结果导向的职业思维（通用8篇）
结果导向的职业思维 篇1
牢固树立结果导向的职业思维
——《请给我结果》读书心得
思路决定出路，结果改变人生。《请给我结果》这本书聚焦结果，这比以前读的《聚焦答案》又进了一步！
为什么世界上有无数聪明的人，而真正的成功者只是少数？索罗斯曾经说：假设市场里有1000个人，看对的人有100个，而做对的人往往只有10个。知行合一，是很深的修为。行而有果，又是难上加难。
为什么一些理论、道理说起来很简单，人们也觉得似乎很容易做到。但是最终却不能得到圆满的结果？比如减肥，其实就是四个字“少吃多动”，但是减肥的成功率不到1%。事实上，人往往做不到看似简单但是需要持之以恒的事情，难不在认识，在于行动，更在于持之以恒坚持不懈，不达到目标绝不放弃。
读这本书最大的收获首先是思想认识上的，他使我认识到为什么没有达到自己理想的目标，不是有好的主观愿望、不是为理想做了工作就会成功。我们需要正确的理念指导，需要牢固树立并保持正确的思维模式——以结果为导向的思维模式，最重要是以结果为导向的职业思维模式会切实改变个人的作风，牢固树立了以结果为导向的思维模式，你就一定不会再是一个懈怠、拖延的人，牢固树立 了以结果为导向的思维模式，你会充满干劲，你会调动一切积极的因素，你会发挥自己的所有潜能，牢固树立以结果为导向的思维模式，你会感到工作的乐趣，因为聚焦结果与答案的专注工作，会使人持续进步。
通过本书的学习，得到了宝贵的领悟——以结果为导向，锁定目标，落实责任，认真执行。英国首相丘吉尔曾经有一个伟大的演讲：“我的成功秘诀有三个：第一是，决不放弃；第二是，决不、决不放弃；第三是，决不、决不、决不放弃！”决不放弃就是对结果的聚焦和不懈追求！
最后重温本书的48字执行真经： 认真第一，聪明第二 结果提前，自我退后 锁定目标，专注重复 决心第一，成败第二 速度第一，完美第二 结果第一，理由退后
申屠增强 2015年7月
结果导向的职业思维 篇2
关键词：绩效评估,过程导向,结果导向,行政人员的绩效评估
绩效评估作为公平合理的评价与报酬组织成员、提升管理者与成员技能、建立沟通与反馈平台的基础管理方式, 监测战略目标的执行情况、发现问题、寻找组织绩效改进点的直接工具, 传递组织价值观和文化的有效手段, 其重要作用受到了社会各类组织的普遍认可和重视。因此, 对于组织绩效评估的方式方法及侧重点选择自然是组织管理者、学术研究人员的关注重点, 其关系到绩效管理对该组织发展的促进作用能否有效达成。每个组织都有自己特殊的环境与特定时期的战略导向, 在选择具体何种方式来进行绩效评估时, 长期以来面临过程导向与结果导向的取舍问题。
(一) 绩效的含义
绩效在英文 (performance) 中的原意是“履行、执行、表现、行为、完成”, 也可以引申为“作为、成就、成果、业绩”。绩效最早应用于投资项目管理方面, 后来被引入到企业管理中, 并逐渐在人力资源管理中得到广泛应用。
在学术界对绩效的内涵理解存在两种基本观点, 一是“绩效即行为”的观点, 二是“绩效即结果”的观点。美国学者坎贝尔等人的绩效理论认为, 绩效是活动的过程和活动的本身, 是人们正在从事的与组织目标相关的并可以被人们所体会的行为或行动, 而且这些行为完全能由个体自身控制。而英国学者伯纳丁等人将绩效定义为“在特定的时间内, 由特定的工作职能、活动或行为产生的产出记录, 工作绩效的总和相当于关键和必要工作职能中绩效的总和 (或平均值) ”。这种定义将绩效同产出、结果相等同。
从对绩效的概念界定上也可以看出, 绩效评估 (也称绩效考核) 存在着两种导向, 即过程导向与结果导向。
(二) 过程导向的绩效评估与结果导向的绩效评估
绩效评估关注过程或是关注结果, 则意味着考核的内容各有侧重, 体现两种完全不同的管理文化。
1、过程导向的绩效评估
关注过程的绩效评估注重成员的工作态度和能力, 考核内容主要集中在成员工作过程中的行为、努力程度和工作态度。它营造的是一种比较感性、和谐的文化氛围。
过程导向的绩效评估采取的考核方法主要有:排序法, 即按照一个特定的绩效评价维度, 如销售额、客户投诉等, 通过被评价者的工作与其他成员工作相比较, 从而排序出所有被评价者的优劣顺序;关键事件法, 即通过对成员在工作中最好或最差的事件进行分析, 对造成这一事件的工作行为进行认定从而做出绩效评估的方法;以及行为锚定评价法、行为观察评价法等等。从这些方法可以看出, 过程导向的评估注重定性考核, 评估结果容易受到主观影响, 易引起成员间的不公平感。同时, 过程导向的绩效评估往往遵循一定的工作范围、流程和尺度对成员行为进行描述与评价, 这容易使成员刻板遵守制度程序而异化了组织的目标。
2、结果导向的绩效评估
关注结果的绩效评估注重工作的最终业绩, 以工作结果为导向, 评估内容主要集中在工作的实际产出和贡献, 而不关心成员的行为和过程。它营造的是一种比较理性、任务导向的文化氛围。
结果导向的绩效评估容易诱使成员为了达到目标不择手段。并且结果导向的绩效评估往往存在一个具体量化的指标体系, 明确规定了成员做哪些事、做到什么程度能够获得较高的绩效评价结果, 而绩效指标体系所能涵盖的往往是较为显性的事项, 这就可能导致成员忽视其他无法量化评估的应尽事宜, 单纯追求政绩工程。这种情况下由于过于看重最终的结果, 可能忽略了过程, 导致过于注重短期利益, 而忽视了组织核心能力的培养和发展。同时, 对于结果的考核并不能全面准确地评价员工。因为组织的客观条件, 如工作场所的物质条件、设施设备、工作程序、规章制度、组织结构等, 以及外部的客观环境, 如竞争程度、对手力量等等都会对结果造成直接或间接的影响。
