现代大学理念的理解（通用8篇）
现代大学理念的理解 篇1
大学理念与大学精神的现代意义
李延保
我国现代意义大学发展较晚，但也走过了百年历史，而且一直在向世界先进教育学习，已形成世界上规模最大的高等教育体系。尽管各国大学的教育管理模式并不相同，不存在“国际接轨”问题。但是，世界上并不排除对不同国家先进教育的认同。美国、英国、欧洲大陆及日本、俄国等都有一批世界公认的著名大学。他们管理模式不尽相同，并具备各自国家传统文化的特征，但是大学的本质是相通的。中国在21世纪终究要从高等教育的大国发展成为高等教育的强国。届时，其标志不仅仅是拥有一批排名前列的世界一流大学及高水平大学。更重要的是，中国的大学教育应当成为世界先进大学教育的重要组成部分，包括大学的理念、大学的组织、大学的管理、大学的制度、大学的文化等都应有丰富的内涵而且具有可以与世界同类名校对话和互相借鉴、沟通的平台，形成具有中国特色的现代大学教育体系。
一、大学的理念
（一）大学、现代大学、中国特色现代大学
1.大学的起源可以追溯到中国的先秦、西方的古希腊与古罗马，但现代大学其直接源头则是欧洲中古世纪的大学。其中，意大利波洛尼亚（Bologna）大学始建于1088年，有“欧洲大学之母”称，巴黎大学建于1100年，其他如牛津、剑桥大学均有800年左右的历史。在欧洲大学早期发展的历程中逐步形成一套教学体系，比较多地讲授数学、天文学及医学等自然科学知识，重视逻辑推理的科学思维训练，并逐步使科学成为理论化、系统化的知识体系。
在中国历史上，大学教育从孔子讲学算起也有2500多年，主要讲授人生哲理、修身养性，培养“正心、修身、齐家、治国、平天下”的本领，培养的大多是文人墨客和官吏。中国现代意义的大学是在19世纪末才逐渐出现的，官方认定的第一所现代意义大学是1895年建立的“北洋公学”（天津大学前身），1896年的“南洋公学”（交通大学前身）和1898年京师大学堂（北京大学前身）。
*清华大学前校长梅珆琦在《大学一解》书中指出：今日中国之大学教育，溯其渊流，实自西洋移植而来，顾制度为一事，而精神又为一事。就制度言，中国教育史中固不见有形式相似之组织，就精神言，则文明人类之经验大致相同，而事有可通者。
*蔡元培先生为《北京大学二十周年纪念册》作序中指出：然往昔太学国学，其性质范围，均与北京大学不可同年而语。而北京大学本体，则不得不认为二十岁之 1
青年也。
2.西方大学经历近千年历史，发展成现代大学。其中，大学是“传授普遍知识的场所”（纽曼），大学要实行“自由的教学与研究相统一”、“由科学而达至修养”（洪堡）及“大学教育直接为经济和社会发展需要服务”（威斯康辛），直至1995年联合国教科文组织提出“着眼未来，引领社会”建立“前瞻性大学”新理念，使大学承担起“教育的责任、学术的责任、服务社会与引领社会前进的责任”，体现了大学“崇尚学术和适应社会’的认识论和政治论双重哲学基础。
这些基本观点已成为世界大学教育的共识，成为人类文明的共同财富，成为现代大学基本的办学理念。胡锦涛总书记在清华百年校庆大会上提出：大力提升人才培养水平，增强科学研究能力，服务经济社会发展，推进文化传承创新，作为中国大学的四项任务。从这个角度上讲，当代中国大学和国外大学的理念并无本质区别。
（二）中国现代大学的基本特征
1.中国现代意义大学起步晚，先天发育不足，从一开始就是开放的，重视吸纳各国教育经验，使得中国大学的教育模式成为混合型的，未能形成稳定的现代大学教育传统，中国大学发展还缺乏自信和成熟度。
