深入浅出让学生会写议

深入浅出让学生会写议（通用7篇）

深入浅出让学生会写议 篇1

数学学习关系到学生的终身发展,数学的学习也离不开学生的认知实际。因此,在数学教学中,教师要积极钻研教材教学内容,思考新课教学的切入点,引导学生从生活实际出发,建构自己的数学认知结构。这样,有利于改进、提高小学数学课堂教学效率,消除教学中忽视学生的主体地位,导致学生丧失学习的兴趣、迎合新课标,变数学课堂“满堂灌”为“满堂问”等教学效率低下的现象。

一、妙用生活实际,引入新课教学

将学生的生活实际运用到数学课堂教学中,能够让学生在自己熟悉的生活场景中有效地解决数学问题,使学生充分感受到数学学习的价值和趣味。例如,在教学苏教版小学数学第九册《认识负数》一课时,教师可以先播放苏州电视台2014年1月份的某天的苏州天气预报,让学生感知生活实际,让学生能够从生活经验出发来学习数学知识。

师:谁告诉老师刚刚的天气预报中的最低温度是多少?应该怎么写?最高温度呢?

生1:苏州的最低气温是零下1度,最高8度。

师:那么,老师请你来给我们当一下天气预报员吧!

(生1播报)

师:下面请大家同桌相互播报天气并相互纠正。

(学生各自播报天气,相互纠正后集体交流。)

师:刚刚我们都播报了天气,那么你们能在温度计上找到刚刚播报的温度吗?

(教师简单介绍温度计,告诉学生以“0”为界,0上面的温度表示零上,0下面的温度表示零下,并提醒学生注意刻度。)

师:刚刚我们的视频播报的最高气温是8度,最低气温是零下1度,我们应该怎么写?

生2:最高温度应该写成8℃,最低温度写成 -1℃。

师:我们还可以读着正8度,负1度。请大家读一读。

板书:正8,负1。

借助视频、幻灯片等多媒体教学能够使数学课堂生动形象,给数学教学带来新的活力。将教材由“平面”变为“立体”,由“静态”变为“动态”,加深学生对数学知识的理解,达到“黑板 + 粉笔”难以实现的效果。在这一课例中,教师在备课时发现关于负数的生活经验,学生对天气预报并不陌生,但是教学时间是夏秋之际,选择合适的天气预报就需要教师进行课前思考了,是选择全国的天气预报还是选择苏州地区的天气预报呢?为了跟学生的生活实际的联系更加密切,最终选择苏州地区一月份的天气预报,通过学生相互播报、讨论,使学生对负数有了一定的初步感知,取得了较好的教学效果。值得一提的是,数学教学过程中,运用多媒体教学要适可而止,教师切不可将简单的教学内容复杂化,造成学生在学习过程中无法掌握学习重点,进而影响课堂教学效果。

二、营造课堂氛围,彰显讨论实效

良好的课堂氛围是开展课堂讨论的前提。在小学数学课堂上,教师应该努力营造宽松、民主、有序的课堂氛围,要努力使自己成为学生课堂讨论的参与者而不是指挥者,当然也要注意课堂讨论的有序性而不至于使课堂讨论处于“失控”状态。当然,在数学课堂上,学生肯定会经常遇到一些自己难以解决或是让学生产生困惑和怀疑的问题,这时,需要教师积极引导学生说出自己的疑问、提出自己的困惑。当学生的“灵机一动”与教师的教学思路产生偏差时,适当的课堂讨论便是课堂上双赢的选择。

例如,一位教师在教学完苏教版小学数学第八册《商不变的规律》一课时,一位学生提出了自己的看法,他的不同看法引起了同学们的极大兴趣。这时,教师不能敷衍了事,这位教师选择了小组讨论的方式,让学生通过自己的讨论达到学习的目标。请看课堂实录:

生1:报告老师,我觉得除了商不变规律,还应该有积不变的规律。

师:你的问题很有想法哦,那么你认为积不变的规律可能是什么呢?

生1:我认为两个因数同时乘或除以相同的数(零除外),积不变。

师:你能积极开动脑筋,敢于提出自己的想法,老师给你点赞!大家同意他的想法吗?分组讨论一下。

(教室里开始讨论起来,有的同意,有的不同意。)

生2:我不同意他的观点。我可以用例子来证明,比如4×5=20,而(4×2)×(5×2)=80,我对两个因数同时乘了2,积却发生了变化。

(顿时,教室里响起了掌声鼓起了掌。又有其他学生列举了例子证明生1的想法是错误的。)

师:大家的讨论真棒,可是到底有没有“积不变的规律”呢?请大家再讨论一下。

生3:我们发现积不变的规律是,第一个因数乘一个数,第二个因数除以相同的数;也可以是第一个因数除以一个数,第二个因数乘相同的数,积不变。

生4:也就是说,第一个因数乘(或除以)一个数,第二个因数除以(或乘)相同的数,它们的积不变。

生5:当然,也要加上零除外。(一个学生补充道)