另外, 制订绩效评估政策时, 过程指标比重过大, 就变成了“绝对计划”的管理模式, 使成员的灵活性与工作的弹性受到较大的限制, 不利于成员根据环境的变化而做出适时适当的行为反应。但如果完全忽视过程, 只以结果成败论英雄, 放任成员各自为战, 组织就失去了整合与指导作用, 很难实现组织的整体目标。
(三) 绩效评估的发展趋势
随着对绩效评估科学性、准确性、全面性、系统性要求的提出, 针对过程与结果导向这一相互矛盾的范畴, 学术界给与了更多的关注, 并逐渐倾向于赋予过程和结果同等重要的位置, 在绩效评估中同时注重两个方面, 以弥补单方面导向存在的问题与不足。因此, 绩效既包括工作过程, 也包括工作结果这样一个相对宽泛的界定得到了大家的广泛接受。
这样一种宽泛的解释看起来好像很好地解决了过程与结果的矛盾关系。但其实尚未解决其实质问题, 因为过程导向或是结果导向并不是指绩效评估只包含其中的某一方面, 而是指在具体评估中有所侧重。对于组织, 尤其是私组织而言, 不同的发展阶段、特定的环境及其他因素决定了其在不同时间不同空间下实施绩效评估时应有所侧重。
如在企业的创立及规模初步扩展阶段, 招入的新员工对企业的规章制度、核心价值、战略目标等的认识都比较模糊, 内心认同度较低, 无法有效地将自身能力与任务要求很好地衔接起来以促进企业目标的实现。在这种情况下, 应注重过程导向的绩效评估, 注重考核员工的工作能力与工作态度, 并且以一些明确的办事流程、范式经验来规范评价员工的行为。而在企业的稳定发展阶段, 企业文化已比较成熟, 工作氛围较为融洽, 员工对于企业的归属感逐渐形成, 对自身能力与任务要求的匹配程度有了较准确的把握。在这种情况下, 即可以注重绩效评估的结果导向, 为员工提供完成目标的各种资源条件与机会, 适当授权, 使其能够充分调动自身能动性为企业创造更多价值。
一个好的企业员工绩效评估体系是促进企业内部文化沟通与融合的有效机制。除了根据企业的发展阶段, 也可以根据评估目的来具体选择评估导向。在鉴别员工发展潜力和发展需要、帮助员工进行生涯规划时, 最好使用过程导向的关键事件法、行为观察评价法、记录考察法等;而在岗位选拔、激励员工时, 最好使用结果导向的目标管理法、评价量表法等。
当然, 具体应注重过程导向, 还是结果导向, 亦或是两者并重, 受许多因素的影响。正如中国学者杨杰、方俐洛、凌文铨等人《关于绩效评价若干基本问题的思考》一文中认为绩效是一个多义的概念, 对它的解释是因具体环境而异的。无论组织还是个人, 都必须以整体的、系统的和发展的眼光来认识和理解绩效。如果只是静止地理解和评判绩效, 就可能会犯一叶障目的错误。因此, 这就对组织管理者提出了较高的要求, 要求其充分认识并定位组织性质及组织战略目标、明确想要营造的组织氛围、清晰组织的发展阶段、认清组织的外部环境与机会条件, 适时地合理调整绩效评估的内容与方式方法, 以激励成员更好地实现组织目标。
(四) 行政人员的绩效评估
政府机器自人类集合体形成以来就已产生, 其存在相对稳定, 不像企业等私组织在一定时期内具有明显的发展阶段变化。而且, 行政人员是公共利益的代表, 其价值目标具有多元性, 对于行政人员的绩效评估明显不同与其他组织人员。
绩效评估作为一种有效的管理工具, 在20世纪初被引入政府部门的管理中。然而传统行政模式是以对规则负责为特征的, 主要依靠办事制度、岗位责任制度等刚性规范作为促进机制, 它给成员一种强有力的激励机制促使其循规蹈矩, 严格按照既定的规则办事, 重过程胜于结果。从而导致其组织结构僵化、官僚主义、形式主义作风严重, 效率低下, 对社会诉求反应迟钝, 公共服务无法满足社会需求。随后, 新公共管理运动的兴起使公共部门绩效评估有了新的发展, 形成了以结果导向的新视角。而个别地区只是追求GDP的短暂增长, 片面地将经济业绩等同于绩效结果, 将经济指标等同于政府绩效的指标。同时, 各地政府为了提高办事效率, 更好地为公众提供服务, 还纷纷建起了政府办公大厅、部分事项实现网上办理等。但由于对办事人员的绩效评估以结果为导向, 没有注意到对其工作态度与工作能力的考核, 目前普遍存在公共部门人员尚未树立服务意识, 官本思想明显, 在与公众的交流过程中显出高人一等的姿态, 服务态度较差。公共部门人员更新机制作用发挥的缺失, 长期以来几乎不会因为绩效不佳而淘汰或惩罚内部人员, 导致内部人员缺乏应环境变化或工作要求而更新与提高工作能力的动力, 跟不上电子办公的要求, 无法有效及时地提供公共服务。
因此, 对于行政人员而言, 应该实行过程与结果并重的绩效评估。在考核中不仅应对工作业绩 (工作数量、工作质量、工作成效等) 做出量化分析, 还应包括工作态度与工作能力的考核, 如出勤率、公众满意度、问题解决是否及时、文化水平、专业知识水平、工作经验、学习能力、信息能力、资源管理、团队合作、身体素质、心理素质等基本要素, 更重要的还应针对行政人员绩效的特殊性, 考察其思想政治素质、责任感、工作上的人际关系、与公众的关系、社会公德、廉洁自律情况等。
参考文献
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职业导向思维在PS教学中的运用 篇3
【关键词】职业导向思维 ； PS教学 ； 运用
【中图分类号】G71 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2015）15-0135-01
引言
PS技术的出现给美工、设计等行业带来了具有划时代意义的变革，经过十余年的发展，Photoshop软件已经在广告、平面设计、装饰装修设计、摄影、艺术加工等诸多领域发挥了巨大的作用，而PS技能也成为了美工相关职业从业人员必备的基础性技能之一。PS技术的广泛应用给诸多的领域都带来了方便，并且它的作用也是非常大的。目前，PS教学越来越受到教育界的重视，并且PS技术也成为了一项必须具备的基础技能。但是在PS教学中，也存在一些困难，为了不断的提高教学质量，使PS教学变得更加有引导性和控制性，就需要在教学中运用好职业导向思维。职业导向思维是优化PS教学非常有效的一种方法，因此必须在PS教学中加强职业导向思维的运用。
