图示法小学数学

图示法小学数学（精选3篇）

图示法小学数学 篇1

中学历史图示法投影教学

电教课的多媒体教学是在教学过程中，依据教学目标和教学对象的特点，通过教学设计，开发、选择、组 织多种媒体参与教学过程，形成合理的教学过程结构，使学生在最佳的学习条件下进行有效的学习，因此，多 媒体教学是促进教改的.重要途径。现行中学历史电教课的电教媒体主要是投影机、幻灯机、录像机、收录机和 计算机等。而投影是历史电教课中较为常用的手段，因此，研究如何提高投影教学质量很有必要。笔者在多年 的电教课教学实践中，用图示法制作投影片进行教学，取得了较好的效果。

图示历史，就是用符号、文字、数字组成图形，表示历史过程内在联系和本质的一种教学方法。中学历史 教材知识的叙述有选择，有结构，所以我们就有可能把它图示化，用图示的形式来表达某一事件或某一章节的 内容。

1.运用图示法把教材内容制成投影片，起到浓缩教材，突出重点的作用

图示法投影教学的关健是要设计好图示，其实是把用文字来叙述的历史知识结构，用图示的形式加以表现 。它的最大特点之一是简约性。图示除用符号以外也用文字，一般用词组，因此比长篇的文字叙述要简约。有 些过程省略了，有些过程用符号来表示。

如讲到“殖民主义罪恶”时，其中“奴隶贸易”可用下图表示：

附图{图}

图1

欧洲殖民者的商船在欧洲装上少许廉价商品前往非洲(出程)，在非洲海岸购进或掠得成群奴隶运往大西 洋(中程)，用这些黑奴在美洲换取巨额的货物运回欧洲(归程)。在这三角贸易中，黑奴成为真正的商品， 累累白骨给西方世界带来了灿烂的黄金。

这幅图示就形象地反映了贩卖黑人奴隶的“三角”贸易。

学历史既需要形象思维，也需要逻辑思维。使用图示时，必须配以教师生动具体的讲述，这样就可以达到 省时省力，又取得好效果的目的。

2.运用图示法把复习课内容制成投影片，纵横串连，进行知识归类

图示法投影教学的第二大特点是系统性，图示能表示历史事件之间的横向关系和纵向关系，形成一个完整 的知识系统。

复习课中，为了把知识学活，教师要打乱教材章节，割块连线，纵横联系，把同一类型同一性质，同一意 义的历史事件联贯起来进行专题复习。

如我在复习“旧民主主义革命时期中国人民反抗斗争”时，按背景、经过、纲领、失败原因、意义、教训 等方面自制了“太平天国运动”、“戊戌变法”、“义和团运动”和“辛亥革命”等4张投影片。 一节课复习一个专题，容量大、节奏快，而且知识系统性强。

3.运用图示法把复杂的历史问题制成投影片，使复杂问题条理化

图示法投影教学的第三大特点就是条理

[1][2]

图示法小学数学 篇2

乌克兰教育家瓦·阿·苏霍姆林斯基曾经说过：“如果哪一个学生学会了‘画应用题，我就可以有把握地说，他一定能学会解应用题。”在数学教学中，要求学生“把应用题画出来”，其目的在于保证学生由具体思维向抽象思维过渡。

一、线段图

线段图画法多种多样，主要有横向线段图，竖向线段图；分单条、两条及多条组合线段图。

例1：桃树有180棵，比梨树少■，梨树有多少棵？

分析：先找到单位“1”梨树的棵数，并用线段表示出来。再由“比梨树少”可画出表示桃树棵数的线段，如图1。通过画图能够找到量与率的对应关系，从而正确理解题意。

线段图在小学数学应用题教学中起到了奇妙的作用，它可以帮助学生轻松地学会解决应用题，就算在解决复杂关系的应用题时，线段图也可以给我们很好的帮助。

二、集合图

苏霍姆林斯基指出：在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界里，这种需要特别强烈。因而，教师可利用集合图的特点，创设更多的机会让学生去发现问题并解决问题。

