小学语文教师乐高心得

小学语文教师乐高心得（精选4篇）

小学语文教师乐高心得 篇1

赴泥高教研学习心得体会

---柏村镇中心完小刘波2014年4月23日，在夏校长的带领下，我们赴泥高乡中心完小为期一天的英语、语文教研活动。活动中，听了泥高乡徐小梅老师执教的六年级语文《卖火柴的小女孩》和我校冯丹丹老师执教的三年级英语《关于水果的一些句型》，我受益匪浅。现就将此次教研收获对照我校的语文教学上谈谈自己的一点感受。

一、所见所闻

泥高中心完小占地面积相比我校较大，校园壮观而美丽。教师热情、大方、礼节。我们去的时候，正好是中午，学生正处于较长时间活动的时候，然而，我们看到的学生在午间活动中，看不到脏、乱、差的现象，更看不到学生追拉吼的现象。刚走进办公室，一杯热腾腾的茶就送到你的手中……

二、教师实力

教师通过读、悟、引的方式将课文真谛传递给学生，把空间全部给了学生。在句型分析中，教师通过课件展示、课件批注等形式引领学生怎样准确用词的方法。没有谁买她的火柴……与没有卖掉一根火柴等用词的对比来引导学生悟出小女孩尽力与是否尽力的程度问题。教师这种方式的培养，能高效地让学生在阅读、写作方面得到很大程度的提高。一节课听下来，我倍受感动。徐老师用一首歌曲不仅牵动了学生的心灵，更是打动了我的心，让我仿佛身临其境走进了当时的年代，走近了作者安徒生的心境。

三、回校感受。

我们学校老师在高年级段的课文分析上，必须学习泥高中心完小徐老师的上课方法，思考：如何让学生通过某些词或句子体会到的想法大胆地全班分享。如何将教师讲授的传统模式转化为把学习、思考的空间尽可能地留给学生。泥高小学1000多学生，能做到学生规规矩矩地进行课间活动，思考我校的养成教育还需要从哪些地方开展工作？

2014-4-25

小学语文教师乐高心得 篇2

一、我国小学语文课程标准 (大纲) 中对语法知识 (结构助词) 的要求

在新中国成立早期, 受先前教育模式影响, 汉语语法成为小学语文学习的内容。 这些突出反映在了1950年、1955年的课程标准中。之后受到前苏联和西方语言教学影响, 为强化汉语教学, 1956年版《小学语文教学大纲 》曾把“汉语教学”单独列出, 并明确汉语教学的任务。 但此教学目标内容偏深, 脱离了教学实际和学生的接受能力, 违背了小学生学习汉语言的认知规律。 在权衡了知识体系与知识的可接受性后, 这一内容在1956年以后的大纲中删除。

从1963年开始到1986年的语文教学大纲中, 已不再系统教授语法知识, 但新出现了“基础训练”。 “基础训练”是在每组课文之后安排的。它和课文有一定的联系, 又有相对独立性。这几个版本的教学大纲中均规定了在基础训练中, 要安排一点有关语法、修辞的练习, 要有意识地进行逻辑训练。这也就是将一些语法知识以练习的方式呈现出来。从1992年以后的教学大纲或课程标准中, 对于语法的要求则无从寻找了, 取而代之的是“重视在实践中学习语言、理解语言、运用语言”。

受各种复杂因素的影响, 几十年来, 在不少小学教师的观念中, 基本的词法和句法还是“双基”的重要组成部分。 而2001年 《义务教育语文课程标准 (实验) 》颁布之后, 这样状况发生了较大的改变。《义务教育语文课程标准 (实验) 》 明确提出: “ 语文是实践性很强的课程, 应着重培养学生的语文实践能力, 而培养这种能力的主要途径也应是语文实践, 不宜刻意追求语文知识的系统和完整”, “在阅读教学中, 为了帮助理解课文, 可以引导学生随文学习必要的语法和修知识, 但不必进行系统、集中的语法修辞知识教学”。 由于这一规定的出现, 一线教师在教学语法知识的过程中产生了较多困惑。

二、我国现行小学语文教科书中的结构助词“的”“地”“得”