2.中国现代意义大学是植根在中国文化这块土壤和中国社会环境之中，没有也不可能完全照搬西方大学的一套，中国的文化传统和社会习俗通过大学的制度和大学管理者的文化理念，师生的文化素养始终深刻地影响着学校的发展。因此，从文化视角来看，中国现代大学仍可看成中国传统教育的延伸和发展，是“中国特色”的现代大学。所谓“中国特色”，是指适合现阶段国情，体现中国传统文化特征和现实社会特点。从中国文化传统来看，自古以来就有明确的教育思想、治学理念，如先秦时期《大学》一书中，开宗明义指出：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”，通过格物、致知、诚意、正心、修身成为道德完善的人并推已及人，达到齐家、治国、平天下的完美境界。又如，体现东方文化特色的教学传统中包含注重基础，注重课堂教学、注重教学内容的系统化、注重对全体学生的教育等。同时，师道尊严，忽视学生个性发展；轻视实践，忽视实证调查分析等，又是中国教育传统中难以克服的痼疾。以至于中国大学教育的软肋仍然是学生创新意识不强、创造力潜质培养不够，还没有形成创新型人才生成的教育培养体系。
3.中国现代大学组织结构大多是“学校加社区”，具有办学机构和社区管理双重属性，这也是其它国家和地区的大学所不具备的基本特征。
学校和社区是两个不同概念的社会群体和组织。“学校”要以学术水平发展为导 2
向，以提高人才培养质量为目标，就必须以“择优”为主，实行“精英政策”，要有所为、有所不为。
“社区”是稳定要求压倒一切，以构建和谐社区为目标，就必须关注“弱势”群体，坚持公平、公正、公道，要兼顾到各个群体的切身利益。
从办现代大学来讲，学校发展以“择优”为基本特征，但要建立和谐社区，“扶弱”往往已成为工作的重心。“办人民满意的大学”和“全心全意为人民服务”是中国大学领导的双重责任，这也是中国大学管理工作的重要特征。
总之，中国的现代大学是年轻的、开放的，本身就是教育国际化的产物；同时又是具备中国独特文化背景和教育模式的办学机构和国家（事业）机构。她有着办学机构的一切需求，也存在着国家机构的许多弊病。这是中国大学的现实，也是所有大学的领导和管理者不能忽视的工作背景和基础。
（三）如何评价当代中国大学存在的主要问题
世纪之交，中国的高等教育确实取得了举世瞩目的发展和成就，也存在不少社会舆论关注的问题，其中包括：
1.中国的大学还没有真正走进社会中心，起到引领经济社会和科技进步的先导作用。特别是在以自主知识产权和科技创新能力为标志的国家科技竞争力上，大学能提供的支持与服务和社会对大学的期望相距甚远。
2.中国的大学还没有构建成创新人才生成的教育培养体系。从整体上看，中国大学教育的软肋仍然是学生创新意识不强，创造力潜质培养不够。
3.中国大学作为“学术圣殿”、“文明窗口”的公信力受到影响。社会浮躁、急功近利现象已经渗透到大学内部各种政策、制度和管理的文化理念之中，损害了大学的学风和社会的声誉，也影响了人才培养的质量。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（简称《规划纲要》）明确了：“加快从教育大国向教育强国、从人力资源大国向人力资源强国迈进”的战略目标，到2020年“建成一批国际知名、有特色、高水平的高等学校，若干所大学达到并接近世界一流大学水平，高等教育国际竞争力显著增强。”因此，明晰大学的办学理念，完善中国特色现代大学制度，包括：公办高校要坚持和完善党委领导下的校长负责制，探索教授治学的有效途经，加强章程建设，依照章程规定管理学校，取消实际存在的行政级别和行政化管理模式等等。因此，完善中国特色的现代大学教育体系和让中国的大学成为世界先进大学教育的重要组成部分是我们这几代大学领导和管理者的历史使命和责任。
二、大学精神的现代解读
（一）大学文化与大学精神
大学在其历史发展中，培育了大学的文化传统和传递其中孕育的文化精神，营造了每所大学特有的人文环境。
* 建设一所大学有诸多的因素，能否拥有一批优秀的学者、教授和拥有良好的学校人文环境应该是其中最核心的部分。
1.所谓的“大学文化”主要涵盖以下三点：
（1）由价值观、理想追求、思维模式、道德情感等构成的精神文化；（2）由大学的组织架构及其运行规则等构成的制度文化；（3）由大学的物理空间、设施等构成的环境文化。因此，大学文化建设的重要内涵包括： 大学精神、人文环境、管理制度。评价大学文化建设的标准主要有：
先进的办学理念、科学的制度规范、鲜明的传统特色
2.所谓“大学精神”是大学在办学历史过程中形成的办学理念和大学人的共同的价值追求，是大学文化的精髓、核心，是大学之魂。
