论课堂观察licc范式

论课堂观察licc范式（共5篇）

论课堂观察licc范式 篇1

论有机论范式及其思维特征

20世纪科学研究的一个重要特征,就是从传统的以牛顿力学为主要表征的机械论范武向以生物学、生态学研究为主要依据的有机论范式的转换.这些全新的关于系统演化的科学表述,不仅向世人提供了一幅世界自组织演化的新图景,而且,也为人们提供了一种观察自然和社会问题的新角度--这种新思维取代了长期束缚人们思想的机械唯物史观和牛顿的绝对因果律,指引我们从关系、整体和过程的角度出发,根据随机变化和环境的复杂性,去重新思考我们身边所发生的.一切.由于通过这种描述方式所得出的结论,更接近于真实的世界图景,从而使之有了广泛的应用,并日渐实现着自然科学与人文科学的自觉结合.

作 者：彭新武 Peng Xinwu  作者单位：中国人民大学哲学院 刊 名：天津社会科学  PKU CSSCI英文刊名：TIANJIN SOCIAL SCIENCES 年，卷(期)：2009 “”(1) 分类号：C91 关键词：自组织   目的性   还原论   复杂性   互补  

论课堂观察licc范式 篇2

课堂观察 研磨 合作 反思 范式

课堂观察是指观察者有目的、有计划地对课堂运行状况进行记录、分析与研究的专业活动。专业的课堂观察不同于一般的“听评课”，它是一种行为系统，有着较为复杂的课前、课中和课后工作流程，指向于教学方式的改善，需要在专业引领者指引下开展常态化的实践研究。笔者有机会经常参与高中生物课堂的观察，并与多个学校的教师构成“共同体”，在实践中逐步确立了“研磨-合作-反思”的课堂观察范式。

一、课前构建课堂观察框架，共同研磨教学内容与观察量表

观察者和被观察者在课前以会议形式对课堂观察做整体规划，在充分商讨的基础之上形成具体的教学和观察预案，这样的合作商讨越充分，研磨过程越具体，观察者就越能在课堂观察中收集到更详实的资料。

1.从四个维度构建课堂观察框架

解构课堂是实施课堂观察的前提，在实践中应从四个维度构建课堂观察框架（见图1）。以“学生学习”为例，可以从“准备”、“倾听”、“互动”、“自主”、“达成”等五个视角分解观察任务、制作观察量表，分别考量学生学习准备情况、课堂倾听专注度、师生及生生互动学习效果、自主学习质量和学习达成度。

学生学习维度主要关注作为学习主体的学生能否积极参与、自主建构，考量学生学习方式与学习行为的有效性。教师教学维度主要关注教师作为学习引导者的定位是否准确，考量教师教学方式、行为的适切性。课程性质维度是指教学的内容、资源及目标，它是课堂教学的载体。课堂文化维度主要关注教学能否体现对生命的理解与尊重，考量的是课堂氛围的民主、和谐与开放程度。在这四个维度中，学生学习是中心，课程性质是载体，教师教学是关键，课堂文化是基础，相互之间的逻辑关系如图1箭头所示。

2.在问题驱动下研磨教学设计和观察量表

在备课时，教学内容的呈现、情境的设置、流程的优化以及教学法的选择等都需要重点研磨。实践中，我们一般以备课组（教研组）为单位组织“磨课”，该过程复杂琐碎，但充满了智慧的碰撞和思想的交流，是落实新课程理念的良机。一般先听取被观察者说课或微型课展示，再以问题的解决为驱动，进行深入的研讨与创新，充分集中组内成员的智慧，发挥专家型教师的引领作用，反复推敲磨合，以期将教学预案设计得更加合理有效。在日后的课堂观察中，通过轮流执教的方式边改进边实践，对照问题的落实合作观察、共同反思。

观察量表的研磨是另一个重要环节，量表要全面、具体地反映四个维度下各观察任务的客观情况。量表的制定既要考虑每个观察任务的合理分布，还要结合不同内容、不同类型的课例进行分析，充分考虑授课教师的体会与反思。备课组在拿出初稿后要经过充分的研磨，在反复的试验中逐步完善。表1是以学生学习维度的“自主”视角为例，以问题驱动模式制作的观察量表，观察者可在记录一栏中填写数量、态度、行为等内容。