在这个教学案例中,教师通过引导学生积极参与课堂讨论,不仅解决了学生可能普遍存在的疑惑,还使学生们在讨论中学习到了课本上没有的“积的变化规律”,提高了探索问题、解决问题、善于发现规律的能力。当然,教师在课堂教学中通过“你能积极开动脑筋,敢于提出自己的想法,老师给你点赞!”“你的问题很有想法哦”“大家的讨论真棒”等及时的教学评价能够增强学生继续努力学习、参与课堂讨论的信心。

三、发展数学思考,解决实际问题

数学学习的最终目标是要解决生活中的实际问题。在小学数学教学中,教师要善于引导学生发展数学思考,提高他们解决生活中实际问题的能力。

例如,在教学苏教版小学数学第九册《小数乘小数》一课时,教师可以利用“学校需要购买教学用具”“学校到东山秋游的公交车车速和所有时间,求学校到东山秋游地点的距离”等设计教学情境。教师展示越溪到东山的62路公交车车速10千米每小时,大约需要3.5小时到达,教师让学生列出算式:10.5×3,这样就可以在复习旧知的基础上对学习新知起到有效铺垫的作用。

师:请同学们思考10.5×3这个算式,请你总结出计算方法。

(学生相互讨论。)

师:这个算式与10.5×0.5、10.5×1.5有什么区别?

(学生再次进行讨论,说出自己的想法。)

在这一课例中,教师通过设问来揭示课题,用对比感知的方法导入新课进而通过探究计算方法展开新课教学,使数学课堂教学不局限于模仿和机械训练,而是通过这样的教学方法,使学生感知数学思想方法,发散学生的数学思维,进而化解教学过程中的难点。

再如,在教学《列方程解决实际问题》一课时,苏教版小学数学教材第十一册第5—6页练习二第7题“小丽和小明同时从相距960米的两地相对走来。小丽每分走58米,小明每分走62米。经过几分两人相遇?”一位教师是这样引导学生的:

师:请大家结合题中的线段图说出数量之间的相等关系。告诉老师小丽和小明走的总路程是多少?

生:小丽和小明所走的路程之和等于960米。

师:那么,我们应该怎么列出算式呢?哪位同学告诉我?

生1:假设经过x分钟两人相遇,列出方程58x+62x=960。解答出x=8。

师:我们要不要进行检验呢?

生:需要。(学生开始检验)

师:请大家相互讨论一下自己思考的过程。

教无定法,贵在得法。数学教学应该采取多样化的教学策略,让学生分组合作学习,通过动手操作、猜想、验证、反思、交流等教学策略能够让学生生动形象地感知数学,能够有效提高课堂教学的参与度,凸显学生的课堂主体地位。通过这一课例我们可以看出,讨论、验证、反思等教学策略,能够进一步提高学生对数量关系的把握能力和分析问题的能力,使学生充分思考,通过引导,使学生养成自觉检验的习惯。

总之,在小学数学课堂教学中,教师要充分利用各种有利的教学因素优化课堂教学,把握学生的生活实际,引导学生主动参与课堂讨论,调动学生主动学习的积极性,使课堂讨论自由深入,让学生在数学学习过程中感受到主体参与的乐趣,尝试到成功的喜悦,特别是适时的课堂教学评价,更能促进学生主动发展。

深入浅出让学生会写议 篇2

在情感

清远市第一中学

张艳玲

《高中美术新课程标准》把唤醒学生主体意识，提高学生美术鉴赏能力作为最重要的目标。用什么去唤醒学生？“情”就是最好的武器。艺术是情感的产物，美术作品乃作者感情之载体，艺术家运用不同的美术形式和表现手法来向我们传达他们对社会、对生活所持的态度或感受。美术鉴赏是运用感知、经验和知识对美术作品进行感受、体验、联想、分析和判断，获得审美享受，并理解美术作品与美术现象的活动。说到底美术鉴赏就是一种情感交流。

那么如何去让学生体会作品中的“情”，课堂上如何进行情感教育呢？笔者认为可以从以下几方面着手：

一、从不同的角度去分析、讲解作品，让学生用情去体会作品。

在美术鉴赏的课堂上有这样一个现象：学生鉴赏作品通常只是照搬他们平常所听到的对鉴赏作品的评论，并不是自己对这作品的真实评价。如：在第一节《培养审美的眼睛――美要鉴赏及其意义》上，我让同学们去鉴赏《蒙娜丽莎》（图1）这一件人们耳熟能详的作品时，同学们的答案大多是：“蒙娜丽莎非常美，蒙娜丽莎的微笑很迷人”，对于这件已经被反复讲述的作品，学生的头脑中已经形成了一些习惯性的认识，图1 而这些表述已经成为这件作品的固定标签，把学生对蒙娜丽莎的认识给简单化、概念化。给人感觉是学生不是在用眼睛欣赏蒙娜丽莎，而是用“耳朵”和“嘴巴”在欣赏这幅作品，以一种鹦鹉学舌的方法复述对于作品的评价。但这种鉴赏显然不是真正的鉴赏。所以，对于学生熟悉的作品要引起他们的兴趣，最好换角度讲解，提出问题，引发学生兴趣。例如 “为什么这幅画会成为世界名画，流芳千古？” “神秘的微笑这种神秘感是怎样产生的？” “作者达芬奇是怎样一个人？”当种种问题提出后，学生观看的兴趣大大增加，脑筋也开动起来，很快进入状态。对作品有更进一步的了解后，学生会更容易了解作品的内在情感，从而产生情感共鸣。