1.以职业导向开展PS教学引入
在很多的教学中，都普遍的缺少教学引入这个重要的环节，PS教学也不例外。学生是学习的主体，教师的任务不单纯是传授知识，更主要的是教育学生掌握学习方法，学会学习。因此，教学中教师应把学生的注意力吸引到参与学习的兴趣上来，最大限度地发挥他们学习的主动性与积极性，引导他们对问题的积极思考与探索，从而自行发现原理，掌握新知识。教学引入是一项非常重要的内容，但是在PS教学中，很多教师都不重视这个环节，都是在课程的开始就直接进入PS课程的讲解。为了使PS课堂的教学更加的丰富多彩，教师就需要利用职业导向思维开展PS教学的引入。一个良好的教学引入能够充分的激发学生的学习兴趣，活跃课堂的氛围。因此，教师在进行PS教学过程中，必须重视教学引入这个环节，利用好职业向导思维。在PS课堂上，教师为了开展好教学引入这项教学内容，就需要有一个明确的教学方案。首先，教师可以给学生开展一个有关PS专业的作品展览，通过丰富多彩的作品展览吸引学生的兴趣。作品展览可以是时装表演、一些比较经典的平面广告作品以及相关的设计等。然后，教师可以根据这些展览的作品给学生进行详细的讲解，并告诉学生这些优秀的作品都是经过PS技术进行处理过的。最后，教师可以在学生高涨的热情中开展自己的PS教学内容。职业的工作人员必须熟练的掌握PS技术，利用PS技术对平面设计以及图像等进行处理。PS技术的作用是非常大的，不仅能够将一些比较平常的作品修改成非常精美的视觉作品，还能够充分的调动学生的学习积极性。
2.以职业导向丰富课堂教学和教学层次
在目前的PS教学中。教学内容不仅仅包含了PS的基本理论知识，还包含了富有实践性的实践内容部分。在教学中，学生对PS的理论基础内容常常会感到枯燥乏味，在课堂上没有学习的积极性，为了改变这一情况，教师就需要在PS教学中运用好职业导向思维进行教学，丰富课堂的内容，让学生在课堂理论知识的学习中感受到PS技术的重大价值。在PS教学中，教师可以将一个比较典型的PS作品让学生进行详细的观赏，教师还可以通过CAD教学模式给学生进行详细的PS职业作品分析，并将作品动态化。为了丰富课堂的内容，教师还能够在教学中融入一些图层、调色等基本技术方法，方便PS技术的使用。通过职业向导思维将课堂内容进行丰富，这样的教学可以使得学生更加积极的进行学习PS技术。职业导向思维的运用能够加强教学的生动性，并且提高学生的学习效果。为了丰富课堂教学，教师可以让学生自己进行角色的扮演，例如平面设计、广告等的策划人员，通过职业扮演让学生在其中了解PS技术的应用技巧，并且通过实际操作加强自己的实际动手能力。只有在PS教学中运用好职业导向思维，才能够让学生更加深刻的记忆PS技术知识，激发学生的创造性。
在PS教学中运用职业导向思维，不仅能够使课堂内容得到丰富，还能够使PS的教学层次更加丰富，更有利于PS的教学开展。在PS教学中，它讲述的内容非常的丰富，蕴含着比较深厚的内涵，课堂上教师不能够将每一个技术要点都讲解的非常到位。为了更好的开展PS教学，就需要对PS的一些专业要点进行详细的层次划分，通过丰富的层次性提高教学的质量。职业导向思维是丰富教学层次的一个重要手段，在PS教学中，教师可以通过适当的形式开展一些相应的调查，了解学生的性格和学习兴趣等，这些形式可以是问卷调查或者是举办一个研讨会。在学生的积极配合下，教师根据学生的兴趣进行PS的教学分班处理。该模式的分班和傳统的分班情况不同，这主要是根据学生的学习兴趣进行划分的，可以设立平面设计班、服装设计班或者是装修设计班等。合理的教学层次能够提高教学效率，为学生的发展打下良好的基础。
3.以职业导向发散教学，激发自我学习
在人们的生活中每一方面都能找到美工元素的影子，通过职业导向思维的运用，能够让学生在欣赏PS技术作品的时候，看出该作品出自什么行业的职业人员之手，并且总结出PS作品能够在什么方面发挥更大的作用。长时间的PS教学，能够让学生不断的培养自我探索、自我学习的习惯，因此，职业导向思维的运用是非常重要的。运用职业导向思维可以对PS教学进行一定程度的发散，不断的激发学生进行自主的学习。除此之外，学校还可以为学生开设专门的美工课堂，并且给学生提供一些外出学习的机会，例如到设计事务所、广告公司等地进行参观学习。在学校的PS教学中，还可以给学生开设一些专业的比赛，让学生在比赛中不断的提高技术水平。“教学有法，但教无定法”，不能说哪一部分知识只能用某种教学方法，每种教学方法都不是万能的，每种教学方法都有其长处，也有其短处。在教学过程中各种方法要互相渗透，需要根据教学内容、学生的接受能力等实际情况灵活运用各种教学方法。职业导向思维的运用能够使PS教学得到充分的发散，在一些相关的活动中不断的激发学生学习的动力。
总之，在目前的PS教学中运用好职业导向思维能够提高教学的质量，全面的对学生进行专业培养。职业导向是一种非常好的教学思想，不仅能够优化PS教学，还能够让学生在教学中不断的得到发展，增强自身的技术水平。因此，在现代的PS教学中必须加强职业导向思维的运用。
参考文献
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管理心得之结果导向 篇4
“结果导向”也就是价值导向，任何一个企业的目标，永远是追求最大的价值，企业的员工之所以在这个企业工作，那是员工在为这个企业创造价值，如果员工不能为企业带来价值，那么也失去了在这个企业继续工作的理由。