二、课中优选课堂观察位置，多维度共同记录教学行为

1.根据观察目标选择合适的观察位置

每次观察前要先确定合作观察的伙伴，熟悉各层次学生的分布，再根据观察目标和感兴趣的问题确定观察位置、分工合作。如图2，若只有一人听课可选择①或②位置，若有两人听课则可选择①④或②③位置，若有三人听课则可选择①④⑥或②③⑤位置，随着听课人数的增加，观察者可依此类推选择合适的观察位置。总体来说，观察位置的确定既要便于观察教师，也要便于观察学生，注意前后结合、点面结合，根据需要还可以在教室后方用摄录设备进行现场记录，或在录播室开展活动，以备团队共同分析，也可以作为教师自我观察、反思的资料。

2.从四个维度定量定性记录教学过程

根据观察者人数，在实践中往往按照“一人多责”或“多人多责”的方式进行合作观察与记录，参与观察人数充足时，宜采取一人重点关注一个维度兼顾其他维度的方式，若参与观察人数不足，也可一人同时观察多个维度，但不论参与观察的人数多少都要对四个维度进行有效观察。在记录教学行为时一般采用定性与定量协同记录的方式，如观察学生学习状态时可在“兴趣浓厚”、“专注”、“讨论”、“倾听”、“走神”、“做小动作”、“同桌讲话”等词语中定性选用，而在统计“提问人次”、“活动次数”、“自主学习时间”等活动时，一般用数据定量记录。

3.构建四维评价坐标图综合分析教学行为

专业的课堂观察需要对一节课进行较为全面的认识和评价。笔者根据课堂观察的四维框架设计了坐标图（见图3），观察者可以针对课堂教学中四个维度的二十个视角进行定量记录，便于教者自我纠正，也便于对同一个观察对象进行跟踪分析与比对，从而促进教者本身的专业反思，提升对课堂教学的元认知水平。从图3可见，在本节课教学中，学生注重倾听，教师教学环节设计合理，情境呈现有效，教学目标和内容科学，但在学生的学习准备、自主学习的效率、教学资源的充分利用、课堂教学的新颖程度和个性化特质等方面还有明显的提升空间。

三、课后多方平等对话，共同分析、反思与提升

课堂观察后的分析与反思同样需要团队合作，教师借助于课堂观察共同体开展有效的专业对话是关键。以课后会议和师师、师生交流的形式构建平等对话平台，这种对话既需要权威的引导也需要普通教师的积极参与，既需要师师研讨也需要师生沟通，观察者和被观察者只有平等真实地交流，近距离感受学生的学习体会，才算是全面、客观地获取了观察信息，也才能真正地发现问题、寻求改善。

反思是促进教师专业发展最有效的途径之一，在全面掌握课堂观察的相关信息后，就要及时进行专业的分析与反思，观察共同体的反思不完全在于评价教学本身，也不是面向过去，而是着眼改进未来的课堂教学，求同存异、尊重多元。因此，这样需要重点反思三个方面：一是学生的学习有没有成为教学真正的中心？学生自主学习有哪些平台？有效性如何？师生、生生互动是否真实有效？学生的参与率与参与度如何？学生的情感态度与价值观有没有获得相应的发展？二是教师的教学设计是否符合课程性质？三是课堂文化是否民主和谐？这样的反思是互惠的，是共同体内所有成员获得发展与提升的平台。

参考文献

[1] 沈毅，崔允漷.课堂观察[M].上海：华东师范大学出版社，2008.

[2] 吴举宏.构建专业化的课堂观测范式[J].教育理论与实践，2013（8）.