教科书被定义为“根据教学大纲或课程标准编制的系统地反映学科内容的教学用书”。本文研究了按照《全日制义务教育语文课程标准》 (实验稿) 编写的北京师范大学出版社出版 (以下简称 “北师大版”) 的和人民教育出版社出版 (以下简称“人教版”) 的小学语文教材, 就“的”“地”“得”三个字出现的时间、教授的内容进行分析。

(一) 人教版教材分析

“的”“地”“得”这三个字在小学 《语文 》 教科书 (人教版) 的首次出现, 都在一年级上册, 具体情况是:

1. “ 地” 在第13 页 “ 土地 (dì) ” 一词中出现, 同时“地”也作为结构助词出现在本页的《轻轻地 (de) 》一文的标题中。这节课关于生字的教学目标是:认识5个生字。会读儿歌, 体验童趣。由此可见, 在生字“地”的两种不同意义均出现在课文中时, 因为本堂课的教学目标主要集中在汉语拼音教学, 故没有对“地”进行过多教授。

2. “ 的” 在第23 页 《 欢迎台湾小朋友 》 一文中的“热情的 (de) 话儿说不完”一句中出现。 这个字同样出现在一年级上册的“汉语拼音”教学环节, 与上文“地”情况类似, 同样没有对生字进行过多教授。

3.“得”在第114页 《一次比一次有进步 》一文的“你说得 (de) 对”一句中出现。 本课要求认读的生字中, “么”和“得”都读轻声。 这节课关于生字的教学目标是:认识13个生字, 会写3个生字。 在本课, “得”字以结构助词的形式出现, 且作为会认字出现在了课后生字表中, 在教学建议中仅对于这个字的轻声读法作了着重要求, 其余没有做要求。

(二) 北师大版教材分析

“的”“地”“得”这三个字在小学 《语文 》教科书 (北师大版) 的首次出现, 在一年级上册、下册中 (小学生处于6岁左右) , 具体情况是:

1.“的”在一年级上册第68页 《大家都说普通话》一文中的“风有风的话”中出现, 并作为本课会写字之一。 在北师大版一年级上册《教师用书》中, 对于《大家都说普通话》一课的教学建议是: 结合儿歌指导学生会认6个生字, 会写4个字。 在课文理解部分, 着重说了在“鸟的”“风的”等以 “的”字结尾时, 注意轻声处理, 其余没有做过多建议。

2.“地”在一年级上册第86页 《冬天是个魔术师》一文中的“他呼地 (de) 一吹”“一会儿大地 (dì) 就变白了”中出现。 “地 (dì) ”作为本课会写字之一。 本课具体的教学内容指导中, 在生字部分针对“地”, 教师用书中明确提到了:多音字“地”要求学生读准字音, 了解用法, 今后进一步巩固。 教学中可以用扩词、说短语的方法了解用法。

3.“得”在一年级下册第96页 《快乐的小公鸡》一文的“你就会得 (dé) 到快乐”一句中出现, 并作为本课会写字之一。 “得”作为结构助词第一次出现出是在二年级上册中, 第13页《小猴吉吉》一文的“吉吉摔得 (de) 眼冒金星”。 在北师大版一年级下册《教师用书》中, 对于《快乐的小公鸡》一课的教学建议是:指导学生认识13个生字, 会写的8个生字要求按笔顺规则认真地写。 在具体实施建议中, 对于生字只是一班的笔顺指导, 并未对“得”字有其他说明。

对于“的”“地”“得”三个字, 两个版本的教材均在一年级进行了知识点安排, 且均涉及了三个字的结构助词用法。 但除了北师大版对于“地”字说明了其是多音字, 且有不同用法, 今后会进一步巩固外, 北师大版其余两个字和人教版的三个字均为提出生字的结构助词用法。

然而, 通过研读教材, 本文发现, 在课后练习中, 无论是“照样子填空”或是“造句”, 都多少涉及这三个字的结构助词用法。 中年级开始, 习作要求提高, 到了高年级小学生作文更要求语句通顺。 若语文课堂教学中不对“的”“地”“得”三个字的结构助词用法进行讲解, 在习作中就极易出现错误。