*大学精神的核心是办学理念和价值追求。
“教育理念”是建立在对教育规律和时代特征深刻认识基础之上的理想模式，教育理念不等于教育的现实，实现教育理念是一个长期奋斗的过程。办学理念反映了学校领导的教育思想、办学思路，是对理想中的“教育理念”的实践和追求。
大学领导者、管理者的基本素质是既要有明确的教育思想、办学思路，又要有科学的教育理念，高瞻远瞩，把握教育的发展方向，并力求两者之间的协调和统一。
欧洲大学最根本的价值观是自治权和学术自由，人们常把“学术自由、学校自治、教授治校”看成现代大学普适之精神。因为学术自由的气氛是从事研究工作最有效的环境，也是学者从事探索和传授其所认识的真理之工作所必需的。大学在本质上也希望减少来自各方面的干预和影响，给教授的学术研究、教学工作以更多更大的自由空间。“世界高等教育宣言”明确提出：大学自治和学术自由是21世纪大学发展的永恒原则。
但是，大学和社会是互动的，大学需要社会的支持，培养的人才又会影响到社会的发展。因此，任何时候大学都会受到政治、文化、经济乃至宗教等各方面的影 4
响，现实生活只存在着有条件、有约束的自由和自治。正如美国加州大学伯克利分校原校长克拉克.克尔所说，大学处在一个神秘的学术天堂和一个相对现实的人间地狱之间，早期世界主义大学在地球上已消失了近500年，如今，“大学不仅要为国家的行政和经济的利益服务，成为国家的一个工具，而且要成为社会的灵魂和人民大众的有机组成部分”。他还指出：“500年前，大学的学者，首先是一个学者，然而现在越来越成为首先是一个公民，铁的事实是，大学首先是国家的机构。”
现代大学精神中理想的价值追求在现实生活中必须找到新的平衡点。客观的现实是，任何时代、任何国家的政府都是讲政治的，都会以社会的主流文化、主流价值观指导和影响大学的发展。只是不同时期，不同国家所涉及的敏感问题有所不同，干预的形式和程度不同而已。正如T.S.布鲁贝克在《高等教育哲学》中指出的那样：“高等教育越卷入社会事务就越有必要用政治观点来看待它。就像战争意义太重大，不能完全交给将军们决定一样，高等教育也相当重要，不（可）能完全交给教授们决定”。
3.我们提倡的“现代大学精神”
改革开放以来，我国大学在国际交往中及办学实践中吸纳国外大学精神之精髓，结合国情、校情逐步形成具有学校个性的文化传统和文化精神。
其中包括：
（1）鼓励学术创新，维护学术尊严和学术研究的自由，同时讲求学术的规范、学术责任和科学道德；
（2）依照法律、法规和学校的社会责任，独立自主办学；（3）坚持学术主导、教授治学、民主管理、依法治校。
大学精神反映了学校特有的价值取向、理想追求和文化传统，呈现了大学的品格，也是影响和指导大学人的基本信念、基本准则，是学校最本质的特征。
清华大学百年校庆总结凝练了“清华精神”，包含：“爱国奉献、追求卓越”的传统，“自强不息、厚德载物”的校训，“行胜于言”的校风，“严谨、勤奋、求实、创新”的学风以及由校歌、校徽、校花、校色中体现的精神内涵：“明耻图强”的爱国奉献精神；“严谨务实”的科学求真精神；“人文日新”的进取求新精神；“海纳百川”的包容汇通精神等。
中山大学其诞生背景有三个主要因素，一是由孙中山组建黄埔军校、广东大学（中大前身），要用革命的思想和现代科学技术培养“武学生、文学生”，他强调，世界进化，随学问而转移，革命需要学问，建设更需要学问，中华民族“振兴之基 5
础，全在于国民知识之发达”；二是，“五四”运动之后，有大批早年留学国外的学者应聘到校任教，带来了爱国、进步、科学、民主的先进思想和科学知识；三是，学校地处广州，深受岭南“开放、包容和务实”的地域文化影响。
因此，中山大学具有“革命性、科学性和开放性”的办学传统，有体现中山先生亲笔题写的校训“博学、审问、慎思、明辨、笃行”精神的教学传统，以及长期积淀形成的“开放、包容、务实、民主和求新”的文化精神，特别是不为世俗所干扰，淡泊名利的务实作风，是岭南文化和中大传统文化的结晶，表现尤为突出。但也有缺乏竞争意识之不足。
（二）不断充实和发展的“现代大学精神”