论课堂观察licc范式 篇3

作为一名刚走上工作岗位不到两年的青年教师，认真学习教学方法、扎实基本功是我成长路上必经的过程。所以在学校的教研活动月期间，我认真学习了学校订的《高效课堂教学九大范式》，也在没课期间听了几个前辈的师范课，学到了不少东西，对高效课堂也有了些认识。

课堂教学是教育的主要阵地，对学生实践能力和创新精神的培养，应该首先从课堂教学上予以突破，而提高课堂教学效率就成为当前的首要任务。所谓“高效课堂”就是用尽可能少的时间获取最大教学效益的教学活动。开展“高效课堂”研讨，其指导思想归纳起来就是两个减轻两个提高：减轻教师的教学负担，减轻学生的学业负担，提高教师教学效益，提高学生学习效益，最终达到提高学校整体教育教学质量的目的。

什么样的课堂才算是高效课堂呢？从教育学角度，高效课堂必须具备三大特性：主动性、生动性、生成性。从教育目标上解读，高效课堂是把新课改的三维目标加以实化的，即实现从知识到兴趣、再到能力、抵达智慧的飞跃，简单地说，是立足于“学会、会学、乐学、创学”。高效课堂的灵魂是“相信学生、解放学生、利用学生、发展学生”，主张“让学习发生在学生身上”，核心就是“学习能力”，唯有致力于对学生学习能力的培养，才能生成他们的终身发展能力。从学生角度来说，高效课堂就是学生主动学习、积极思考的课堂，是学生充分自主学习的课堂，是师生互动、生生互动的课堂，是学生对所学内容主动实现意义建构的课堂。

那么，高效课堂如何操作？高效课堂不是以增加教师的工作负担为代价。在推进的过程中，我们要求教师要学会重新分配时间精力，即在课中用减法，而课前课后用加法，或者概括为“抓两头，放中间”。在课堂上教师主要是引导，“把学习交给学生”，对学生学什么的大致范围加以明确，至于怎么学实在无需费力。山东杜郎口中学“10+35”模式的老师只讲10分钟就是把话语权还给了学生，确立学生的主体地位，教师只是创设一个环境，把一个人的积极性变成所有学生的积极性，课堂上没了讲台、讲桌，成了学生展示自我的舞台。学生不仅学会、会学，而且体验到了学习的快乐，这就是高效课堂所追求的“知识的超市、生命的狂欢”。山东昌乐二中的“271”模式对课堂时间的划分：老师讲授只占20%，学生自主学习占用70%，总结巩固占10%。这也是把课堂还给了学生，使得学生在灵动与鲜活的课堂上自主学习、协作学习、分享成果，切实提高了学生学习的积极性，实现了课堂教学效率的最大化。山东的7兖州一中的“循环大课堂”同样是还课堂给学生，教师的主导作用体现在“点拨”上。统观各课改学校的高效课堂模式，不管具体细节有何不同，但都有一些共性，最突出的应该是高效课堂对教师的课堂组织能力、宏观驾驭能力提出了更高的要求。这样的课堂因为学生充分动了起来，所以看似老师不用再在课堂上滔滔不绝地讲解了，但是高效课堂对教师提出了更高的要求，课堂的成败与幕后的总指挥——任课教师密切相关。他要密切关注整个课堂实施过程，组织协调；倾听每一种声音，及时引导；关键时刻要点拨提升，总结深化；对于学生展示时的错误说法要手握真理，力辨其非；对于学生在课堂的争论也要独具慧眼，给出结论。所以高效课堂对教师提出了更高的要求，要求教师不断充电，提升素质，以深厚的学养、高水平的课堂组织能力以及宏观驾驭能力保证高效课堂的真正高效。

通过学习和听示范课，我觉得要想让我们的课堂也变成高效课堂，我觉得应该努力做到：（1）教师要转变观念。高效的课堂不再是教师的“一言堂”，应该由传授者变成策划者；在课堂上，教师要启发引导，变成学生学习的合作者，做最优秀的学习者。教师的最高境界是不见自我，他的核心任务不是自己的教，而是组织学生学，服务学生学，为学生创造生机勃勃的令学生忘我的课堂。课堂就是互动的课堂，展示的课堂。（2）突出学生是学习的主体。学生表现出来的探索精神，积极自主的学习生活远远不是一张试卷就能表现出来的。现在的教育要求学生在课堂上动起来，敢问、敢说、敢爬黑板、敢下桌讨论，而不是保姆似的教育。因此，要充分调动学生学习的积极性，培养学生高效学习的能力，让学生不只用眼睛看课，用耳朵听课，还要调动各种器官运用一切方法全身心地参与到学习中来。把舞台还给学生，让学生真正成为学习的主人。（3）布置好预习作业。我们如果不用导学案，可以集体备课，把经过集体备课后讨论出的学生必须掌握的知识点罗列出来，以预习作业的形式布置给学生，给学生预习的依据，也是能达到导学案的效果。