二、了解作者，理解作品，再感受作品中的情感

鲁迅先生曾经说过这样一段话：画家所画的，雕塑家所雕塑的，表面上 是一张画，一个雕像，其实是他的思想和人格的表现。在课堂教学中，教师要让学生对作品的作者有更深入的了解，比如他的情感，他的人生等等，从而更深入的了解作者的作品，产生情感共鸣，而不应该只停留在表面。

比如凡高这位艺术大师，很学生都只知道他性格孤僻，自闭，精神分裂。但就没有真正的去了解过他，了解他的生活，了解他的品格。脾气古怪的凡高从小就不合群，不仅长相难看，有时羞却，有时又冲动粗鲁。他拒绝社会，社会也拒绝他；但他向社会献出诚心，社会仍然拒绝他。他在一家寄宿学校任法语教师，看到了贫苦的学生的生活状况而没有向他们收学费，于是他又被解雇了；他在一座煤矿当自食其力的传教士，把财产分给穷人，自己粗茶淡饭，衣裳褴褛，教会认为他布道失当，于是他又被解雇了；他满腔热情，一往深情地追求真诚的爱情，但不是被戏耍，被背离，便是酗酒放浪，于是被“解雇”了；他如痴如狂，满怀虔诚的创造绘画作品，却因不被世人理解难以找到知音，于是他又被解雇了。

然而凡高对待艺术就象一个虔诚的教徒，他并不太在乎人们是否理解和接受自己的作品，他只是把画画当作宣泄情感的一种最佳方式，并且他有着和雷诺阿一样的追求。“我画画不是使人苦恼，而是使人们快乐。”他在一到信中这样写道。这一点着实令人惊讶，也使人们得以窥到凡高的内心：他就象一个天真烂漫的儿童，尽管生活如此对他不公平。他仍然热爱和渴望生活

他的代表作《向日葵》（图2），作为一副静物

图2 画，从它色调，布局，瓶花的特定形成构成，以及笔触的运用，油彩技法上的处理，都是显示出画家对自然，生命，人生的独特情感的体验，传达出一种既热烈又悲伤，既骚动又孤寂的心理情绪。学生只有在充分了解凡高的基础上才能真正体会到这向日葵的内在涵义，充溢着张力的新生命在凋残痛苦的旧生命种诞生。学生在欣赏时自然而然地想象到凡高地一生，沉默，欲喊又喊不出来的压抑人生。而更重要的是凡高的这种爱心和渴望生活却永远留在学生的心中。

三、走进学生生活，深化情感教育。

生活既是艺术的源泉，也是情感的源泉。教育与学生的生活实践与生活体验相结合不仅增加了美术教学的丰富性、实用性、和趣味性，还使学生增加了生活经验，获得了情感体验。动漫、绘本作品这一类的美术作品均属于美术的范畴，但由于种种偏见，使得这一类作品一直被拒绝在美术正规课程之外。而绝大部分的高中生都喜欢这类的作品，也可以说看这类作品已经成为他们生活的一部分，但仅作为休闲娱乐，而选择一些比较优秀的绘本作品或动漫作品给他们鉴赏时，学生很容易就产生情感共鸣。在绘本艺术鉴赏一课里，笔者给学生鉴赏的是谢尔.希尔弗斯坦所著的《失落的一角》（图3）这一部绘本作品。在课堂上，笔者首先讲解一些有关绘本艺术的基本知识及《失落的一角》作者的简介，然后让学生一边听音乐，一边看这部绘本作品。刚看了两张图片，整个课堂开始骚动起来，我听到不少的学生在说，“这也是画，我都能画，这算什么作品”笔者没有加以理会，慢慢地，课堂又回復平静。看完作品后，问他们感觉怎样，他们的回答几乎是一致——“很震撼”。这部作品有的只是简单的几个字，而画也只有很少的几笔，就这样的一部作品，引起了学生们图3 的震撼。剩下的半节课时间里，都是笔者跟学生在交流、讨论，这部作品怎样感动你，那个地方给你的最大的震撼。有一位学生在后来的作业评论上写这一句话：“谢尔以最简洁的线条和文字，阐释了一则有关‘完美’与‘缺憾’的寓言，同时他也告诉了我 ‘得’与‘失’之间的关系，更告诉了我生命的欠缺，是努力的空间；生命的意义，在于不断的追求。”

选择这一部作品给学生鉴赏也有另外一个用意，作为新生的他们，在清远市一中这一所重点学校上学，普遍让他们感觉压力大，总感觉自己比别人差，而且对自己的欠缺耿耿于怀。希望鉴赏完这一部作品后，他们能够了解，每一个生命都会有欠缺，我们应该以平常心去对待自己的缺点，多找自己的发光点，重拾自信。