三、结构助词“的、地、得”三字的实际教学

(一) 低年级拼音、识字教学, 弱化三字的联系区别

一年级第一学期, 学生首先在拼音学习阶段学习生字“地”与“的”。前者是帮助学生声母“d”, 以生字带拼音;后者是在学习 “zh、ch、sh”这一课中作为选文的一个生字。上述两个生字在一年级阶段只要求会认即可。至于生字“得”则是在一年级上册后半段的课文学习中学习的, 同样也只要求会认即可。 教师在组织一年级教学时, 没有将重点放在“的”“地”“得”三个字的用法和使用规则上, 而是只针对本课的拼音教学的教学目标进行教学设计。

进入到一年级第二学期后, “的”字出现在了第三课课文中, 这个字作为会写字要求学生掌握并运用;“地”字以 “dì”这个读音出现在“会写生字表”中, 要求学生掌握运用。 “得”字则是在二年级需要学生掌握。进入到识字教学后, 教师会重视这三个字的书写及运用。 教师基本都会在课堂上进行三个字的辨析。但是学生在低年级段, 语言感知及运用能力尚不成熟, 在此阶段教授学生三个字的基本区别, 学生掌握情况不会达到预期效果。

(二) 中年级逐渐从习作中发现问题

中年级开始, 学生开始已从写话、写段过渡到写文章, 第二学段要求学生能够在一学年内完成16次习作训练。 也正是从中年级段开始, 学生的习作中会集中反映出“的”“地”“得”三个字混淆使用的情况。通过与一线语文教师的交流发现, 教师通常会在习作中指明错别字, 让学生进行修改, 但是三个字的掌握程度仍不尽如人意。

我国现行的义务教育阶段语文课程标准中, 在第1-3学段并没有明确提出学习语法常识的要求。教师为了配合其教学环节和方便学生掌握知识, 对于一些常见的语法现象会进行普及性的学习, 如“何为动词、名词、形容词”等。 “语言教学不是语法教学”, 这是苏教版小学语文教材编写者杨新富老师的观点。但“的”“地”“得” 三个字的使用规则确实需要学生有一定的语法基础, 否则单纯只是靠训练、背口诀、找规律进行学习, 还是表面功夫。

总体而言, 教师在教学环节中缺乏对于“的”“地”“得”这三个字本身区别与联系的深入教学, 也未能结合基本的语法知识进行辅助教学, 单纯依靠找语言规律、课堂练习这样的简单学习方式, 不利于学生完全掌握这个知识点。

(三) 教师强化偏少

“的”“地”“得” 的学习在小学并不是重点知识, 三个字的学习也是在不同课时讲授的。因此, 学生没有将这三个字的联系与区别进行很好的概括整理。而在小学语言文字教学过程中 (如作文教学) , 教师也没有将这三个字的使用规则作为重点内容加以强调。 总之, 教师对于这三个字的强化不足、练习偏少也是造成小学生“的”“地”“得”混淆使用的原因之一。

但我们不难发现, “的”“地”“得”正确使用的重要性可以延伸到我们文字使用的全过程, 如中高考作文、正规文本书写等都完全禁止错别字的使用。 “的”“地”“得”的混淆使用有时也会造成不必要的负面影响。

四、结构助词“的”“地”“得”在小学阶段的教学安排建议

在探究了义务教育语文课程标准 (教学大纲) 中对语法知识的要求, 结合小学生认知能力及教科书编写情况, 本文认为对于这三个字的教学应该循序渐进地进行, 具体如下:

(一) 低年级教学

三个结构助词都集中在一年级阶段出现, 学生在此过程中, 认知能力尚不成熟, 对于多音字、多义字不能很好地理解。此阶段, 教师如发现学生“的、地、得”三个字使用错误, 可耐心地进行讲解, 但不过分要求学生一定正确使用这三个字。

(二) 中年级教学

随着小学生认知能力发展, 课程标准在此阶段也要求习作方面的练习。“得”字在这三个结构助词中使用频率相对较低, 且用法较为简单。 通过日常不断地积累, 此时学生对于“得”字应该正确区分, 但对于“的、地”两个字的区分不做特别要求, 如在日常练习或习作中发现错误, 讲解纠正即可。