不同的人做同一件事情，会有不同的结果，不同的结果产生不同的价值，有的为企业增加了价值，有的为企业带来了损失，有的是没有带来任何价值，但是都是去做了这件事，撇开价值不讲，大家都至少都有苦劳，但是没有任何一个企业愿意追求这个苦劳，需要的都永远是有价值的功劳。这就是结果导向。
讲到具体的操作层面，如何在工作过程中追求结果导向，根据我自己的经验和理解： 首先，要有正确的思路。
对整个事情有一个全面的了解，为什么需要做这件事情，这件事的价值在哪里，除了单个的事情外，还有没有其他和这个有关联的方向需要考虑，有了这些了解后，再才考虑怎么去落实这件事，谁需要做什么，需要别人给我什么样的结果，在做这件事情的过程中大概需要些什么资源，可能会遇到一些什么困难，要有一个大概的评估，在后面的过程中当有困难的时候才不会慌乱。自己有了一个清晰的思路以后再才去布置落实。
第二，要有合理的安排。
每个人的特点都不尽相同，把合适的人安排在合适的岗位，发挥每个人的最大特点，事情才能做得最好，安排好合适的人以后，再提要求和需要的结果，在事情允许的进度内，让做事的人自己评估自己完成事情的时间。把事情落实到人，时间和需要的结果。
第三，适当的监督。
在做事情的过程中，可能做事的人会出现一些偏差，然而这些小小的偏差可能会导致整个结果的不同，所以要在这个过程中加以适当的监督，确保整个事情都在正确的轨道中。第四，严格的结果检查。
在规定的时间内去拿到结果，对这个结果进行严格的检查，确保这个结果是真实的，是自己想要达到的。
其实，这些步骤和思路，每个人都可以想的出来，但是关键的是要行动，要执行，不光是要求别人，更是要要求自己去按照自己的思路去执行，如果自己都不去执行，那么别人更不会给你一个好的结果。所以，不管有千万个好的想法，最重要的是执行。
这里就涉及到了一个执行力的重要性，在我来到HP SMT后，发现这里的组长及助理员执行力是相当的差，往往一件可以在半个小时完成的事情，却一天都不能按照要求去完成，不管是员工还是基层管理人员，都有这样或者那样的借口去解释不去完成或者不安要求完成。这样的做事方式和效率是不会产生好的结果的，也不会给公司带来更多的价值。改变这个现状是我们的当前的目标，改变人的固有思维和习惯，是非常痛苦的，但是改变当前的状况步伐不会停止，唯适者生存。
结果思维的总结 篇5
2012年6月12日作者：xijimin
一、认识结果
1、结果无论对个人、企业都很重要
个人人生价值由无数个结果中显现，一个个形形色色的结果构筑了我们纷繁的缤纷人生。而正是无数企业员工努力而得到的小的结果构成了企业大的结果，企业的市场目标、发展战略、发展规划的无一不是要靠企业员工的做出一个个小的结果的前提而现实。企业中员工人人做不出结果，意味着企业的没有业绩，企业离衰亡也就只有一步之遥了！而企业中的个人做不出结果，意味着企业失掉了本该拥有的那份业绩，对此在效益最大化的促使下，明智的决策者都会选择换人接岗，如此个人也就逃脱不了被淘汰的命运！
2、结果是经济生活中联系个人和企业的桥梁
个人作为社会的最基本组成单位，是一切社会活动的主体。在经济活动中，同样是无数个理性消费者的个人和参加企业生产活动的企业员工构成了经济社会中最主要的成员消费者和生产者。市场中，无数消费者根据自己偏好、产品价格、收入水平选择适合自己的产品，而企业则根据消费者需求而形成的市场需求，制定生产计划，管理组织生产并支付员工工资。这一切的生产、消费活动都是在一方为另一方提供了满意的结果的前提下才能进行，换言之，企业给消费者提供了满意的产品这个最终结果，能满足消费者需求，具有使用价值和交换价值，因此消费者才会为商品买单，企业才能维持营业额并保持利润长期发展下去。而企业员工则是为公司提供了劳务这个结果，公司从员工的劳动结果收获了价值，因此公司为员工支付工资。如果员工单纯为公司提供劳务，却并未让公司获利甚至使公司蒙受损失，那即使员工的劳动强度再大，工作时间再长对公司而言都不能算作是做出了结果，相反仅仅停留在表面做做任务的层面上工作，不但自己薪酬得不到保障而影响个人发展，还会对公司造成巨大的资源浪费，无论对个人和公司而言都像是慢性自杀。
3、结果的三要素
判断一件工作对企业而言是否产生了结果，需要从三个要素出发去做出判断：
1、结果是公司可衡量的。即是做出满足公司发展战略和执行方针的方案，能为公司领导做出正确的决策提供重要参考价值。
2、结果是有价值的。即是做出的结果，能让公司收获利润并且长期内还能持续获利或不对公司获利产生不良影响。
3、结果是可交换的。结果必须是能交换，可以转交客户使用的。而商品价值恰恰也就体现于交换之中，可见结果须是一种商品。
二、结果的三不等式
1、态度≠结果
态度能够决定一个人的行为，而行为不一定就可以产生结果。有时候尽管我们拥有一颗吃苦耐劳、任劳任怨的上进心，凡事都主动请缨，争相去做而唯恐不及，但后来结局往往总是事与愿违，或因为差错或因为失误，主动承担下来的事情不是没能完成就是虽然完成却总是还有许多不尽人意的地方。这就是说结果和态度完全是两个独立的系统，纵然拥有勇于承担任务和吃苦耐劳的态度，再辛劳，再努力地去工作却未必就能做出公司需要的结果来。
2、职责≠结果
职责是工作范围和边界抽象概括，其实任何工作的职责都相对的。在一个需要集体合作才能完成的工作中，职责是只有在这个工作被完整划分到整个集体成员门下，并且保证每个
人都能按时、按质并且按量地完成自己份内工作的前提下才有意义。如果其中若干人不能按时到岗或者工作出现倏忽，导致工作在程序环节出现断层，而自己还只是一味的坚持职责，认为别人缺席或者出错事不关己，自己只要做好自己的事就好了。这样注定是不能做出对公司有价值的结果的，而在工作失败时我们却还一味指责同事的失职，强调不是自己的过错，如此不知反省的态度无疑将是错上加错。既然是团队未能给公司提供有用的结果，还一味强调职责还有什么意义而言呢？人人都为自己的职责负责，整个集体却都没能为公司的结果负责，这是不是本末倒置了呢？