让阅读教学深入学生的心灵 篇3

关键词：阅读；语文教学；主动学习

现代语文教学“活”的迫切性、可行性不言而喻，语文教学实施需从“乐”“情”“美”“智”四个方面入手，发挥师生的教学互动性，教师引着学生走，学生推着教师跑，真正使学生在轻松愉快的气氛中接受教育、获得知识、形成能力、开发智力，其乐融融。《义务教育语文课程标准》强调阅读教学要确立现代阅读理念，重视学生独特的阅读感受和体验。作为小学语文老师，如何在这次课程改革中实施现代阅读理念，从而使阅读教学真正为学生所喜闻乐见，真正深入学生的心灵呢？

一、现代阅读理念

现代阅读理念认为，一般意义上的阅读，是认识世界、搜集处理信息、发展思维、获取审美体验的重要途径。语文阅读教学就是学生、教师、文本之间对话的过程。我国在新课程改革中设定的语文课程目标，也充分考虑到学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性。

1.现代阅读理念要重视学生在阅读过程中的主体地位

阅读教学，其实是学生与作者（课文）的对话、学生与教师的对话、学生与学生的对话，但对话的中心是每一个学生个体。教师要引导学生在阅读过程中自己阅读、自己发现。因此可以说，我们的语文新教材不是教本，而是读本。

2.现代阅读理念要重视学生的阅读感受

既然每个学生个体之间存在着差异，就应该鼓励学生对阅读的作品有不同的体验。正如“一千个读者心中就有一千个哈姆雷特”一样，在阅读过程中，教师不要刻意地去追求标准答案。

3.现代阅读理念要求教师是课堂阅读活动的组织者，学生阅读的促进者，也是阅读中的对话者

一般来说，教师对课本的理解应高于学生，在阅读过程中起到向导的作用，但绝对不能取代学生在阅读中的主体地位。教师在学生阅读过程中，应适时引导，适时参与对话，积极营造良好的课堂气氛，创设轻快、活跃、和谐的环境氛围，以激活学生的思维和想象力，从而使学生更好地投入阅读中。

4.现代阅读要注重学生的情感体验及其自主性和独特性

长期以来，我们在教学中对于阅读总是侧重于理解、忽视情感，强调理性认识，忽略感性认识，把分析放在首位而不能整体把握文意。这也印证了课程观念重视知识学习而忽视学生发展。把阅读目的定位于感知性、体验性，就是要改变重视知识的课程观。注重情感体验是《义务教育语文课程标准》关于阅读的基本要求，这一要求完全遵循语文学科的规律。语文是人文性很强的学科，大多数的阅读文章都包含着浓厚的感情色彩。如果我们在阅读中不去引导学生体验这种感情，阅读的功能就会大大减弱。

二、《义务教育语文课程标准》中对小学语文阅读分析的要求

在过去的教学大纲中，分段、概括段意是中年级的训练重点。而新课程标准在阶段目标里完全未提及“段落”这个概念。为何有如此大的改变呢？因为之前段落练习容易使教学陷入复杂分析的枷锁中，总想要达到准确、统一的答案，从而忽视了对情感因素的理解，压抑了学生阅读的积极性，违背了现代阅读理念。在现代阅读理念中，分段、总结文意不可能完全避免，关键在于，要把分段、概括段意作为把握内容、体会思想感情的一种手段。

在过去，小学高年级的阅读重头戏是“概括文章的中心思想”，在新的语文课程标准中未被强调，与之相应的提法是“体会作者的思想感情”。过去的“概括”现在改为“体会”。“概括”需要作理性的判断，而“体会”则更多的是伴随着感性的把握，其表现形式更为自由。过去突出“中心思想”，现改为“思想感情”，其外延比“中心思想”大得多，“中心思想”只能固定在“统帅全文”的层面上，而且只能被认为是唯一的。“思想感情”则可以从不同的层面、不同的角度去解释。“概括”更注重结果，“体会”更注重过程。对“概括”的要求，还往往强调规范、统一，所以，难以顾及学生的个体差异，而现在对“体会”的要求，重在自主感悟，鼓励自由表达，所以能关照学生的个性体验和感受。

实施现代阅读理念需要我们每一位小学语文教师去不断地学习、不断地尝试、不断地反思、不断地创造。我们每一位语文教师要在新课程改革的大潮中搏击长空，做时代的弄潮儿。让我们用“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”来共同勉励吧！

参考文献：

[1]王秀梅.怎样让阅读教学更有效[M].江苏教育出版社，2010-12.

[2]练光敏.让阅读教学“读”出效果[J].文学爱好者，2009（01）.

