须受过正规的教师专业学历教育并获得相应的学历证书, 才能有资格申请加入教师队伍。

二、类别粗错, 等级单一

我国现行教师资格制度分为幼儿园教师资格、小学教师资格、初级中学教师资格、高级中学教师资格、中等职业学校教师资格、中等职业学校实习指导教师资格、高等学校教师资格七个类别。这种分类方式过于简单, 并且存在很多疏漏。例如, 小学教师资格并没有考虑到年级的问题。不同年龄学生心理特点和各方面能力的差异是非常大的, 对这些巨大差异的忽视而不加以细致的区分是非常不妥当的。再有, 不同学科的教师资格划分也没有任何制度上的体现, 这使得不同学科之间的教师资格可以随意融通, 事实上不同学科的特性与要求, 尤其在年级较高的阶段差异是非常大的。对于学科差异的忽视也是现行教师资格制度中存在的明显疏漏。[2]另外, 目前的教师资格制度对于不同性质的教育缺乏充分的考虑。例如, 在现有的七个教师资格类别当中, 并没有明确涉及到特殊教育领域的问题。特殊教育是整体教育事业的重要组成部分, 是展现一个国家教育水平和文明程度的重要标志, 也是社会公平公正的重要体现, 一个国家的教师资格制度忽视了如此重要的部分, 实在是不应该的。尤其是在倡导和谐社会的今天, 更应该充分重视对这一特殊群体的照顾, 因此, 新的教师资格制度必须充分考虑到上述情况, 并予以完善。[3] 还有一点需要特别指出, 现行的教师资格证书对从教人员的学历层次并没有体现和区分。不同学历层次的从教人员, 例如中专学历的、本科学历的、博士学历的从教人员, 从思考问题的能力到实际业务的水平, 以及未来发展的潜力都是不同的, 所以在教师资格制度中将不同学历水平甚至差距悬殊的从教人员在资格上价值等同, 不仅不妥当, 而且有失公平。因此, 有必要对于从教人员的学历层次进行恰当的区分, 并且在教师资格制度中有所体现。[4]

除了上述几种明显且严重的疏漏之外, 教师资格分类方式还可以有一些新的补充, 例如, 由于我国幅员辽阔且发展极不均衡, 出现了教师资源短缺问题, 为了应对这类问题, 在新的教师资格制度中可以根据实际情况的需要尝试设立某种“临时性教师资格”, 在特定地区的特定时期发挥特殊作用。另外, 为了吸引海外优秀人才和专家来华参与教育事业和教学工作, 还可以尝试设立“外籍教师资格”或者“海外人才在华教学资格”等类型的教师资格, 以满足特殊情况的需要, 促进教育的发展。[4]

三、学历层次偏低

目前的教师资格制度仍然在执行1995年的标准, 在学历要求方面, 小学教师的起点是中师, 初中教师是专科, 大学教师是本科。可以理解, 这样的标准是考虑到当时的实际情况而制定的。然而时过境迁, 当今社会的实际情况和从前相比大不相同了, 我国高等教育已经进入大众化阶段, 截至2007年, 在全国所有从事教师教育的院校中, 包括各级独立师范院校和综合性院校在内的本科层次的院校已达到40.7%, 这种情况和《教师资格条例》颁布之初相比, 已经发生了巨大的变化。[1]为了使教师资格制度适应当前的实际需要, 应该依据目前的实际情况做出及时恰当的调整和修正。

关于教师教育大学化的呼声越来越强烈, 相关的措施和途径也越来越明确, 教师教育大学化是国际教师培养的基本趋势, 也是我国教育发展的需要, 同时, 更符合教师教育的逻辑。最新的研究显示, 我国目前教育发展的实际情况已经基本具备了实现教师教育大学化的能力。教师资格制度与教师教育制度是相辅相成的关系, 鉴于当前的实际情况, 我国应该采取教师教育大学化的战略, 大力推进教师教育大学化的发展, 同时调整教师资格制度的学历标准, 使得两者协调统一, 相互促进。[5]事实上, 教育部早在1998年《面向21世纪教育——振兴行动计划》中指出的“2010年前后, 具备条件的地区力争使小学和初中专任教师的学历分别提升到专科和本科层次, 经济发达地区高中专任教师和校长中获得硕士学位者应达到一定的比例”和2002年颁发《关于加强专科以上学历小学教师培训工作的几点意见》中指出的“力争在2005年左右, 全国小学和初中新任教师基本实现专科化和本科化”, 也体现了这样的意图。[5]在教师专业化问题方面, 应该明确认识, 教师是内涵更为丰富的专业, 所以教师教育不是职业培训, 而是作为一项系统工程的专业教育。在确立教师资格制度时, 应更多考虑动态发展和系统性关联的问题, 从而将学历标准与培养制度恰当地结合起来。对于已有的各类从事教师教育的职业院校, 可以采取适当的过渡性措施, 使其逐步退出教师培养院校的行列。

四、 缺乏对教师专业发展的关注

从整体上来看, 现行的教师资格制度将其重点置于对申请从教人员的选拔与培养上, 其中, 对于选拔的强调又要超过对于培养的关注, 而对于入职之后的阶段并没有足够的重视。