3、任务≠结果
任务就是一个执行的假象。做任务和结果的差别不仅是无数企业头疼的心病也是困扰无数员工的疑惑。有时企业内部员工都尽职尽责，企业拿不到员工的做出结果，结果销售额下滑，产品质量波动，业绩也因此惨淡收场。而面对老板责怪，员工则开始疑惑：为什么我这么努力并且圆满完成任务了，却还是得不到老板的满意而被责怪？这其实就是因为上下级结果定义的意识发生分歧造成的。员工执着完成的结果自以为是对老板、对公司最有用的，事实上这些结果对公司并不是最注重和最有价值的，而公司真正注重的结果却没有做出来。一个好的员工绝不是仅仅能够完成公司交代的职责内的任务，而在于他对于结果的认识和追求。谁善于找到并做出对于公司最有价值的结果，谁就能为公司提供最大的价值，谁就是最好的员工
三、如何做好结果
1、结果定义，学会外包思维和换位思考
明确结果定义，是员工能否做出对于公司最有价值的结果前提。而学会换位思考和外包思维有助于帮助我们明确做什么样的结果对于公司最有价值。外包思维要求把老板当成自己的顾客，那么顾客什么情况下愿意给自己支付工资呢，那就是为客户创造了价值的时候，并且只有当我们提供给客户的价值越大，我们的重要性也就越不易被取代。反之当有人能给客户提供比我们提供更有价值、更便宜和跟优质的服务，我们就会被签服务终止合约而被淘汰。因此我们必须要时刻保持危机意识，努力提高自己的服务价值来不断提升自己的竞争力。同时在换位思考的前提下将有助于我们进一步发掘客户的潜在需求，从而始终能够维持为其提供最迫切需要且最具价值的服务。所谓知己知彼，百战不殆，只有真正站在客户的角度上去思考，才能真正找到客户所需要的核心价值所在，这也就是客户真正想要的结果。
2、精心准备，以结果为导向
在结果的实行做出计划的阶段，一切以结果为导向是计划制定最根本的执行方针。任何事情即使是在一开始确定好了方向，也不能保证就能一直按照原定的方向执行下去直至成功。结果的执行也是如此，俗语常说凡事预则立，不预则废。我们能够找到企业所需要的结果所在是做出对于企业有价值结果的前提，而为结果的执行制定实行计划，预先针对结果执行过程中的可能出现的关键问题设计应对措施，并对实行过程中的关键点、阶段性成果进行不间断检查则是保证我们的工作朝着能够对企业产生最有价值的结果的保证。
3、执着行动，执行力是能够产生结果的行动
结果思维心得体会 篇6
——参加《结果思维》培训学习体会
最近，公司组织新员工进行了一次有关管理技能的培训，通过参加培训学习，受益匪浅，感触也很多。特别是让我明白了做一个负责任且敢于承担责任的人和有执行力的人对一个公司的发展和员工自身价值实现的重要性。
一个企业的成功是要靠出色的执行力来作保证的，提高执行力是企业发展的必然要求。没有执行力，就没有竞争力，也就没有发展力，只有那些建立了执行力文化的企业才可能长久发展。企业的发展历史证明：执行力抓得好，职工队伍就充满朝气和活力，事业就能顺利发展；执行力抓得不好，干部职工队伍就缺乏朝气和活力，事业就会受到挫折。企业面临着人才、管理、机制等方面的竞争，这种竞争最终体现在执行力上。真正把企业做精做强，提高执行力是关键。
而正确具有可操作性的执行力才能有效果，现在许多公司执行力不强，最根本的原因，执行思维不是以结果导向为中心，导致执行走偏。执行力的核心是结果导向，以结果为目的，不达目的决不罢休。因此，结果导向思维是提高执行力的关键，执行就是有结果的行动。
第一，态度不等于结果。作为一名员工，可能会经常说这句话：“我没功劳也有苦劳，为什么还对我不满意？”或“我已经尽最大努力了。”觉得自己很委屈。试问：一个企业的部门经理工作态度非常好，每天上班都是第一个到，每天下班都是最后一个走，而且每天上班都是埋头苦干，但这个部门的工作却时时跟不上来，那么你觉得这个部门经理合格吗？他有没有给公司和他人提供具有明确价值的结果呢？答案是肯定的：没有。如果每一个员工都是只求苦劳，不求功劳，试问：这个企业还能长期发展下去吗？因此，态度和结果是两个独立的系统，态度好固然重要，但同时也要注重结果。作为一个企业，对态度好的员工要表扬，同时也要处罚达不到结果的员工。
第二，职责不等于结果。所谓职责就是对工作范围和边界的抽象概括。老师在课堂上讲了这样一则故事：有一个人到俄罗斯去旅游，他发现一个很奇怪的现象。他看到一个人在前面拼命地挖坑，又看到一个人在后面拼命地向坑里填土。他感到很纳闷，就上前去问这个挖坑的人：“你们是不是在庆祝什么节日呀？”挖坑的人回答说：“没有呀，我们在种树。”他就更纳闷了，“可树在哪里呢？”这个挖坑的人很轻松地解释说：“是这样的，我的职责是挖坑，他的职责是填土，而把树苗放到坑里的那个人今天生病了没来。”试问：他们种树的结果达到了吗？他们有没有完成他们各自的职责呢？答案也是肯定的，没有。因此，没有结果意识，职责就是一纸空文。该做的都做了，有没有结果呢？完成职责固然重要，但同时也要有结果意识。作为一个企业的员工，完成职责的结果是让客户满意。只有让客户满意，才能说我们完成了职责，做好了工作。
第三，任务不等于结果。我们会经常说：“我已经按照您说的做了。”比如：领导让你给客户发传真，你很快就发了，然后就认为任务完成了。试想：领导交待你这项任务的结果、目的是什么呢？领导要的结果是必须让这份传真达到客户手中。而你有没有达到这个结果呢？显然没有落实。因此，完成任务不等于拿到结果，完成任务只是对程序、过程负责，只有收获结果才是对价值、目的负责。
结果导向的职业思维 篇7
摘 要：自《博洛尼亚宣言》签署以来，欧盟确立了走一体化道路，建立一种透明、可比较、兼容的“欧洲高等教育区”的奋斗目标。文章通过梳理学习结果、能力的概念，阐明了能力导向的学习结果评估在博洛尼亚进程中的发展，以及在解决欧洲高等教育多元化与兼容性矛盾中的作用，并对欧盟调优项目作深入探讨，分析了能力导向的学习结果评估在欧洲的具体运用。