在现当代，网络技术和信息化的发展。使得各国大学之间、学者之间的学术交流、文化沟通在时、空上几乎可以实现“瞬时对接”，大学共享人类现代科技文明的程度极大地提高，传统“学术自由”的内涵也增添了国际间更加开放、自由的学术交流与合作的成分；经济全球化催生了“地球村”的概念，人类的命运更加紧密地联系在一起，人与自然的和谐，人与人的和谐、气象、环境、能源及宗教、民族等问题成为各国共同关注的问题，也是大学学者和研究工作的共同探讨的命题；高等教育的大众化、普及化使大学的使命不仅仅是培养社会的精英，更大程度上是满足社会终身教育的需求，实现人们在受教育层次上更高的追求。如此等等，时代的巨变，给现代大学提出了许多新的使命，也给现代大学精神注入了新的内涵、新的活力，形成了大学精神新的时代特征，例如：
（1）培养世界公民，共享人类科技文明的国际化品质。
爱尔兰都柏林大学校长休·布兰迪讲：我们希望我们的学生从毕业那天开始，就可以在不同环境下、不同国家中顺利地开展工作。我们才能培养出真正意义上的全球公民。
（2）融合科技、人文，关注人类共同利益，促进世界和谐的学术追求。正如联合国教科文组织总干事博科娃在深圳“世界大学校长论坛”上讲到：我们要建立一个世界级的高等教育体系，这个体系要满足经济发展和社会发展的需要，真正帮助人类解决现在以及未来的难题。
（3）尊重人的价值，满足终身教育需求，实现人的全面发展的教育品质。“大众化高等教育”阶段，高等教育将呈现：多样化、多层次、多模式、多类型、多选择，以及分类指导原则等，传统教育的理念和管理模式必然会改变，而且会深刻地影响社会文化的观念。
诸如此类特征是当代各国大学共同追求的品质，也是大学教师、学者共同遵循的价值理念，是传统、经典大学精神在当代的发展。对此，我们能否赋予“后现代大学精神”之名，以示和传统大学精神之区别。
前不久，哈佛大学提出改革的四大目标：培养全球性的公民；发展学生适应变化的能力；使学生理解生活的道德取向；让学生意识到他们既是文化传统的产物，又是创造这一传统的参与者。核心课程包括：文化传统与变迁；道德生活；美国；世界上各种社会；理性与信仰；生命科学与自然科学；写作与外语。这也体现了现代大学理念和精神的与时俱进和发展。
三、努力做一名有文化自觉的管理者
做大学的领导者、管理者关键是要善于与人沟通，通过思想沟通达到心灵的沟通，形成共识与和谐。关键是如何搭建彼此心灵沟通的“思想交流平台”，其实质就是要搭建由价值观、理想追求、思维模式、道德情感及对现代大学的办学理念，价值追求等构建起来的“文化交流平台”。
哈佛大学教授杜维明讲，人的智慧、对自己的理解及认识人和做事的能力是人的一种“文化能力”。大学是学者、智者、能者集聚的地方，从周围的领导、教授、学者乃至普通教工和同学的身上都能发现许多思想的火花、文化的元素，学校的文化传统也会深刻地影响着我们。在大学里，担任学校领导、管理职务，也为我们提供了在实践中学习，不断提升自身文化素养和文化能力的机会。尤其是担任大学党委书记后，更多地是和“人”打交道，做“人”的工作，要构筑与各种人交流的“文化平台”，更感到文化自觉的重要，在实践中形成了具有自己个性特征的思想原则和价值观，如：我选择：
*“不说假话，不搞形式主义，决不整人”三条做人的原则 和
*“对人的尊重、对学术的敬畏、对遵守规则的自觉”三条做事的原则，并一以贯之，身体力行。
坚守大学是学术单位，不是行政机关；大学应当成为社会文明的窗口，是先进文化、文明的发源地；大学应当成为法制化、现代化的先行区。
大学管理要坚持：
学术主导、科学决策、民主管理、依法治校
在当前大学管理体制下要努力完善：党委领导、校长主政、教授治学、民主管理、依法治校
其中，党委领导是强调集体领导，实行民主集中制下的分工负责的合作机制； 校长主政是充分尊重校长积极主动、独立负责地依法行使学校行政领导职权，保障学校行政部门按照有关规章制度积极顺畅地开展工作；
教授治学是充分尊重教师在学术评价、学术发展、学校管理中的专家主导作用，吸引更多教师关心学校事业的发展；