例2：10人猜谜语，8人猜对第一题，5人猜对第二题，每人至少猜对一题。两题都猜对的有多少人？

通过画集合图（图2），结果显而易见。

对于一些数量的枚举，低年级图示应用题等，用集合图来表示，也可起到其它图示法不可替代的作用。

在小学数学中，常常用圆圈图（维恩图）向学生直观地渗透集合概念，让他们感知圈内的物体具有某种共同的属性，可看作一个整体，这个整体就是一个集合。

三、情境图

情境图采用速写的形式，勾勒事物形态，揭示数量关系。如让学生动手画小圆圈、小旗、小棒等，学生头脑中自然会产生实实在在的数的概念。

例3：二年级上册P99的“数学广角”图中3位小朋友，每两人握一次手，三人一共握几次手？学生通过3个小组互握一次手感知到一共握了3次。教师继续延伸问：“四人互握一次手，一共握几次手？五人呢？”

分析：学生3人小组相互握手，提供了表象，学生再举一反三，利用小圆圈或小旗来表示人，用弧线或直线、斜线表示握手的过程，从而得出4人甚至5人互握手一次，共握手的次数。以后进一步不必画图形，在脑中呈现握手的场景，或画图的过程，使得具体形象思维顺利过渡为逻辑思维，探索出新知的解答方法。

四、框路图

框路图对于图形分割、组合图形一类的题目比较合适。

例4：长方形操作，原来长40米，宽30米。扩建后，长增加10米，宽增加8米。操场面积增加多少？

画出如图4，用扩建后长方形的面积减去原来长方形的面积，便可得出操场面积增加了多少。从图中可以直观感知。

例5：某果园总面积的■种苹果，■种梨，余下的16平方米种杏，这个果园总面积是多少平方米？

分析：依图5列式可计算出果园总面积为：16÷（1-■-■）=240（平方米）。

五、几何图

涉及到几何形体的题目，若不能直接想象出它们的特征及数量关系，可画几何图帮助理解。

例6：将两个周长都是12厘米的正方形拼成一个长方形，求此长方形的周长。

分析：有的学生误将两个正方形周长加起来了事。若能根据题意画出图来（图6），就可清楚地看到两个正方形拼接的一边不能计入长方形的周长，结果自然得出。

六、统计图

在开始学习平均数应用题时，运用条形统计图表示不等的数量，引导学生思考将数量变为均等的几份，并在图上显示出来。这样，学生便能从中理解平均数问题“移多补少”的实质。同时又渗透了平均数问题的统计思想和用途。

例7：有6个木工和一个漆工完成了一套家具生产任务。每个木工各得200元，漆工的工资比7个工人的平均工资多30元。漆工得了多少元钱？

分析：根据“移多补少”的原则，漆工比平均工资高出的30元，分别补给6个木工以后，6个木工的平均工资恰好应该是7个人的平均工资：

30÷6=5（元）

从而，7个人的平均工资应是：

200+5=205（元）

漆工的工资是：

205+30=235（元）

另外，利用扇形统计图反映比例中数量的变化情况，可以帮助理清数量关系。

例8：学校学生来自甲乙丙三个地区，人数比为2：7：3，如果甲地区有180人，求学校总人数。

分析：从饼形图中，甲地有180人，占总人数的■，容易得出学校总人数为：

180÷■=1080（人）

图示法有各自的特点，教师在教学过程中应根据教学实际需要灵活运用。另外，在教师示范画图的同时，也应注意培养学生作示意图的能力。学生在画图的过程中，读题、明确问题、寻找条件，把文字转化成图画，发现数量关系，再把图画转成思维，这一系列脑力活动完整地搭建了这个从“外化”到“内化”过程，这个过程会伴随着一些数学思想的渗透，能提高思维能力。

责任编辑 罗 峰endprint

图示法在小学数学应用题教学中起到了“搭桥”的作用，往往看作是解决数学问题的拐杖。它在小学数学教学中运用极为广泛，图示法既符合儿童认识事物的特点，同时也是培养学生思维能力和空间观念的有效途径。

乌克兰教育家瓦·阿·苏霍姆林斯基曾经说过：“如果哪一个学生学会了‘画应用题，我就可以有把握地说，他一定能学会解应用题。”在数学教学中，要求学生“把应用题画出来”，其目的在于保证学生由具体思维向抽象思维过渡。