论管理学研究范式的二重性 篇4

【摘 要】范式是科学理论研究的内在规律及其演进方式，而管理学的研究范式是最高层次的方法论。关于管理学的研究范式存在诸多争论，大体上可以分为科学主义范式和人本主义范式，前者体现管理学研究范式的社会性，后者体现科学性。其实二者本质上是统一的，统一的基础在于认识世界的西方大范式。

【关键词】管理学 研究范式 二重性

一、管理学研究范式的含义

范式是托马斯·S·库恩在《科学革命的结构》提出来的一个术语，指科学理论研究的内在规律及其演进方式。库恩在《科学革命的结构》中赋予这个概念以关键性的作用，他提出科学认识不是简单而纯粹的知识积累；对科学理论进行构思、表述和组织的那种方式受到一些前提或预设的指挥和控制。他要探测一种隐蔽在预设或前提之下的、绝对而自明的集体资源。他把这些自明性称作范式。范式的这一定义同时是语义的、逻辑的和观念——逻辑的。就语义而言，范式决定着可理解性，给事物以意义；就逻辑而言，范式决定着最主要的逻辑操作；就观念——逻辑而言，范式是联合、淘汰、选择的第一原则，决定着观念的组织条件。根据这三个生成的和组织的含义，范式指导、统治、控制着个人推理的组织和那些遵循范式的观念系统的组织。

范式的含义既强烈又模糊，强烈是因为范式具有一种彻底的意义，它是方法论的指导、思维的基本图式、预设或起关键作用的信仰，因此它本身带有一种理论统治权。模糊是因为范式摇摆于多种含义之间，最终以含混的方式涵盖了科学家们对一种世界观的集体赞同。范式概念的不充分和不精确不仅揭示了库恩思想的缺陷，也揭示了思考范式概念的困难。一种范式，对于在这种范式控制下进行的所有话语而言，包含着可理解性的基本概念或主要范畴，同时也包含这些概念或范畴之间的吸引/排斥的逻辑关系的类型。一种范式的性质可以通过下述方式来界定，第一是对主要的可理解性的范畴的推广或选择；第二是对主要的逻辑操作的规定。

管理学范式是一种世界观，是管理学最高层次的方法论。它主要从科学哲学角度探讨与管理学学科体系和基本假设有关的一般原理问题，即指导管理研究的原则、逻辑基础以及学科的研究程序和研究方法等问题。在既定的范式中，管理学的理论研究和实务问题的解决往往是沿着既定的路径。按照管理学家的解释，知识的发展一般是遵循一定的路径从而形成一定的理论范式。在管理实践中，一般现存企业是在已有管理知识范式和管理技术的基础上寻求管理变革或改进管理的。而新企业和新技术往往会带来知识跳跃式发展的新范式。如果一种新技术的背后有全新的知识范式作为支撑，那么将对已有的管理理论、技术和能力构成威胁。

按照库恩的标准，管理学范式是划分管理科学共同体的标准，不同的范式决定管理学发展的某一历史时期，而某个特定研究方向或领域内所特有的共同世界观、共识及基本观点则形成管理学家群体。管理学范式就是管理学家对他们的研究主题所表现出来的基本意向和潜在知识假设。由于社会科学和自然科学的研究范式不同，所以管理学的研究范式呈现出多元

化特征。从科学哲学的角度看，管理学范式理论包括三个重要的组成部分，一是本体论视角，二是认识论视角，三是方法论视角。所以管理学的范式理论是以管理学为研究对象的学科，它与管理学之间呈现既相互联系又相互区别、既相互作用又相互促进的关系。

二、管理学研究的科学主义范式

西方的管理思想和学说从产生的时期可以分为三类：第一类是古典管理理论，主要包括泰罗的科学管理理论、法约尔的一般管理理论和韦泊的组织理论等；第二类是行为管理理论，发端于二十世纪二三十年代产生的人际关系学说，而后发展成为行为科学；第三类是当代的各种管理理论，产生和形成于第二次世界大战前后至今。这三类理论只是产生的时期有先后，并不是截然分开的三个阶段。它们相互影响，继承演变，形成各种流派。根据不同的逻辑起点，管理学的理论研究有两个范式，一个是以组织的效率为起点，另一个是以人的需要为起点。前者被称为科学主义范式，后者被称为人本主义范式。科学主义范式是以组织的存在为根本，把人纳入组织，人的存在就是为了提高组织效率；人本主义范式把人的存在和需要作为根本，通过满足人的需要来实现组织目标。