(三) 高年级教学

学生进入五、六年级, 其认知能力与语言习得能力进一步发展, 能够对于常见字进行辨析。课程标准中在此阶段对学生的习作要求进一步提高。 此时, 学生在已经很好地区分了“得”字的前提下, 需要对 “的、地”两个字进行区分辨析。 在日常教学中, 如在课文中遇到了这三个字以结构助词的形式出现, 教师应该进行较为全面的讲解, 使学生能够理解三个字的具体用法和区分方法。在练习或习作中发现错误, 教师也要立即予以纠正。

摘要：结构助词“的”“地”“得”是现代汉语使用频率极高的词, 也是极易出现错误的词。“的”“地”“得”混淆使用在小学生中比比皆是, 这反映出小学语文教学在此环节中存在一定的问题。针对这样的情况, 本文通过分析历年小学语文课程标准 (大纲) 及教科书编写情况, 并以小学语文教学为落脚点进行分析研究。

关键词：小学语文教学,结构助词,的,地,得

参考文献

[1]崔峦.小学语文教学大纲的比较研究 (二) [J].课程·教材·教法, 1993 (12) :16-22.

[2]课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编 (语文卷) [M].北京:人民教育出版社, 2001.

[3]课程教材研究所.义务教育课程标准实验教科书《语文》[M].人民教育出版社, 2003.

[4]中华人民共和国教育部.全日制九年义务教育语文课程标准 (实验稿) [M].北京:北京师范大学出版社, 2001.

教师得其法?学生乐其学 篇3

【关键词】语文课堂；教学艺术；乐学

【中图分类号】G632 【文献标识码】A

语文这门基础工具性学科，对于弘扬民族优秀文化、推进人类文明进步和提升国民素质，对于中职学生奠定其他学科基础以及谋求今后的长期发展，无疑有着十分重要的意义。可是，在中职语文课堂上，笔者发现不少教师独霸讲台，天花乱坠，不注重施教对象的存在，不讲究教学方法的研究，不选用现代教学的手段，只知道把学生当作瓶子罐子，其结果必然使学生恹恹欲睡，语文课往往成了一块冰冷生硬的敲打课。教师只有努力提高课堂吸引力，学生才能爱其师，亲其课，信其道。对此，笔者经过几年的探索实践，总结出以下四点，以期抛砖引玉。

一、明确语文学习的作用，激发学习语文的兴趣

马克思曾经说过，“人们奋斗所争取的一切，都同他们的利益有关”，那么，要提高语文学科吸引力，首先要使学生明确语文的作用和地位，让学生意识到学好语文的重要性，让学生认识语文教学所承载的丰富内涵，学好语文对于他们将来的工作、生活和发展有极为重要的意义。当学生理解了这个道理后，自然乐意主动地去接受、学好语文知识。例如，在第一学期的第一次语文课上，笔者没有马上讲授教材新课，而是围绕“什么是语文”“为什么要学语文”和“如何快乐学习语文”这三个问题让学生进行讨论总结。在讨论语文的重要性这一问题时，笔者结合商务英语专业学生的择业取向，引用了我国有名的翻译学家严复先生提出的翻译要达到“信”“达”“雅”的三字标准，以此来告诉学生翻译依赖于一定的语文功底，可以让翻译变得更加准确、生动、富有表现力。与此同时，笔者还列举一些趣味语文知识与故事，如用“画家改诗”的小故事来说明标点符号的重要性；用赵元任的《施氏食狮史》来展示汉语拼音的妙用，等等。通过这一系列环节，使学生走出以往的认识误区，真正去认识语文，发现学习语文其实是一个充满乐趣的过程，引导学生在今后的语文学习中自主地去探索乐趣无穷的语文世界，去感受语文非凡的魅力。