一、线段图

线段图画法多种多样，主要有横向线段图，竖向线段图；分单条、两条及多条组合线段图。

例1：桃树有180棵，比梨树少■，梨树有多少棵？

分析：先找到单位“1”梨树的棵数，并用线段表示出来。再由“比梨树少”可画出表示桃树棵数的线段，如图1。通过画图能够找到量与率的对应关系，从而正确理解题意。

线段图在小学数学应用题教学中起到了奇妙的作用，它可以帮助学生轻松地学会解决应用题，就算在解决复杂关系的应用题时，线段图也可以给我们很好的帮助。

二、集合图

苏霍姆林斯基指出：在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界里，这种需要特别强烈。因而，教师可利用集合图的特点，创设更多的机会让学生去发现问题并解决问题。

例2：10人猜谜语，8人猜对第一题，5人猜对第二题，每人至少猜对一题。两题都猜对的有多少人？

通过画集合图（图2），结果显而易见。

对于一些数量的枚举，低年级图示应用题等，用集合图来表示，也可起到其它图示法不可替代的作用。

在小学数学中，常常用圆圈图（维恩图）向学生直观地渗透集合概念，让他们感知圈内的物体具有某种共同的属性，可看作一个整体，这个整体就是一个集合。

三、情境图

情境图采用速写的形式，勾勒事物形态，揭示数量关系。如让学生动手画小圆圈、小旗、小棒等，学生头脑中自然会产生实实在在的数的概念。

例3：二年级上册P99的“数学广角”图中3位小朋友，每两人握一次手，三人一共握几次手？学生通过3个小组互握一次手感知到一共握了3次。教师继续延伸问：“四人互握一次手，一共握几次手？五人呢？”

分析：学生3人小组相互握手，提供了表象，学生再举一反三，利用小圆圈或小旗来表示人，用弧线或直线、斜线表示握手的过程，从而得出4人甚至5人互握手一次，共握手的次数。以后进一步不必画图形，在脑中呈现握手的场景，或画图的过程，使得具体形象思维顺利过渡为逻辑思维，探索出新知的解答方法。

四、框路图

框路图对于图形分割、组合图形一类的题目比较合适。

例4：长方形操作，原来长40米，宽30米。扩建后，长增加10米，宽增加8米。操场面积增加多少？

画出如图4，用扩建后长方形的面积减去原来长方形的面积，便可得出操场面积增加了多少。从图中可以直观感知。

例5：某果园总面积的■种苹果，■种梨，余下的16平方米种杏，这个果园总面积是多少平方米？

分析：依图5列式可计算出果园总面积为：16÷（1-■-■）=240（平方米）。

五、几何图

涉及到几何形体的题目，若不能直接想象出它们的特征及数量关系，可画几何图帮助理解。

例6：将两个周长都是12厘米的正方形拼成一个长方形，求此长方形的周长。

分析：有的学生误将两个正方形周长加起来了事。若能根据题意画出图来（图6），就可清楚地看到两个正方形拼接的一边不能计入长方形的周长，结果自然得出。

六、统计图

在开始学习平均数应用题时，运用条形统计图表示不等的数量，引导学生思考将数量变为均等的几份，并在图上显示出来。这样，学生便能从中理解平均数问题“移多补少”的实质。同时又渗透了平均数问题的统计思想和用途。

例7：有6个木工和一个漆工完成了一套家具生产任务。每个木工各得200元，漆工的工资比7个工人的平均工资多30元。漆工得了多少元钱？

分析：根据“移多补少”的原则，漆工比平均工资高出的30元，分别补给6个木工以后，6个木工的平均工资恰好应该是7个人的平均工资：

30÷6=5（元）

从而，7个人的平均工资应是：

200+5=205（元）

漆工的工资是：

205+30=235（元）

另外，利用扇形统计图反映比例中数量的变化情况，可以帮助理清数量关系。

例8：学校学生来自甲乙丙三个地区，人数比为2：7：3，如果甲地区有180人，求学校总人数。

分析：从饼形图中，甲地有180人，占总人数的■，容易得出学校总人数为：

180÷■=1080（人）

图示法有各自的特点，教师在教学过程中应根据教学实际需要灵活运用。另外，在教师示范画图的同时，也应注意培养学生作示意图的能力。学生在画图的过程中，读题、明确问题、寻找条件，把文字转化成图画，发现数量关系，再把图画转成思维，这一系列脑力活动完整地搭建了这个从“外化”到“内化”过程，这个过程会伴随着一些数学思想的渗透，能提高思维能力。

责任编辑 罗 峰endprint

图示法在小学数学应用题教学中起到了“搭桥”的作用，往往看作是解决数学问题的拐杖。它在小学数学教学中运用极为广泛，图示法既符合儿童认识事物的特点，同时也是培养学生思维能力和空间观念的有效途径。