关键词：博洛尼亚进程；学习结果；能力导向；基于结果的评估；中欧联合调优项目
从1999年欧洲29国教育部长在意大利共同签署《博洛尼亚宣言》以来，欧盟逐步确立了走一体化道路，建立一种透明、可比较、兼容的“欧洲高等教育区”的奋斗目标。目前，这一努力已经初见成效[1]。这一目标是如何实现的？期间面临何种困难？本文试图从欧洲教育改革中的评估理念变革入手，分析实现这一目标的过程和机理。
一、多样和兼容：欧洲高等教育一体化的难题
欧洲高等教育系统历史悠久，制度体系多样。从数量看，它包含1000多所大学（universities），还有更大分类的大学水平的技术性高等学校（university level of technical high school），多科性理工学院以及与此相当的高校（polytechnics and their equivalent）。这一广阔的范围意味着高等教育机构不仅拥有诸多的目标和使命，还包括丰富多样的办学类型：传统型大学、虚拟/远程教育机构、研究型大学、综合性大学、技术性大学、单科性大学，以及基于洪堡模式或其他模式建立起来的大学。其中，有些是国际性的，也有一些是由州或国家举办的。多数学校是按照三级教育系统运行的，但具有不同的定位和侧重。因此，欧洲高等教育系统堪称“无边界的高等教育”。不仅如此，欧洲地区还是一个多语言体系混合区。语言和文化的差异也造就了教育传统的不同。从地域看，各国（地区）存在着不同的教育学传统。大致而言，大多数北欧国家推崇以“学生为中心”的教学法，而欧洲中部、东部、南部拥有“教师为中心”的教学传统。[2]
这样一个多样化高等教育系统如何才能实现《博洛尼亚宣言》提出的“统一”目标？如何才能解决平衡多样性和兼容性的难题？对这一问题的解决方案，即使是专家学者也显得忧心忡忡[3]。10多年来，欧盟委员会、学术界积极寻求解决这一问题的方法和途径。其中，最为引人注目的一个方法（论）——能力导向的学习结果评估不仅得到了广泛认同，也在诸多的大学中得以推广和应用。
二、理念更新：能力导向的
学习结果评估在欧洲的确立
近10多年来，“学习结果”（learning outcomes）、“能力”（competences）等术语已成为与博洛尼亚进程改革与发展高度相关的高频词。从1999年开始，欧盟成员国每两年召开一次部长级会议，先后发布《布拉格公报》（2001年）、《柏林公报》（2003年）、《卑尔根公报》（2005年）、《伦敦公报》（2007年）、《鲁汶公报》（2009年），其中一个重要的主题，就是对各成员国参与能力导向的学习结果成效进行总结、评估和审视[4]。2003年《柏林宣言》提出：“（欧盟）部长们鼓励成员国发展一个详细的、对于其各自的高等教育系统可比的、兼容的资格框架（framework），其中应寻求依据工作负荷（workload）、层次水平（level）、学习结果（learning outcomes）、能力（competences）和特征（profiles）来描述这一资格框架……在这一资格框架内，不同的学位应该具有不同的被定义过的（学习）结果（outcomes）。第一级和第二级学位应该具有不同的定位和各种特征，以适应个体、学术界和劳动力市场的需求”[5]。2001年以后的苏格拉底项目中，也启动了多个教育与文化项目推动学习结果的研究与实践。2004年，在英国爱丁堡举办的“学习结果”学术研讨会上，来自欧洲各国的学者对学习结果的内涵、本质以及其在欧洲的情况进行研讨，这些都加深了这一理念和方法的影响。
（一）学习结果和能力的内涵
学习结果又称学习成果或学习产出，泛指学生在经历学习过程后的获得。美国高等教育认证理事会（Council for Higher Education Accreditation，CHEA）认为，学生学习结果（student learning outcome）是他（她）在一段特定的高等教育经历结束时所获得的知识、技能和能力。不是所有的大学的产出都会被归于学习（产出）。比如参与一种职业培训促进其收入和生活方式改变这种行为性产出或经验就不能归于学习结果[6] 。联合国教科文组织则将学生的学习结果定义为：一个学习者被期望知晓的、理解的或能够表现出来的，诸如特定的智慧和实践技能。它们是通过成功地投入了一个（学习）单元、课程或教学计划后获得或展示出来的（东西）。学习结果与学习目标（aims of learning）的区别是前者考虑学习者的学习成就，而后者考虑教师的总体目标。[7]
在欧洲，不同国家的学者和大学也对学习结果进行了多种定义。英国学者亚当（Adam）对此进行了分析比较后认为，学习结果，就是一个成功的学生或学习者在课程单元或模块结束时，或获得某种资格时被期望的会做的（事情）。他提出，应注意到学习结果定义的一些特征。第一，学习结果更多地考虑学习者的成就而不是教师的教学意图，虽然有时候人们经常对学习结果和教学目标两个概念感到困惑，甚至认为它们是一个概念。第二，学习结果通常被划分为不同的类型，最常见的分类是专业背景知识能力（subject specific competences）和通用能力（generic competences）。前者是与特定学科相关的知识和技能，后者是适用于所有学科的能力，如写作、口语、问题解决、信息技术、团队工作技巧。第三，学习结果不是孤立呈现的，它与学习层次（levels）、层次的描述、（descriptors）、学分、教学、学习和评估具有广泛联系。它是教育建构的基础性模块（block）。学习结果与教育层次（levels）有直接关联，一旦提及某种学习结果，它必然是在一个层次的框架上被界定的。[8]