管理学的科学主义范式以美国古典管理学家泰罗为代表，通常把科学主义范式称为泰罗范式。该范式的核心是如何使工作更加多产和高效，“科学管理”注重的是如何改进职工的工作表现，演示了工作要素的可辩识性和可重复性，泰罗坚信通过确定出工人完成某项作业的最佳时间，管理者就可能判断工人是否干得出色。通过这种管理方式带来了组织效率的提高。随着管理学的发展，在泰罗范式基础上发展起来的科学主义范式以实证主义、经验主义为哲学基础，把人的认识局限在人的经验所及的领域，其方法论范式深受自然科学方法论范式的强烈影响。这种范式认为，组织及其管理现象与自然现象一样，具有一般性的普遍规律。管理学的任务就是要运用自然科学的实证方法，从观察经验事实出发，研究和发展组织及其管理领域内的一般性普遍规律。

科学主义范式体现在具有理性约束的个体追求服从技术规律和组织纪律带来的高效率。从人的行为特征来看，“经济人”的行为是理性的，因此，假定每个行为主体的行为都是合乎理性的，管理原理、原则和制度必须以管理主体的个人行为为基础并且可以从社会历史背景中抽象出来。单个行为主体都服从于技术规律，通过时间动作的分析，实现工作方法的标准化、工作条件的标准化和工作时间的标准化。适应这样的行为主体的组织是一个高度结构化、形式化、不受个人支配的集权组织。

三、管理学研究的人本主义范式

管理学范式的第一次变革是由梅奥为代表的人际关系学说完成的，人本主义者指责泰罗的科学管理方法是不道德的，是将工作“非人性化”，并把极具人性色彩的管理变成了简单的效率衡量。他们对科学主义范式提出批评，认为管理的对象不仅是物的管理问题，更重要的是人的管理问题，人是每一个组织中的核心，是具有社会性的动物，应当重视人的积极性对提高劳动生产率的影响和作用。从人本主义范式的理论主张可以发现，行为管理是为解决效率与人性之间的矛盾而出现的。解决这一矛盾的方法是对人性进行深入的研究并采取相应的行为准则，使得管理活动在处理人与人、人与组织、组织与组织、人和组织与环境的关系时达到最佳的平衡状态，更加符合人性。从某种意义上说，正是古典管理学的原罪促成了人本主义范式的兴起。人本主义范式以新康德主义、现象学、诠释学等哲学思潮为理论基础，强调管理学与自然科学的差异，认为组织及其关系现象的本质是人的主体精神外化或客体化，是精神世界和文化世界。严格来说，行为科学学派来自于社会学，法国学者涂尔干指出，在任何社会组织中群体总是由建立他们的价值观和规范来控制人们的行为。

人本主义范式强调应把人放在管理学研究的中心位置，组织中最宝贵的资源不是原材料、资本、机器、土地或能源，而是人。这里所说的“人”，是被看成“生活在社会里的人”，他们是不断地被密如蛛网的人际关系网所包围，而他们自身也是这个关系网的一部分。在人本主义范式中，整个人类的本性是由积极的与消极的、崇高的与卑劣的品质构成，他们反对科学主义范式把人看成仅仅是一味索取的自利主义的“经济人”，强调利他主义与给予的品质也是人性中最根本的东西。同时该范式强调人的潜质的生长与发展，而且这种潜质的生长始终处于动态过程中，是不断成长和进化的，是随着时间和社会文化场景的变化而变化的。早在西方科学发展的初期，培根（F.Bacon）就觉察到了对一切认识活动产生影响的社会文化束缚，并同时觉察到了摆脱这些束缚的必要性。他在对认识的社会——文化规定性进行诊断时指出，认识的使命在于把认识从社会——文化规定性中解放出来，使认识成为科学。霍克海默和阿多尔诺认为，已经获得的合理性会随着促使它形成的那个过程的延续而削弱，合理性的操作特征会被不合理的社会力量所截取和利用。组织理论学家布赖尔和摩根在《社会学范式与组织分析》一书中隐含地指出，社会科学理论主要有两条轴线，一条代表科学本质属性的连续体，另一条代表社会（组织）本质属性的连续体。科学的本质属性强调稳定性、可证实性和规定性，而社会的本质属性体现为永恒的变革。