乌克兰教育家瓦·阿·苏霍姆林斯基曾经说过：“如果哪一个学生学会了‘画应用题，我就可以有把握地说，他一定能学会解应用题。”在数学教学中，要求学生“把应用题画出来”，其目的在于保证学生由具体思维向抽象思维过渡。

一、线段图

线段图画法多种多样，主要有横向线段图，竖向线段图；分单条、两条及多条组合线段图。

例1：桃树有180棵，比梨树少■，梨树有多少棵？

分析：先找到单位“1”梨树的棵数，并用线段表示出来。再由“比梨树少”可画出表示桃树棵数的线段，如图1。通过画图能够找到量与率的对应关系，从而正确理解题意。

线段图在小学数学应用题教学中起到了奇妙的作用，它可以帮助学生轻松地学会解决应用题，就算在解决复杂关系的应用题时，线段图也可以给我们很好的帮助。

二、集合图

苏霍姆林斯基指出：在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界里，这种需要特别强烈。因而，教师可利用集合图的特点，创设更多的机会让学生去发现问题并解决问题。

例2：10人猜谜语，8人猜对第一题，5人猜对第二题，每人至少猜对一题。两题都猜对的有多少人？

通过画集合图（图2），结果显而易见。

对于一些数量的枚举，低年级图示应用题等，用集合图来表示，也可起到其它图示法不可替代的作用。

在小学数学中，常常用圆圈图（维恩图）向学生直观地渗透集合概念，让他们感知圈内的物体具有某种共同的属性，可看作一个整体，这个整体就是一个集合。

三、情境图

情境图采用速写的形式，勾勒事物形态，揭示数量关系。如让学生动手画小圆圈、小旗、小棒等，学生头脑中自然会产生实实在在的数的概念。

例3：二年级上册P99的“数学广角”图中3位小朋友，每两人握一次手，三人一共握几次手？学生通过3个小组互握一次手感知到一共握了3次。教师继续延伸问：“四人互握一次手，一共握几次手？五人呢？”

分析：学生3人小组相互握手，提供了表象，学生再举一反三，利用小圆圈或小旗来表示人，用弧线或直线、斜线表示握手的过程，从而得出4人甚至5人互握手一次，共握手的次数。以后进一步不必画图形，在脑中呈现握手的场景，或画图的过程，使得具体形象思维顺利过渡为逻辑思维，探索出新知的解答方法。

四、框路图

框路图对于图形分割、组合图形一类的题目比较合适。

例4：长方形操作，原来长40米，宽30米。扩建后，长增加10米，宽增加8米。操场面积增加多少？

画出如图4，用扩建后长方形的面积减去原来长方形的面积，便可得出操场面积增加了多少。从图中可以直观感知。

例5：某果园总面积的■种苹果，■种梨，余下的16平方米种杏，这个果园总面积是多少平方米？

分析：依图5列式可计算出果园总面积为：16÷（1-■-■）=240（平方米）。

五、几何图

涉及到几何形体的题目，若不能直接想象出它们的特征及数量关系，可画几何图帮助理解。

例6：将两个周长都是12厘米的正方形拼成一个长方形，求此长方形的周长。

分析：有的学生误将两个正方形周长加起来了事。若能根据题意画出图来（图6），就可清楚地看到两个正方形拼接的一边不能计入长方形的周长，结果自然得出。

六、统计图

在开始学习平均数应用题时，运用条形统计图表示不等的数量，引导学生思考将数量变为均等的几份，并在图上显示出来。这样，学生便能从中理解平均数问题“移多补少”的实质。同时又渗透了平均数问题的统计思想和用途。

例7：有6个木工和一个漆工完成了一套家具生产任务。每个木工各得200元，漆工的工资比7个工人的平均工资多30元。漆工得了多少元钱？

分析：根据“移多补少”的原则，漆工比平均工资高出的30元，分别补给6个木工以后，6个木工的平均工资恰好应该是7个人的平均工资：

30÷6=5（元）

从而，7个人的平均工资应是：

200+5=205（元）

漆工的工资是：

205+30=235（元）

另外，利用扇形统计图反映比例中数量的变化情况，可以帮助理清数量关系。

例8：学校学生来自甲乙丙三个地区，人数比为2：7：3，如果甲地区有180人，求学校总人数。

分析：从饼形图中，甲地有180人，占总人数的■，容易得出学校总人数为：

180÷■=1080（人）

图示法有各自的特点，教师在教学过程中应根据教学实际需要灵活运用。另外，在教师示范画图的同时，也应注意培养学生作示意图的能力。学生在画图的过程中，读题、明确问题、寻找条件，把文字转化成图画，发现数量关系，再把图画转成思维，这一系列脑力活动完整地搭建了这个从“外化”到“内化”过程，这个过程会伴随着一些数学思想的渗透，能提高思维能力。