“能力”一词，在博洛尼亚进程中，也被赋予了多种诠释。虽未形成一个概念性的定义，但一个普遍的共识是：它是知识（knowledge）、领悟（understanding）、技巧（skills）和才能（abilities）的动态组合①。狭义的“能力“指通过训练获得的技能（skill），而广义的“能力”则指态度、才能、技能、理解等。一个有能力的人是指具有充分的技能、知识和才能的人。通常情况下，“能力”或“多种能力”是以各种不同的方式与学习结果相关联的，也常常被混淆。相对而言，学习结果通常要么是指“多种能力”，要么是指“多种技能+能力”。[9]
（二）基于学习结果评估的本质和历史
从历史看，学习结果的概念可以在有关学习目标的学说中找到踪迹，其理论的先辈以美国行为主义学家赫尔、斯金纳、桑代克为代表。这一概念与行为主义的目标有很多共同之处。20世纪60年代开始，这些学者就致力于尽可能用最清晰的术语来区分学生在学习结束时可能获得的知识、理解、态度和技能。这些研究既涉及对期望所产生的教育目标的清晰表达，也涉及在何种情境下这种学习结果是可测量的具体描述。[10]
20世纪70～80年代，美国教育界出现了基于结果的评估（Outcome-based Assessment，OBA）和基于结果的教育（Outcome-based Education，OBE）。这可以视为能力导向的学习结果评估的源流。基于结果的教育试图采用一种综合性的方法去组织和运行一种（新）教育系统， 该教育系统聚焦于寻找每个学生成功学习的表征（展示）[11]。换言之，OBE是一种对学生离开这个系统时应能展示的教育结果进行具体说明的教育方法。从评估的视角看，OBE不太关注学习过程是如何发生，而是特别聚焦于学习获得了哪些结果。它力图确认在经历教育过程后，受教育者有了哪些行为上的改变。从行为主义的传统看，这些能够展示出来的行为（behaviors）可以描述为“懂得了”“理解”、“分辨了”工程伦理的重要性。
OBA和OBE是美国20世纪中后期教育危机和改革的产物。早期的OBE主要在高中进行，其主要推动者是州政府。对教育结果的看法则来自社会对学生成为一个有效的成年人所需要的知识和技能的看法[12] 。这种理念和教育形式后来延伸到高等教育，联邦和州政府鼓励高等学校也开展基于结果的教与学（outcome-based approach to teaching and learning）。它要求高等院校和教师从课堂教学入手，对学习目标（结果）进行清晰的表述，进而有目的地执行教学。至90年代前后，这一方法理念已经被广泛地应用于美国各级各类教育之中，尤其是在一些专业教育和组织的认证（specialized accreditation）中更是受到推崇。如在工程专业领域，OBA不仅帮助工程教育渡过了危机，也为组织文化变迁提供了动力。[13]
（三）能力导向的学习结果评估在欧洲的兴起
到2000年前后，基于学习结果的教育评估在欧洲各国还不是一个被普遍认同的理念，学术界对此也有争论。赞同者认为，基于学习结果的评估的优点是显而易见的，比如利于课程设计、质量保证和标准执行，重视学习者，利于国家或国际层面的相互转换。反对者则认为，这一方法的缺陷是明显的，且不应被低估。例如，它与自由教育的哲学理念相冲突，将高等教育简单化为工具性教育，过度追求实践性或技术性目标而对现有教育系统造成巨大负担，同时也可能扼杀教师的创造性。[14]
尽管如此，基于学习结果的评估理念在欧洲一体化进程中被逐步接受，以“能力”表征“学习结果”的实践也初见成效。以英国为例，20世纪80年代初，政府鼓励工业界采用最清晰的术语来表达（制定）工作场所的工作绩效标准，即明确提出对从业者通过教育（训练）应达到的能力水平要求；成立的工业领导协会（Industry Lead Bodies）负责发展和制订各行业的能力标准，构建了全国职业资格框架（National Vacation Qualifications，NVQs），后修订为“国家通用职业资格”（General National Vocation Qualifications， GNVQs），明确规定了对个体从业时应具备的多种能力，以及所包含的知识、理解和技能的要求。该文件提出，因为劳动者本人已经获得的知识和能力在工作场所（企业内）可能无法完全展示出来，所以，建议以大学的“学习结果”的形式来进行详尽的规定。由此，这种起源于对从业者“能力”的关注就转化为对职业教育“学习结果”的关注[15]。 尽管有学者发出“职业资格中仅有针对毕业生职业需求的能力要求是不够的，还应发展出一些满足其生命发展（生活）的更广泛的知识和技能”的呼声[16] ，但毋庸置疑，以能力为导向的学习结果评估开始被广为注意。到2004年，欧洲范围内形成了一个关于学习结果研究和应用的运动，29个国家中有9个国家发展出了相关的综合系统，一些国家已经在主体教育制度上开始推行学习结果的方法和理念。[17]
三、调优项目：能力导向的
学习结果评估在欧洲的运用
调优项目（Tuning Study）起始于欧盟博洛尼亚进程。2000年，欧盟委员会启动了苏里拉底计划的教育与文化项目——调整欧洲教育结构（Turning Educational Structure in Europe，简称Turning Study 或Turning Project），最初在欧盟成员国之间推行，之后逐步推广到加拿大、美国、澳大利亚、俄罗斯、非洲、拉美等国家和地区，迄今已有12年历程，数百所大学参与其中。
调优项目的一个最大特点，就是巧妙运用“能力导向的结果评估”这一杠杆，成功地化解了欧洲教育中“多样”与“兼容”的矛盾。针对欧洲高等教育一体化过程中人们普遍担心的“多样化”如何转化为“统一性”问题，调优项目明确地提出：选择“Turning”这一名称是要反映一种理念——保护欧洲教育丰富的多样性从一开始就是调优项目的最高准则，这个项目不是要限制学术和学科专家的独立性，或削弱地区或国家的行政权威性。各大学不需要也不应该在各自的学位计划中，或者任何一类联合的、规定的、确定的课程中寻求统一；而是应该简单地寻求一定的参照点、收敛趋同，以及共同的理解。