二、拓展延伸丰富知识，打开眼界开阔视野

中职语文教学长期存在照本宣科、视野窄小的现象，主要表现为语文课堂教学拘泥于课本，备课、讲课等活动墨守成规，唯教材是瞻，不敢越雷池半步，造成学生知识薄、视野短、思维窄，使学生的语文知识和能力得不到拓展与延伸。其实学海无涯，语文的天地广袤无垠。一个内容可以牵引出宽广的知识，教师在上课过程中可以在不影响实现教学重点的前提下，拓展相关语文知识。这样既可以拓展知识领域，又避免了照本宣科，让学生感到新颖别致。例如，讲授《荷花淀》一文时，可以将孙犁笔下的荷花与朱自清笔下的荷花作对比，让学生了解两者的异同，让学生领会作者以同样的荷花抒发不同的情感，加深学生对课文体裁、主题、艺术特色的理解，进而收到“温故而知新”的效果。如在讲授《将进酒》时，可以将知识进行联系延伸，补充介绍李白的生平、个性及当时的社会背景，有利于加深对诗歌所抒发的情感与表现的深层内涵的理解。如果课堂只局限于课本教学，远远不能满足学生对知识的渴求。语文教学的生命应植根于广阔的文化天地和众多作品之中，只有在语文教学中注重拓展学生的知识和能力，才能激发学生的学习兴趣，从而达到新课标提出的“开阔视野”“拓展范围”“有所发展”“提高语文综合运用能力”的目的。

实践证明，语文课堂教学中的拓展延伸有利于丰富学生的人文景观，拓宽学生的文化视野，让学生在感受语文之“博趣”，由此爱上语文，学好语文。

三、发挥学生的主体作用，让学生参与教学活动

以学生为本，让学生参与课堂教学活动，是提高教学质量的重要环节。如果还坚持以“讲授—接受”的传统教学模式进行教学，学生必然会处于被动学习的状态，不利于调动其积极因素，课堂上所接受的知识也会大打折扣，所以我们必须充分发挥学生的主体作用，精心设计一些语文教学环节，使语文教学更为充实饱满。例如，在讲授《劝学》一文之前让学生收集有关学习的名言，并在课堂上交流；学完课文后可以开展学习情况的问卷调查，调查内容可设计“学习目的”“喜爱书目”“读书时间”等项目；或者举办“读书感悟”为主题的演讲会等。通过活动，让全班学生积极参与到教学中来，让学生成为课堂教学的主角，打破教师唱独角戏的状况，从实际出发，设计出让学生成为课堂教学主角的教学课堂，做足课前准备，最大限度地调动学生的热情，让学生充分表现他们的能力，并在互相启发中，产生思维的碰撞，生成更多的求知欲望，形成自信、自强精神。以学生为主体，让学生参与教学活动的模式，可以培养学生智力发展和创新精神，符合新时代对人才的要求。

四、提高教师语文素养，增强教师人格魅力

有一位名师曾经说过，“对于一个教师，最大的幸福莫过于专业的自信和发展。因此，我不断地用书籍来丰厚底蕴，提升品位”。只有具备良好的语文素养，有着深厚扎实的语文基础，才有可能吸引学生热爱语文.才有可能展示语文的无穷魅力，才有可能让学生学到真正的知识。要想这样，首先，教师要有深厚的专业知识，并善于运用各种教学手段来启发学生，让学生充分信任，用心聆听。其次，教师要以高尚的人格情操来感染学生，并注重“情感教育”，使学生亲其师、信其道，使教学活动别开生面、生机盎然。第三，教师要以民主的教风来带动学生，这样才能培养学生学习的内在动力，才能有利于师生间的双向交流。教师以自己良好的专业素养与高尚的人格魅力，唤起学生的学习兴趣和热情，学生自然被其吸引并乐学乐用。

总之，语文教师只要善于开动脑筋，大胆创新，就能叩开学生聪慧的心灵，唤起学生求知的热情，让语文课散发出深受学生欢迎的艺术魅力。

小学语文教师乐高心得 篇4

1 资料与方法

1.1 一般资料

本次研究对象共92例, 均来自2011年3月至2012年3月在我科接受治疗的消化性溃疡患者, 全部患者就诊时均伴有不同程度的上腹部不适、嗳气、反酸等临床症状, 经胃镜检查确诊, 其中:男62例, 女30例;年龄19～71岁, 平均 (42.52±7.91) 岁;胃溃疡21例, 十二指肠溃疡63例, 复合性溃疡8例。本次研究均排除伴有大出血及穿孔患者;均排除对本次使用药物有过敏史患者。根据治疗方案不同将92例患者分为观察组和对照组各46例, 两组患者一般资料比较无显著差异 (P>0.05) 。