四、结论

科学主义范式和人本主义范式分别是管理理论中注重技术与注重人的两个主要方面，这两种范式的发展构成了早期管理学发展的历史。前者注重的技术是建立在一定的生产力基础上的，随着生产力发展和技术创新科学主义范式不断变革，所以科学主义范式恰好体现了管理学研究范式的社会性。而人本主义范式注重人的需要，认为人是组织的核心，管理的对象不仅是物，而且是人，这样的观点恰恰体现了管理学研究范式的科学性。人是管理学研究的主体，在不同的历史时期人的行为表现出不同的特征，这样的研究方法正是辨证的和科学的。组织及其管理的效率不仅是科学主义范式理性创新所产生的效率，也包括人本主义范式对工作认同的诠释所产生的效率。

论课堂观察licc范式 篇5

随着幼儿园课程改革的深入，人们逐渐认识到课程改革所追求的目标最终是需要通过幼儿园教师――直接活动于课程变革“前线”的人来实现的，这就是说，在课程改革过程中，教师对课程改革的理解、教师教育行为的转变和调整等，都直接影响着课程改革的实际过程和结果。可以说，在一定程度上，教师的专业水平是决定未来幼儿园课程改革成败的关键因素。因此，教师专业发展也就成为课程改革不可不关注的问题。

培养“技术性执行者”的教师专业发展传统范式

长久以来，我国幼儿园课程的实施一直是忠实取向的，即倾向于将课程实施的过程定位于忠实地、一成不变地执行课程计划的过程。因此，人们普遍地把课程改革视为从制定课程改革计划到实施计划、从课程改革计划的制定者到计划的实施者之间的单向线性过程。这种取向，强调的是课程改革决策者和计划制定者对课程实施者的有效控制。

相应的，课程改革所采用的教师专业发展范式也一直是以培养课程改革方案的忠实执行者为目标的。这种范式尽管也承认教师对课程改革的实施成效来说极为重要，但是，这种范式背后的理念是：教师只是专家们所设计的课程的消极实施者和执行者，是专家们所提供的课程知识的消费者和使用者。教师的任务就是要一成不变地使用专家“生产”出来的知识，以达成预定的课程改革目标。因此，在课程改革实施前，有必要自上而下地将那些被专家认为在实施课程改革方案时所必需具备的知识传递给教师，教师的专业发展过程所追求的也就是教师对这些知识的记忆、运用和掌握。显然，这种专业发展范式是受“技术理性”支配的，是一种对教师进行知识灌输和操作训练的过程，而教师在其中充当的角色无非就是被动接受外在专业培训的“技术操作员”。

事实上，这种教师专业发展范式是以传统的教师专业知识观为支撑的。具体说来，在传统知识观的视野中，课程实施过程中存在着“非个体化”的、确定性的教育教学知识，这些知识是独立于认知者、独立于各种情境而存在的，教师一旦掌握了这些知识，就可以顺利地在自己的教育、教学实践中使用这些知识，并且足以应对各种教学事件。于是，教师的专业知识就被定性为某种普遍的、客观的、固定的和外显的知识。在这种知识观的指导下，专家学者就承担着发现、供应和传递这些确定性知识的责任，幼儿教师则承担着学习和掌握这些现成的、权威的、真理式的知识来提高其专业性的任务。这样的认识造就了强调教师被动接受外在知识的专业发展范式。

传统的教师专业发展模式日益受到挑战

幼儿园课程改革时至今日，追求技术理性的教师专业发展传统范式已经受到了越来越多的挑战。

首先，现今的幼儿园课程实施理念已经逐渐地从“忠实取向”转化为“创生取向”，这种转化使教师专业发展传统范式的根基受到了动摇。

过去，我国的幼儿园课程注重标准化和统一性，强调教师依据统一的教学大纲和教材，忠实地实施预先设计好的教学计划。在这个背景下，以培养“忠实的技术执行者”为目标的教师专业发展范式还是有其存在的理由的。