由于没有对有效期限的明确规定, 在现行的教师资格制度下, 从教人员一经获得教师资格证书, 就取得了永久性的教师资格, 在其后的阶段中, 教师资格制度对其便几乎失去了任何约束力, 也就更无激励和促进的功能可言。[7] 教学的水平取决于教师的质量, 而教师的质量是在不断变化发展的。教师的专业发展有自身的规律和特点, 依据不同阶段的特点对其施加适当的影响, 可以有效地促进教师的专业发展, 从而提高教师的质量, 进而提高教育教学的整体水平。同时, 对教师发展阶段性的重视和对教师资格时效性的设置还可以起到有效的评估和激励作用。在这方面问题的处理上, 英美等国的经验值得我们仔细思考和借鉴。

教师资格制度的重点不仅仅是对于申请从教人员的选拔或是有限的职业培训, 更应该促进教师的专业发展。[8]新的教师资格制度应该在后来的阶段中有效促进其专业发展, 从而使得教师资格制度成为融合了培养、选拔、发展与评估于一体的健全完整的制度体系。

五、违背教育原理

现行的《教师资格条例》第2章第5条规定:“取得教师资格的公民可以在本级及其以下等级的各类学校和其他教育机构担任教师。” 根据教育学和心理学原理, 人的发展具有阶段性和不均衡性等规律, 在不同发展时期能够且需要接受教育的方式和内容是不一样的。没有哪一种教育模式或方法在各个发展阶段都是适用的。既然没有通用的教育方法, 那么现行的教师资格制度认为较高级别的教师可以以其掌握的知识和教学方式去教育较低级别的学生, 就是违背教育学和心理学原理的。另外, 在教师资格考试中, 对于申请不同类别教师资格的人员所采用的心理学等教材是因为与其所申请的资格类别相对应而有所区别的, 这一举措的目的和意义显然也是和第五条的规定相矛盾的。

六、缺乏适度的柔性空间

在普遍强调科学主义的当今社会, 人们更加倾向于“技术理性”, [9]在以这样的理论观念为指导的一系列实践中, 很明显地体现出三种风格特征:一是理所当然地认为所有实践中遇到的问题都有普适性的通用的解决方法;二是相信应对实际具体问题的方法可以在实际情况之外开发出来;三是喜欢将这些局外人开发出来的“通用方法”以政令的形式自上而下进行推广。因此, 在某种程度上, 可以认为所谓的“技术理性”具有官僚主义的倾向。

教育与教学既是一种工作, 也是一门艺术, 因此, 对于教学工作的具体标准与要求应该给教师的创造性留有适当的空间。过于统一、细琐、刚性的标准会严重限制教师创造性的发挥, 从而失去了创造的热情和能力, 进而失去了风格与特色, 更遏制了发展与进步的机会和可能。[10]我国幅员辽阔, 经济、教育等方面的发展极不均衡, 经济相对落后的地区面临的问题相对于经济发达地区有着巨大的差别。因此, 很多宏观视角下制定的标准和方法对于特定条件下的实际问题并不适用。[11]为此, 应对已有的“技术理性”倾向的思维方式和工作作风进行反思与修正, 认识到确实存在个别现象不能够完全依靠“通用的”方法解决, 并从更加具体的视角去观察和思考问题, 同时, 在管理全局时, 给予从事处理具体问题的人员适度的柔性空间。

七、对师范生自然认定的质疑

《教师资格条例实施办法》第3章第16条规定:“各级各类学校师范教育类毕业生可以持毕业证书, 向任教学校所在地或户籍所在地教师资格认定机构直接认定相应的教师资格。”这意味着, 所有师范类毕业生都可以获得自然的认定, 对此很多学者都提出了质疑。

近年来, 我国教师教育的各类院校发生了很大变化, 出现以下转变:一是从初中招纳生源, 以培养小学教师为目的的中等师范学校正处于消亡之中, 即将退出历史舞台;二是原本属于高中或专科院校纷纷升格为专科或本科层次的院校, 一些本科层次的院校也以“4+2”的模式升格为研究生层次的院校;三是很多师范院校以“摘帽”的形式成为名义上的综合性院校, 但实际还是以从事教师教育为主;四是一些专科或本科师范院校被当地具有某种优势的院校兼并, 成为其中的一个院系, 或者干脆借着合并而升格为较高层次的院校;五是越来越多的综合性大学在自身发展中扩展出专门从事教师教育的机构或院系。事实上, 多数从事教师教育的院校都出现了师范类与非师范类并存的二元格局。这样的转型造成了很多新的矛盾, 例如, 在师范与非师范教育资源分配上的矛盾, 而这些矛盾又在相当程度上影响了师范生培养的质量, 使得不同院校的师范类毕业生的素质参差不齐, 甚至差距悬殊。[12]另外, 师范类院校在课程结构上也存在着偏重专业学科而教育学和通识课程相对薄弱的问题, 这一点与一些发达国家的情况差距很明显。据统计, 我国师范类教育中, 教育学专业课程在总学时中所占比例大致在5%~6%之间, 而德国则是30%, 美国和法国也均为20%左右, 日本约为15%。[6]这显示出我国的教师教育还不够专业化, 培养出来的师范类毕业生的质量也不是十分可靠。师范院校中教育学、心理学等课程所采用的教材也普遍存在内容陈旧、僵化等问题。