1.2 方法

两组患者均给予阿莫西林 (华北制药股份有限公司, 国药准字H13020726) 1g/次, 2次/d, 连续服用1周;甲硝唑片 (武汉远大制药集团有限公司, 国药准字H42021947) 0.4g/次, 2次/d;连续服用1周。对照组上述治疗基础上加用雷尼替丁 (赛诺菲安万特 (杭州) 制药有限公司, 国药准字H33021741) 30mg/次, 1次/d, 同时给予丽珠得乐胶囊 (枸橼酸铋钾, 丽珠制药厂生产, 批号:H10920098) 0.6g次, 2次/d, 连续服用4周。观察组加用奥美拉唑 (四川新元制药有限公司生产, 批号:H20056108) 20mg/次, 1次/d, 同时给予丽珠得乐治疗, 剂量同对照组, 连续服用4周。

1.3 观察指标

全部患者均在治疗前后进行胃镜检查, 观察两组患者治疗期间临床症状改善情况, 并在治疗4周后进行疗效评定, 参照赵景涛等[2]研究标准评定疗效, 显效:临床症状消失, 经胃镜检查溃疡完全消失或缩小80%以上;有效:临床症状明显改善或减轻, 经胃镜检查溃疡面积缩小在50%以上;无效:临床症状无改善, 胃镜检查溃疡面积缩小不足50%或未缩小。

1.4 统计方法

采用SPSS13.0软件进行统计分析, 率的比较采用χ2检验, 以P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 临床疗效比较

观察组总有效率为95.65%, 明显高于对照组的82.61%, 组间比较有显著差异 (P>0.05) , 见表1。

2.2 不良反应

两组患者治疗期间均未发现与药物相关不良反应。

3 讨论

注:*与对照组比较P<0.05

消化性溃疡是临床常见的一种消化系统疾病, 临床主要表现为上腹部不适、嗳气、反酸等。消化性溃疡的发生于胃酸的过量分泌有着直接关系, 当胃酸分泌量超过胃、十二指肠黏膜防御能力的时候, 可使消化道黏膜产生损伤而引起溃疡发生。此外, 胃黏膜自我保护机制减弱及幽门螺杆菌感染等也是诱发消化性溃疡的主导因素, 因此, 治疗消化性溃疡应以抑制胃酸、保护胃黏膜、根除幽门螺杆菌为主。胃酸的过量分泌主要是因质子泵 (H+-K+-ATP酶) 被激活而致, 雷尼替丁是一种H2受体拮抗剂, 它能有选择性的与结合壁细胞的H2受体相结合, 从而起到抑制胃酸分泌的作用;而奥美拉唑一种质子泵抑制剂, 它能与壁细胞分泌的质子泵相结合, 从而使质子泵失去活性, 起到阻滞胃酸分泌的作用, 它对任何刺激引发的胃酸分泌均有较好的阻止作用, 待机体内新的质子泵生成时, 壁细胞才可重新分泌胃酸。有关研究显示:质子泵抑制剂在抑制胃酸分泌方面优于H2受体拮抗剂, 且药效更强、更持久, 尤其在治疗消化性溃疡方面更具有优越性[3,4]。为进一步探讨质子泵奥美拉唑在治疗消化性溃疡方面的临床疗效及优越性, 笔者通过分组对比的方法观察了奥美拉唑与雷尼替丁分别联合丽珠得乐治疗消化性溃疡的临床疗效, 结果显示:给予奥美拉唑的观察组总有效率为95.65%, 明显高于对照组的82.61%, 组间比较有显著差异 (P>0.05) ;两组患者治疗期间均未发现与药物相关不良反应。这就表明以奥美拉唑为主的联合治疗方案治疗消化性溃疡的临床疗效优于雷尼替丁治疗。

总之, 以奥美拉唑为主的联合治疗方案治疗消化性溃疡具有疗效好、不良反应少等优点, 是一种较佳的治疗方案, 值得临床推广应用。

参考文献

[1]吕静.四种药物治疗消化性溃疡出血的疗效比较[J].当代医学, 2009, 15 (28) :137.

[2]赵景涛, 刘玉兰.高级医师案头丛书:消化内科学[M].北京:中国协和医科大学出版社, 2000:55.

[3]黄潮添.奥美拉唑和泮托拉唑治疗消化性溃疡疗效分析[J].中国实用医药, 2010, 5 (7) :27-28.