让阅读教学深入学生的心灵 篇4

一、现代阅读理念

现代阅读理念认为,一般意义上的阅读,是认识世界、搜集处理信息、发展思维、获取审美体验的重要途径。语文阅读教学就是学生、教师、文本之间对话的过程。我国在新课程改革中设定的语文课程目标,也充分考虑到学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性。

1. 现代阅读理念要重视学生在阅读过程中的主体地位

阅读教学,其实是学生与作者(课文)的对话、学生与教师的对话、学生与学生的对话,但对话的中心是每一个学生个体。教师要引导学生在阅读过程中自己阅读、自己发现。因此可以说,我们的语文新教材不是教本,而是读本。

2. 现代阅读理念要重视学生的阅读感受

既然每个学生个体之间存在着差异,就应该鼓励学生对阅读的作品有不同的体验。正如“一千个读者心中就有一千个哈姆雷特”一样,在阅读过程中,教师不要刻意地去追求标准答案。

3. 现代阅读理念要求教师是课堂阅读活动的组织者,学生阅读的促进者,也是阅读中的对话者

一般来说,教师对课本的理解应高于学生,在阅读过程中起到向导的作用,但绝对不能取代学生在阅读中的主体地位。教师在学生阅读过程中,应适时引导,适时参与对话,积极营造良好的课堂气氛,创设轻快、活跃、和谐的环境氛围,以激活学生的思维和想象力,从而使学生更好地投入阅读中。

4. 现代阅读要注重学生的情感体验及其自主性和独特性

长期以来,我们在教学中对于阅读总是侧重于理解、忽视情感,强调理性认识,忽略感性认识,把分析放在首位而不能整体把握文意。这也印证了课程观念重视知识学习而忽视学生发展。把阅读目的定位于感知性、体验性,就是要改变重视知识的课程观。注重情感体验是《义务教育语文课程标准》关于阅读的基本要求,这一要求完全遵循语文学科的规律。语文是人文性很强的学科,大多数的阅读文章都包含着浓厚的感情色彩。如果我们在阅读中不去引导学生体验这种感情,阅读的功能就会大大减弱。

二、《义务教育语文课程标准》中对小学语文阅读分析的要求

在过去的教学大纲中,分段、概括段意是中年级的训练重点。而新课程标准在阶段目标里完全未提及“段落”这个概念。为何有如此大的改变呢?因为之前段落练习容易使教学陷入复杂分析的枷锁中,总想要达到准确、统一的答案,从而忽视了对情感因素的理解,压抑了学生阅读的积极性,违背了现代阅读理念。在现代阅读理念中,分段、总结文意不可能完全避免,关键在于,要把分段、概括段意作为把握内容、体会思想感情的一种手段。

在过去,小学高年级的阅读重头戏是“概括文章的中心思想”,在新的语文课程标准中未被强调,与之相应的提法是“体会作者的思想感情”。过去的“概括”现在改为“体会”。“概括”需要作理性的判断,而“体会”则更多的是伴随着感性的把握,其表现形式更为自由。过去突出“中心思想”,现改为“思想感情”,其外延比“中心思想”大得多,“中心思想”只能固定在“统帅全文”的层面上,而且只能被认为是唯一的。“思想感情”则可以从不同的层面、不同的角度去解释。“概括”更注重结果,“体会”更注重过程。对“概括”的要求,还往往强调规范、统一,所以,难以顾及学生的个体差异,而现在对“体会”的要求,重在自主感悟,鼓励自由表达,所以能关照学生的个性体验和感受。

实施现代阅读理念需要我们每一位小学语文教师去不断地学习、不断地尝试、不断地反思、不断地创造。我们每一位语文教师要在新课程改革的大潮中搏击长空,做时代的弄潮儿。让我们用“路漫漫其修远兮,吾将上下而求索”来共同勉励吧!

摘要：阅读是提高语文素养的好方法,通过阅读,可以让学生体悟优美的语言文字,揣摩文段字词的用法。从阅读中学到语言运用的方法。然而,在目前的教学工作中,学生大多不愿意主动进行阅读。根据多年的教学经验,总结了如何提高学生的阅读兴趣,让阅读深入学生心灵的行之有效的方法。

关键词：阅读,语文教学,主动学习

参考文献

[1]王秀梅.怎样让阅读教学更有效[M].江苏教育出版社,2010-12.

立足困惑点，让学生思维更深入 篇5

[关键词]困惑 学生 数学

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）20-079

江苏省特级教师陆丽萍说过：“数学课，思维不能缺席，有益的思考方式和应有的思维习惯应放在数学教育的首位，数学教学是数学思维活动的教学。”因此，教师应站在学生的角度，及时捕捉学生在学习过程中产生的困惑，循着学生的困惑展开探索与交流，挖掘学生的思维潜能，从而有效提高课堂效率。

一、立足混淆点，凸显知识本质

数学概念是小学数学课堂教学中的重要内容，它是构建数学知识大厦的基石，也是学好数学知识的关键。因此，在教学中要优化教学方法，注重概念教学，凸显概念的本质，要抓住学生概念学习中的混淆点，让学生辨一辨、比一比，在辨中分清概念的本质，弄清概念的含义。