图示法小学数学 篇3

关键词： 作文审题    图示法    教学应用    运用优势    运用局限

当“新材料作文”登上高考舞台，便以其材料意蕴的多重性、立意角度的多元性而深受全国各地命题者的宠爱。它给学生提供了一种情境、多个角度，让学生在“占有”材料的同时进行“挑选”，在一定程度上避免猜题、套题，以期达到测试学生真实写作水平的目的。但就我省近几年对高考作文失误原因的研究表明，“审题”不准确、偏题、离题现象突出是作文失分的“元凶”，是写不好作文的致命点。在审题失误归因与指导审题的探索中，笔者从认知心理学的角度切入，将图示法运用于作文审题的教学中，取得了意想不到的良好效果。

一、关于图示法

图示理论是认知心理学的重要组成部分，是指个体对世界的直觉、理解和思考的方式。瑞士心理学家皮亚杰认为，图示在认知过程中发挥着不可替代的作用，它能过滤、筛选、整理外界刺激，使之成为有条理的整体性认识。把图示法运用于审题指导中，可使学生借助视觉思考理解文字、段落所表达的内容和意义，掌握其中规律自然会事半功倍。图示有简单和复杂、抽象和具体、高级和低级之分。运用于审题中的图示由于受题目篇幅较短、思考时间有限的制约，自然应选择简单的字符、线条进行标示。

运用图示法审题分三个步骤：一是提炼作文材料中的中心词。“中心词”的确定要依据材料的特点，故事型材料的“中心词”往往就是故事“参与者”，而话语型材料的“中心词”则必须从材料中概括提炼。二是按题目信息图示各中心词间的局部关系。三是整体把握，理清关系网所呈现的主要关系，选取最佳角度，得出立意。

二、图示法在作文审题中的运用

图示法以直观的图示代替抽象的文字，最易攻破的材料类型是由多个对象参与、看似关系复杂的故事型材料。以2008年高考语文全国卷II为例：

南太平洋的小岛上，有很多绿海龟孵化小龟的沙穴。一天黄昏，一只幼龟探头探脑地爬出来。一只老鹰直冲下来要叼走它。一位好心的游客发现了它，连忙跑过去赶走老鹰，护着小龟爬进大海。可是，意想不到的事情发生了，沙穴里成群的幼龟鱼贯而出——原来，先出来的那幼龟是个“侦查兵”，一旦遇到危险，它便缩回去，现在它安全到达大海，错误的信息使幼龟们争先恐后地爬到毫无遮挡的海滩。好心的游客走了，原先那只在等待时机的老鹰又飞回来了，其它老鹰也跟过来了。

题目较长，对象众多，一些学生单凭文字无法弄清幼龟、老鹰、好心游客、群龟、群鹰的关系，从题目中提出“成功需要付出代价”、“少年当自立自强”等立意。

其实，这则材料的“中心词”就是故事的参与者，有“（侦查兵）幼龟”、“好心的游客”、“老鹰”、“海龟群”等，学生比较容易提炼。之后，边读题边图示参与者间的局部关系。我们按事件发生的顺序可将题目信息图示为：

经过观察图示，整体把握、仔细分析，游客处于关系网的发端，他的行为导致了一系列后续事件的发生，以它立意最切题;鹰、海龟群发出“等待”、“扑食”、“追随”等行为，在整个关系网中起到关键作用，为重要立意对象;幼龟在关系网中处于被动状态，只起到“牵线搭桥”的作用，以它立意就有偏题之嫌;鹰群的出现只是说明游客的行为加重了海龟的灾难，不须考虑。这样，运用图示法，就使看似复杂的文字及对象关系一目了然。