但是，当今幼儿园课程实施逐渐从“忠实取向”转向了“创生取向”，即认为课程是教师与幼儿联合创造的教育经验；课程变革、课程实施是教师和幼儿在具体教育情境中创造和开发自己的课程的过程，预设的课程计划只是提供这个经验创生过程以选择的内容而已。换言之，目前幼儿园课程的理念已经逐步转化为注重课程发展和实施的多元化和自主性，强调教师和幼儿共同组织和实施学习任务。

因此，当今我国幼儿园课程的基本导向是，要求教师不是简单地执行课程方案，而是要创造性地参与课程实施过程。可以看到，在目前的课程改革中，国家虽然颁布了幼儿园教育指导纲要，但并没有对课程内容进行具体规定，相反，却强调应为幼儿园教师的课程实施留有足够的空间和余地。即使有些地方编制了教师参考用书，但是在教师使用参考用书的立足点上是与以往根本不同的，即强调的是“用教科书教，而不是教教科书”。以上海市为幼儿园教师提供的一套《幼儿园教师参考用书》（注：由上海教育出版社出版）为例，这套书的编者们强调他们不是为教师提供一套教材，而是一个“操作平台”，让教师能在这个“操作平台”上充分发挥自己的才能。这套用书将处理好儿童生成的学习任务和教师设定的学习任务之间的关系，即处理好儿童自发、自主游戏与教师有目的有计划的教学之间的关系作为编写的突破口；将适合不同层次的幼儿园和不同水平的幼儿园教师作为编写教师参考用书的一个基本出发点，通过选择和生成的过程，使教师的教育能与儿童相适合，能与教育的具体情景相适合。

由上不难发现，当今幼儿园课程改革重视发挥教师在课程决策过程中的作用，

试图帮助教师建立这样一种观念，即课程实施过程不是一个简单地遵循课程方案去做的过程，而是一个根据自己特定的.教育对象、对教育材料进行加工和再创造的过程；教师在实施的过程中需要对现成的课程方案进行演绎、调适、补充和完善，使课程方案中所体现出来的思想和方法，与实际的情况相附合，并根据实际的需要做出判断和选择。

由此，教师发展自己积极主动地对课程进行修正和调适的意识和能力就显得非常重要，而以培养“忠实的技术执行者”为目标的传统教师专业发展范式就显得不相适合了。例如，在上海市《幼儿园教师参考用书》的试用过程中，我们就发现，有不少在传统专业发展范式下成长的教师由于根深蒂固地形成了一种完全遵循教材和教参的思想与行为，因而他们对这套课程就感到难于理解，难以把握，甚至最终舍弃这套教材，转而去使用一些高结构的教材，这样又重新回归到原先强调统一，强调标准化的课程。由此看来，为了更好地推行幼儿园课程改革，对传统的教师专业发展范式进行改革就显得非常迫切了。

其次，教师专业知识观开始关注不确定性知识，这对传统的教师专业成长范式构成了直接的挑战。

传统的教师成长范式虽然推行了很久，但实际上却收效甚微。反思这种范式，人们逐渐开始认识到，教师对课程的解读与实施，绝然不是以往理解的“忠实执行专家提供的确定性知识”那么简单的事情。具体来说，人们逐渐意识到，教师所面临的教学情境常常是独一无二的，而且是变动不居的，这就决定了尽管有显性的、确定的理论知识可提供指导，但教师在实际的教学中并没有固定的模式与技能技巧可以简单地套用，教师必需凭借自己的经验和教学智慧，对灵活多变的情境做出自主的判断与选择。因此，教师的专业知识决不是仅仅靠抽象的知识就可以构筑的，于是研究者们开始针对这些抽象的理论性知识提出了另一类知识，如“实践性知识”、“缄默知识”、“个人实践知识”，等等。这类知识是镶嵌在教师日常教育教学实践的情境和行动中的，因此是情境化的，因而也是不确定的；是相对难以表述和提炼的，因而是非显性的，是缄默的，是难以传授的，只能在具体的教学实践和反思中发展和完善；是需要靠教师自己反思和感悟得到的，因而是个人的。意大利瑞吉欧教师的专业发展理念就非常强调这类知识，在瑞吉欧的教师看来，教学的“秘诀”“并不是可以传授的‘科学’，而是一种理解，是对知识的敏感。”