如教学“认识倒数”时，在初步揭示倒数的定义后，让学生举出倒数的例子。生1：“■×■=1，所以■和■互为倒数。”师：“要找到一个数的倒数，关键是什么呢？”生2：“就想这个数×（ ）=1。”很明显这个学生抓住了问题的本质。马上有学生问：“1×1=1，说明什么？”立即有学生答：“说明1的倒数是1。”突然有学生说：“13÷13=1，所以13的倒数是……”（这个学生觉得自己不对，又不知道哪里不对）教师追问：“有什么问题？”立即有学生说：“13÷13=1，是相除的商是1，而不是乘积是1，所以不对。”师：“这个同学提醒大家，只有相乘的积为1的2个数，才能说互为倒数，对于倒数是什么，我想大家已经理解透彻了……”

上述案例中，在学生对倒数这个概念混淆时，教师并没有忽略，而是通过追问，给了学生思考辨析的空间，通过思维的碰撞，澄清了倒数概念的本质：乘积是1的两个数互为倒数，而对于两数相加、相减、相除都不应当属于倒数的范畴。

二、立足模糊点，增强知识体验

数学是重视数学活动的教学，数学活动、数学体验和数学感悟是学生最好的教育。小学生由于年龄较小，对数学概念还很模糊，因此，在教学中需要教师创设符合学生学习特点的实践活动，丰富教学内涵，增强学生的体验。

如习题：把一块木条锯成5段，一共用8分钟，如果把木条锯成10段，需要多少分钟？”学生都不假思索，异口同声地说：“16分钟。”教师此时并没有立即否定学生，而是把答案写在黑板上，并在“10÷5×8=16”后面画了个问号，很显然，学生对间隔排列的知识掌握得不够牢固。教师追问：“你们有办法验证一下这个算式的正确性吗？”学生有的拿纸条折，有的摆小棒，有的画图进行分析……都在开动脑筋动手验证自己的结论。不一会儿，学生发现了其中的错误，纷纷举起小手：“，我通过折纸发现，只折了4次，就可以把纸条折成5段。”这时，其他学生也若有所悟，与同学分享自己的结论，并列出了正确的算式。

上述案例，学生由于惯性思维，没有把握用间隔知识解决问题的实质，列出了错误的算式，教师通过活动让学生体验，寻找到出错的原因，得出了正确的结论。

三、立足断层点，促进知识建构

数学的学习是一个由惑到不惑的过程，尤其是学生对计算规则的学习需要经历理解算理，进而掌握算法，最终形成计算技巧。然而，在探讨算法的过程中，往往会出现这样或者那样的错误，究其原因，有些是粗心，数字写错，或者乘法口诀不熟练，更主要的还是学生对运算中的算理没有真正理解。因此，教师要及时抓住计算教学中的“断层点”进行教学，为学生理解算理创造条件。

例如，在教学“小数除以整数”时，有些学生计算“44.8÷8=？”出现了错误，认为结果是56。很明显，学生把小数除法当成了整数除法，没有及时点上小数点。

师：44.8÷8，进行竖式计算时，应先算什么？

生1：44÷8=5……4。

师：余数4与0.8加起来是多少？

生2：4.8。

师：4.8÷8=？如果写成48÷8=6，这时48表示多少？6表示多少？

生3：48表示48个十分之一，6表示6个十分之一，也就是0.6。

师：那么，6要写在哪一位上？

生：6要写在十分位上，所以正确的结果是5.6。

上述案例，教师围绕学生的“断层点”教学，让学生经历从不懂到懂、从不会到会的过程，抓住了有利时机因势利导，让学生主动获取新知而少走弯路。

总之，作为一名小学数学教师，要善于使用各种教学方法，发挥启发者与引导者的作用，立足学生的“困惑点”，启迪学生的思维，培养他们学以致用的能力。

深入浅出让学生会写议 篇6

以下是我就“引疑”浅薄的认识,与大家共商。

一、让“疑”发自内心

教学中我们发现,有些学生提出的一些问题并不是真的质疑,而是故意地提一些问题,也就是明知故问;或者学生为了配合老师的教学,迎合老师的心态,去提一些让老师高兴的问题。比如:学生已经进行了预习,却依然在“依题质疑”时,去问一些“这篇文章写了谁?写了一件什么事?结果怎样?”之类的问题,让人听了哭笑不得。因而,作为一名教师,从“教人求真”的育人原则出发,从“实事求是”的做人角度出发,我们也应在学生质疑前,中肯地对学生提出要求,课堂上仔细读书,提出我们真正的问题,一些有价值的问题。例如:文章的重点处,即文章的重点内容或揭示中心的重点句、段等,这些重点处概括性强,蕴含丰富的思想内涵,与全文内容有密切的联系,在文中有着画龙点睛的作用。教师引导学生从这些重点处发自内心地质疑,就能起到触一发而动全身的效果。只有这样,问得真实,问得真诚,造成悬疑,给人深思,课堂上才会洋溢出“生命的对话”。老师执教《月光启蒙》时,让学生在初读的基础上进行质疑,有个学生站起来问:“老师,月光怎么能给人启蒙?”又有一个学生问:“老师,我觉得这篇课文内容有点乱,我都数不清有几段?”师:“说说你的看法,怎么会产生这个问题?”生:“因为文中的段落太多了,我数了几遍都没数清。”师:“所以你脑中冒出了这个问题,很好,是真问题。”在老师的鼓励下,学生又提了好几个问题。