除此之外，图示法在较抽象的话语型材料中显示出较大优势。例如2006年高考语文山东卷中的作文题《星星》：

仰望星空的人，总以为星星就是宝石，晶莹，透亮，没有纤瑕。飞上星星的人知道，那儿有灰尘、石渣，和地球上一样复杂。

面对此题，有的学生运用传统的关键词句法审题，断章取义地提取第一句或第二句话的观点，进而得出“保有对美的幻想”、“人生处处是相似”等立意，或者干脆跳开题目，得出“审美角度不同，观点不同”等立意。

这种做法，缺乏对材料的整体认知，割裂了材料中“统一”于“星星”这一主体的“对立”两面。运用图示法帮助思维（如下图）：

可以发现：本题的核心应是外界对“星星”这一主体的看法，“仰望”的人认为它们是“宝石、晶莹、透亮”，“近看”的人则认为它们也有“灰尘、石渣”。由图示可见，题中呈现的是“统一”于“星星”这一主体的“对立”看法，是对立统一的关系，据此类比社会人生，便可得出统一于生活中的“现象”与“本质”，“理想”与“现实”等对立面，进而得出准确立意：“生活要透过现象看本质”、“别将现实理想化”等。

运用简单的勾画图示辅助思考，便于学生从整体上分析材料，观照全局，题意把握更透彻，选取角度更多元，有利于学生拓宽思路，审对题、立新意。

三、图示法运用于作文审题的优势与局限

在日常指导实践中，笔者发现图示法在作文审题中发挥出较大优势主要源于三点：一是可操作性强。“图示勾画”简单便捷，学生边读题、边勾画、边理关系，作文审题落实为绘“图示”、思“关系”，消除以往审题立意单纯从材料的文字出发无从入手的弊端。二是整体感鲜明。准确的图示能揭示材料的句间关系，辅助学生从整体上把握材料，挖掘材料内涵。三是为学生提供了多元的思维角度。图示便于开发学生的发散性思维，学生可从图示中提炼多个立意角度，并进行比较筛选，选择最佳角度确定立意。

当然，运用图示法审题是学生阅读题目和图示同时进行的动态过程，图示在审题中发挥的作用受到一些因素的制约。

首先，运用图示法审题的关键和难处在于提炼题目的“中心词”，“中心词”把握不准确就可能陷入越“图”越乱、为图而“图”的混乱中。例如2007年高考语文海南宁夏卷的作文题：

法国化学博士别涅迪克做实验时，有一个烧瓶掉在地上裂而不碎。他很好奇又一时找不到答案，就将烧瓶贴上标签，注明问题，保存起来。一天，他偶然看见报道说，有两辆客车相撞，司机和乘客都被挡风玻璃碎片划伤。他立刻联想到那个烧瓶，经过化验，发现烧瓶曾盛过硝酸纤维素溶液，这种溶液蒸发后留下一层无色透明的薄膜，牢牢地黏附在瓶壁上起到了保护作用。“如果将这种溶液用到汽车玻璃上，车里的人不是更安全吗？”因为这个意外的发现，别涅迪克博士获得20世纪法国科学界突出贡献奖。

面对此题，学生可能因无法把握材料的中心事件而找不到“中心词”，进而有无从入手、无法图示的尴尬。在图示前学生必须对每句话进行“中心词”提炼，找出每句的主要对象。比如第一句“法国化学博士别涅迪克做实验时，有一个烧瓶掉在地上裂而不碎”，有的学生只注意到“别涅迪克”这个人物，而没有意识到他所发现的“烧瓶裂而不碎”是句子所呈现的重要信息，因而就无法找准“中心词”，无法准确图示事件的起因、经过和结果。这就凸显了图示法的一个弊端：对语句分析能力较差的学生来说，他无法知晓题目中每句话的大意，不可能提炼“中心词”进行图示，更谈不上“整体把握”。

其次，因图示法的运用需要动手勾画，一些学生存在“为图而图”的心理，往往不是按照题中句子的顺序进行分析、图示、修正，而是读完题目后再进行简单勾画，由于思维定势的影响，可能导致其图示错误，进而产生对题意的误解。

再次，对于一些哲理性较强的材料题目，图示法往往无法突破以往的审题方法而显示其“攻坚克难”的优势。例如2013年高考语文福建卷《忧天》：

我仰望着夜空，感到一阵惊恐;如果地球失去引力，我就会变成流星，无依无附在天宇飘行。哦，不能！为了拒绝这种‘自由’，我愿变成一段树根，深深地扎进地层。

像这样较难提炼“中心词”的题目，图示法就难以施展一些“功效”。