为此，调优项目构建了一个以学习结果和能力为核心概念的哲学框架和操作体系。调优项目认为，学习结果是一种描述，是指一个学习者在完成学习后被期望知晓、理解并能够展现出来的（东西）。它可以通过一门单一的课程、一个学习模块或一个阶段的学习来获得，例如，在第一级（大学本科）、第二级（硕士）或第三级（博士）阶段来获得。以能力代表学习结果，学生的能力将在不同的课程单元中形成，并在不同的阶段被评估。围绕能力评估，调优项目建立了一个完备的欧洲学分转换体系（European Credit Transfer System，ECTS）。
以能力作为基石对学习结果进行评估的好处是，它比传统的学习设计更具灵活性，因为所有不同的教学方式（通道）最终都能通向可比较的结果（即能力）。而这个能力又被赋予统一标准的学分，因此，这个可比较的学习结果（能力）既可以带入另一个课程计划中被认可，也可以作为进入下一级学习计划（如研究生阶段）的已有基础。这样，基于能力的学习结果就可以在欧洲流动，它不仅完全尊重各类院校的自主性以及教育文化传统，也可以达成各国各校之间相互比较、互认和转化的目的，最终达到多种教育系统的兼容性和多样性的统一（见图1）。
能力如何确定？首先，调优项目专家将能力划分为“通用能力”和“专业能力”两类②，然后让高等教育利益相关者——学术界、雇主、毕业生，通过参与调查来共同做出判定：大学毕业生应该具备何种能力。最后，由调优项目将这些能力转化为对应的教育资格水平、学分转换体系和毕业生评价系统方式。由此，“能力”就成为建立透明和兼容的欧洲高等教育系统的公共基石（见表1）。
从2001年立项至今，调优项目凭借“能力导向的学习结果评估”这一钥匙，成功地解开了“多样性”与“兼容性”的难题，推动欧盟各国高等院校在9个学科（工商管理、化学、教育、欧洲研究、历史、地理、数学、护士和物理）开展教育教学改革，取得了显著成效。这一项目还被推广至世界多个国家。2012年3月开始，我国教育部与欧盟合作，将该项目引入中国高校，并在土木工程、教育学、工商管理三个学科门类中进行调研和试点研究③。随着合作的深入，该项目必将推动我国高等教育国际互认和国际交流的快速发展。
注释：
①参见欧盟苏格拉底教育与文化项目（Turning Education Structures in Europe）对“能力”的定义。
②“通用能力”可分为三类：工具性能力（如认知能力、理解力、社会交往能力），人际能力（如社会交往能力），系统化能力（整合和综合能力）。“专业能力”包含工商管理、化学、教育科学、欧洲研究、历史、地球科学、数学、护理和物理9个学科的能力。
③目前，中欧调优项目分成三个组别，分别是土木工程学组（同济大学、清华大学、重庆大学、哈尔滨工业大学、西安建筑科技大学），教育学组（北京师范大学、北京大学、清华大学、中央民族大学），工商管理学组（西安交通大学、天津大学、西交利物浦大学、东北财经大学、中山大学）。
④×代表在课程单元中规定的要发展出来的能力，这些能力均应进行评估。
参考文献：
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[7]Analytic Quality Glossary [EB/OL]. http：//www.qualityresearchinternational.com/glossary/learningout-comes.htm， 2013-09-28.
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[13]王昕红.美国工程教育专业认证的现代危机和文化变迁[J].高等教育研究，2008（4）：86-89.
[15]Jussup G.General National Vocational Quali-fications[J].Competence and Assessment， 1991（16）： 3-7.
结果思维培训心得体会 篇8
xx在总结会上说到“532原则”，可见“事前”占50%的重要性有多么重。古人教导我们，不打没准备的战。所以我这几天也在准备着，应当说在1月22日4R自运营第二期启动大会上就知道本周六有一场“结果思维训练会”，但是自从春节开工以来，忙得不可开交，事情一件接着一件，每天都在解决着。
，随着培训时间的临近，紧迫感来了，压力也来了，所以我就下定决心一定要在24日、25日晚上再次观看姜汝祥博士主讲的《请给我结果》光碟，但事实上每天晚上19、20点才下班，回到家吃饭看电视等已经到了22点了，不过，还是坚持上网全部看完了这四集，所以才有在训练课上准确回答了“什么是结果”的抢答题的机会。
此次培训下课后，杨总约我们去看现准备租用的厂房现场讨论装修问题，我在从江耀回新正新的路上就在想，2月份的员工生日晚会 ——110226结果思维训练会3000字感想
在2月28日举行会不会太仓促了，如果在2月28日举行是不是只是在完成一件任务呢?是不是50%的事前准备工作没有做呢?再加上2月28日又是星期一，公司领导都在开会，再举行生日晚会这与领导的行程安排是否有冲突呢?我多问几个为什么后?经与经理、厂长商量后，决定于3月5日星期六举行“2月份暨3月份员工生日晚会”，这样就有了一个星期时间来做好“5”了。这样我就不是在完成一件任务了，一定要举办成为让寿星们娱乐开心的晚会。当时我也向杨总、小杨生发出了邀请，他们也是本月份生日，我们很希望他们能抽空出席这次生日晚会。
二、做结果的人——事情做不好是自已的原因
做任务的人——事情做不好是别人的原因，做结果是的人——事情做不好是自已的原因，这二句话我会永远记住，我要做一个“做结果的人”。