因此,遇到上述情况,教师应引导学生展示他提出问题的思考过程,通过“说说你的看法”“为什么会提这个问题呀?”“你是怎么想的?”之类的引导,让学生展现思维的过程。在学生重整表述的过程中,教师便会从中明确学生的问题究竟是什么,学生也会更明确自己的疑点在哪儿。

二、让学生敢于疑

任何一篇课文,学生初读时都会遇到这样那样一些问题,如字、词、句、篇、时代背景和写作目的等问题,这些问题学生可以利用工具书等参考资料解决一些,剩下的问题可以通过师生共同讨论解决,这种“有疑而问”只是质疑的最低层次。语文教学还应引导学生进行“无疑而问”,如学习《海伦·凯勒》一文时,有的学生提出“海伦双目失明,双耳失聪,她是怎样学习和生活的?”通过对全文的学习,学生已经知道小海伦像一块干燥的海绵吮吸着知识的甘霖,为了拼写单词,她夜以继日,甚至小小的手指都摸出了血。由此学生深深体会到小海伦学习的艰难,这样学生联系自己的学习,联系生活,就自然而然地牵出了对她性格的分析,从而感受了她不屈不挠,拼命忘我的精神,提问的价值真正得到实现。

《语文课程标准》评价建议中指出:对学生的日常表现,应以鼓励、表扬等积极的评价为主,采用激励性的评语,尽量从正面加以引导。小学生由于学识和见闻有一定的局限性,刚开始所提的问题也许很简单,可能是一些层面上的问题,没有什么精彩可言。这时,作为教师不能因为问题的简单或没有价值而去否定学生的想法,教师要有目的、有意识地给予鼓励性的评价语言,如你很会动脑筋、你的想法很独特、你真善于思考。当学生的质疑比较有价值时,我会及时给予评价:你真是火眼金睛啊!这么隐秘的问题都被你发现了,真了不起!让学生认识到质疑的重要性和必要性,从而点燃学生思维的智慧火花,激发学生质疑的欲望,让学生在课堂上敢于质疑。

三、让学生深入地去疑

长期以来,学生的学习方式基本上是接受式,教师怎么讲,学生怎么听,教材怎么说,学生怎么记。鉴于这种情况,新课程理念强调在课堂上应引导学生自己去发现问题、提出问题,独立自主地去解决问题,并指出教学是对话、交流与知识构建的活动。在这种情况下,教师的角色是学生学习活动的促进者与帮助者,无权威可言;教材也不再是学科知识的载体,而是引导学生认识和发展的一种范例,不再是学生必须完全接受的对象和内容,因此,应该允许学生对教材进行大胆质疑。如学习《早》一文时,学生提出对“二十四番花信风”不够理解,通过查阅大量资料后,他们虽然有了一定的认识,但并没有十分满意,而是进一步联系实际生活,深入理解,真正理解二十四番花信风。还有的学生大胆地提出“三味”究竟指什么等等。由此可见,语文教学要让学生大胆质疑,培养学生探索真理的习惯,培养独立的人格、创新的精神。

四、让学生的“疑”小中见大

学生在质疑时,很多情况是针对词语进行提问的,怎么办?有的词语,可以让学生查字典;有的词语,同学可以互相解答;而有的词语也很关键,需要反复玩味,如何引导学生由这一点深入下去,实现对关键词语在表情达意方面的作用的体会?

在培养学生提问方面有“奇思妙想”。如我在执教《第一次抱母亲》时,让学生把他的答案变成问题,接着,老师小结:怎么才能提出有价值的问题呢?像“竟然”这个词,我们可以先问它是什么意思,然后从它的用法上,从这个词对主要人物及中心有什么作用等几个方面去思考,去提问,这样提出的问题就比较有价值、有水平了。

看,一个小小的词语质疑经老师的点拨,引出了思考的方向,激活了思维的角度,习得了思考的方法。“小中见大”,小小的问题折射的是教书的大道理呀!

让学生课堂上的“疑”变得灵活深入起来。培养学生独立提出问题,提出有价值的问题,这是在引导学生自主发现的过程,这是学生学会学习、学会思考的过程。有人说:“教学生学会思考,对学生来说是一生中最有价值的本钱。”让我们在不断的反思中提高自己的课堂教学技巧吧!