事实上，这类情境性、缄默的、个人化的知识恰恰是教师在当前情境采取某些教育教学举措的直接理智基础。相比之下，在这类知识之外形成的那些轮廓更为清晰的所谓确定性“知识”，即使被证明或认定是“正确的”，也会因其相对于具体教学“情境”而言的过高抽象性，而往往不能对处于具体情境中的教师的专业活动产生真正深刻的作用。这也正是为什么教师在从专家那里习得确定性知识后并不能自动改变教育教学行为的真正原因。

由此看来，过去那种试图以一种外塑的、专家主导的教育教学知识作为唯一的教师知识来源的专业发展范式显然是有问题的。它忽视了那些能直接影响教师教育教学行为的不确定性知识的建构性，因而它的成效必然是不高的。

转向培养“研究者”的教师专业发展范式

在传统的教师专业发展范式受到挑战的背景下，基于行动的幼儿园园本教研作为一种能改变和修正传统范式缺陷的有效途径，便逐渐进入了人们的视野。

具体说来，“基于行动的园本教研”的目的并不在于外在的技术性知识的获得，其所秉承的教师专业发展理念是，对于影响教师专业活动的知识或信念不是通过传递获得的，而是主要依赖于教师的发现。因此，它不主张教师成为被动的专业发展者，而是主张教师作为积极的行动研究者来实现专业成长，即主张教师在实践中研究，在研究中实践，通过教育研究现场中实际发生的问题来反思和改进自己的实践，促进教师对自己，对自己的专业活动乃至相关的事、物有更为深入的理解。这种专业发展范式将教师的目光从那种超脱于不同幼儿园、不同教师和不同幼儿之外的固定课程方案上移离开来，要求教师以自己面临的幼儿园实际教育、教学情境为本位，通过在理论和实践之间的来回追溯、以及不断的自我反思和探索实践，来自主决定根据实际的教育情况和需要做出课程实施方面的有效判断和选择。这同时也意味着，教师被置于在了解决“不确定”的实际教育教学问题的情景之中，他们需要在不确定的、疑惑的、困顿的、迷茫的、多种可能的、多种选择的思绪中做出自己的谋划。这就为教师提供了一个动用、外显、检验和反思自己所持有的不确定性专业知识的平台，从而促使教师的个人实践知识得到发展，提高应对千变万化的实践情境的能力。

显然，与传统的教师专业发展范式相比，基于行动的幼儿园园本教研十分有益于扩大教师的专业自主性，有助于提高教师参与课程决策的意识，也有助于使教师获取处理复杂的、不确定的情景的知识和能力。因此，我们认为，基于行动的幼儿园园本教研应当在课程改革的师资培训中承担起更大的责任。

值得注意的是，在基于行动的园本教研这种教师专业发展范式下，教师的地位被提升成为了“研究者”，相应的，教师的专业发展过程被视作为了一种研究过程。但是，在实际开展园本教研活动时，要避免对这种“研究”的曲解，即认为基于行动的园本教研中所提到的“研究”就是指“科学研究”。对于英国课程理论家斯腾豪斯提出的“教师成为研究者”这一口号，另一课程理论家埃利奥特曾经指出，这一口号实质上是将教师的反思性实践用一种学术语言描述为了“研究”。在他看来，反思性实践实质上就是“研究”本身；而教师作为一名“反思性实践者”，实际上就已经是一名“研究者”了。基于埃利奥特的这个解释，我们就不难理解，园本教研中所指的“研究”，不是去“模仿专业研究者”的研究，而是在“教师以自己的方式从事教学研究”的意义上的研究；这种研究不是追求科学主义的量化研究，而更多的是一种教师所擅长的、基于多种实践情境的反思性叙事研究。由此也可推知，园本教研的研究结果的可信性不是以能否经得起“重复性检验”或“统计学测量”来考察的，而是以这种教育研究是否能够解决教育实际问题来进行考量的，换言之，园本教研的结果的“可用性”即代表了它的“可信性”。

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