摘要：新课标倡导学生的主动学习,“质疑”便是一种典型的主动学习。“质疑”能力需要培养。苏霍姆林斯基说过:“人的心灵深处,总有一种把自己当作发现者、研究者、探索者的固有需要。”但就目前而言,尤其是公开课、比赛课,仍极少有教师敢于让学生质疑,原因是很不好把握,弄不好会被学生的问题牵着走,失去了目标,打乱了教学节奏。有些老师虽比较胆大,但面对学生的质疑不敢深入,甚至不置可否,终了只做了课堂的点缀。

把握新课标让历史深入学生内心 篇7

一、历史新课程“新”在哪

第一，对知识点要求定位清晰，识记、理解、运用三层次要求明确具体。其中识记层次，使用“列举”“知道”“了解”“说出”“讲述”“简述”等动词；理解层次，使用“概述”“理解”“说明”等动词；运用层次，使用“探讨”“比较”“分析”等动词。与传统的教学大纲相比较，新课程明确指出对知识要求的掌握程度，让教师、学生有了方向感。比如大纲只是用“文艺复兴”“宗教改革”八个字来表述这两次思想解放运动，到底要掌握什么，教师只能根据自己的经验做出判断，甚至在大型考试之前盛行“猜题”风气。这样的大纲看似给教师很大的发挥空间，实际上是让偷懒的教师照本宣科，使负责任的教师难以适从。而新课程规定：“知道薄伽丘等人的主要作品和马丁·路德等人的主要思想，认识文艺复兴和宗教改革时期人文主义的含义”，要求明确，指导性强，既有利于教师教，又有利于学生学。

第二，突出课程理念，打破教材“圣经”般的地位。新课程实施之前，教材单一化，历史教师的任务往往在于将教材讲透，而学生的任务在于将历史教材与辅导书背完，“背多分”曾风靡全国。新课程首先要打破教材单一的局面，于是高中历史就有人教版、人民版、岳麓版、大象版四种发行较广的版本。各种教材的知识点几乎一样，但是知识体系、具体讲解方式都存在较大差别，将任何一套教材背熟，都不能保证历史考试得高分，更不能证明历史学得好。这就“逼迫”教师从“以背为纲”的传统教学模式中转变过来，突出对知识的理解，对学生思维能力的培养。这就是新课程对历史教学最直接的影响。

第三，突出学生的主体地位，教学方式走向多元化，“授之以渔”。教师的作用主要在于创设情境、提出问题、评价学生观点，其中最重要的分析问题环节，应该交给学生，发动学生充分利用教材、课外书、网络资料等资源，解决具有一定深度的问题。很多教师运用的分组学习法、讨论法，以及在全国很多地方流行的“诱思探究”学习理念，都是符合新课程的新方法、新理念。

第四，因材施教，多元评价。对于学习能力不同的学生，新课程有不同的能力发展需求，教师要注重因材施教，同时要使评价方式多元化。同等的教育条件之下，以“分数论英雄”有一定的合理性，倡导“失败是成功之母”，让低分学生因充满羞耻感而发愤图强，有一定的积极作用，却不是最符合学生生理、心理发展规律的做法。发现学生的问题是必要的，看到学生的进步却更为关键，因为成功也是成功之母。当今有不少先进的评价方法值得借鉴，其中最具有启发意义的是黄牧航教授一直大力提倡的，由澳大利亚学者约翰·比格斯（Biggs）教授创建的“SOLO分类评价法”。新课程促使多元评价逐渐发展，让更多的教育者认识到教学评价的目的并不是将学生分为三六九等，而是促进所有学生的健康成长。

二、英美历史课程给我们的启示

课程设置目的应基于学生发展阶段特点。英国《历史科国家课程标准》将“激发学生对英国以及更广阔的世界的过去时代的好奇心”放在首位，接着“四个思考”，继而寻找证据，在纷繁复杂的历史当中得出自己的结论，形成个人选择、态度与价值观。英国的历史课程也注重学生关键技能与可持续发展能力的培养。美国历史课程的理论依据是“持久性理解”，要让学生终身受益。

学科能力要求要更加明确、具体。英国《历史科国家课程标准》规定学生能力要求有五项：对编年史的理解，对历史事件、人物及变化知识的理解，历史解释，历史探究，组织与交流。同时设立八级能力水平和一项特殊学习成就的评价体系，既可以让学生在不同的学习时期都把握能力要求，又可以根据学段的实际达到相应的能力层次。英国历史课程对学生能力要求明确、具体，可操作性强。而我国的历史课程标准，对能力要求不明确，宽泛、笼统，可操作性不强，亟须改进。

更加重视能力培养。通过研究英美国家的历史课程标准，发现他们确实更加重视能力，在他们的规划当中，我能深刻体会到“掌握知识是为了发展能力”的思想。知识与能力，就像天平的两端，能力促进知识掌握，知识促进能力发展，相辅相成，共同进步。在绝大多数一线教师开展的历史教学当中，感觉知识是本金，能力只是利息，掌握了知识这个本金，就能在考试当中立于不败之地，这是中学历史教学的困境之一，或许与一线教师能力水平不够高等因素有关，但不可否认与课程标准对历史教学的能力培养规划不足有关。

参考文献

[1]黄牧航.中学历史教材研究[M].长春：长春出版社，2013.

[2]赵亚夫.历史课堂的有效教学[M].北京：北京师范大学出版社，2007.

[3]陈志刚，翟宵宇.历史课程与教学论[M].北京：科学出版社，2012.