民主管理是进一步推进政务公开、校务公开、群众参与和群众监督，特别是对各级主要领导和行政部门的监督和约束。要逐步完善：
权力的规范、法律的制约、理性的自律、责任的追究。
使每位领导和管理者珍惜手中的权力，为群众做更多有益的工作。
大学管理要提倡人文管理，要把“尊重教师、善待学生、关心教工、直面问题、排忧解难”作为管理工作的文化理念，渗透到学校每一位管理工作者的头脑之中，并作为工作考核的基本要求。
要以“是否有利于教师和同学的根本利益；是否有利于教学、科研和学科发展；是否有利于学校事业的长远发展”作为大学管理工作的价值取向。
对学校管理服务的评价标准是： 服务态度，以效率为准，要能办成事； 服务质量，以师生满意为准，要能办好事；
服务水平，以社会同行认定为准，要能出经验、出成果。
当然，首先还是从服务意识上着手，从“你要干什么？”到“你好！我能为你做什么？”这种语言上的文明也反映管理人员文化素质的提高。学校提供“一站式服务”及利用学校网络信息系统，提供数字化校园服务减少教师“办事难、报销难、填表多”也深受教师欢迎。
大学的制度文化是大学文化建设的重要组成部分。从文化角度上讲，建立制度、规则的目的是：
保护学校、教工和学生的三方利益，明晰各自的责任； 服从学校价值导向，建立完善的校园文化环境； 建立工作秩序、“游戏规则”，提高办事效率； 确保公平、公正规则，树立良好风尚。
制度建设既要符合依法治校的目的，又要体现人文管理的精神；制度建设的水平也能看出学校的品味和价值取向。
当前，社会上急功近利、形式主义甚至弄虚作假成风，大学也早已不是“世外桃园”。社会问题要相信社会发展会产生净化的力量，这是社会文明发展的必然。学校的问题要靠我们自己去解决。我们要认真审视学校有关制度中体现的价值取向，如各种评价制度，人事和分配制度，各种奖励政策及教育、教学管理制度等。通过制度的创新，让教师适时地脱离名利场，让校内少一些急功近利的行为，少一些浮躁的风气，更不能容忍学术上作假和投机取巧，让大学回归到它应有的矜持和品味上。
总之，大学的管理者要重视人文管理的内涵，大学管理的创新要基于大学理念的更新和价值追求，大学的领导和管理者要注重提升自己的文化理性和文化自觉。
四、相关的几个热点问题
（一）“大学理念”的正本清源
在19世纪以前，大学的主要功能是传授既有的知识。19世纪中叶，纽曼主教在《大学的理念》中仍然强调大学的首要任务还是在于教育。但是，同一时期，由洪堡创立的柏林大学，提出了大学应当从事学术研究，大学不应当仅仅传授已经成为定论的旧知识，学生应当参与知识的研究，从参与创新之中得到学习；在大学里，研究，传授和学习是三位一体的。洪堡的大学理念推动了大学功能的转型，他也被尊为现代大学之父。当今世界各国的大学，特别是研究型大学，重视科学研究已成为定论。
中国旧式教育讲求修身养性，学习的主要是人文知识，培养“正心、修身、齐家、治国、平天下”的本领，重文轻理，忽视科学教育，更谈不上对科学技术的研究和创新。直到蔡元培先生就任北大校长后，明确提出“大学者，研究高深学问者也”，“大学必择其终身研究学问者为之师，而希望学生于研究学问之外，别无何等之目的”。
不仅如此，蔡先生在就任民国教育总长期间，把‘通儒院’改名‘大学院’，在大学中分设各科研究所，并仿德国大学之精神，规定大学高年级必须入所研究，等研究问题解决后，才许毕业。这都是推展‘研究’的举动，可惜这个理想并未实现。[1]
中国现代大学发展的比较晚，又长期滞后于社会的发展。大学科研基础比较薄弱，成规模的研究生教育也是从上世纪80年代之后的事，很长时期，大学教师主要由国内高校本科生毕业后留校任教，科研能力普遍较弱。建设“研究型大学”的提法还是在制定“211工程”规划后才提出来的，开始还引起了教育界内外的很大争 9
议。如何摆正大学教学和科研关系是当时大学领导和教师关注的问题。在大学里教学和科研是否是“两张皮”？“教学和科研两中心”、“教学和科研并重”等提法也是各有各的解释，甚至当涉及到大学内部教师定编及奖励制度时，究竟是教学“养”科研，还是科研“养”教学都在不停地争论。反映了当时教师队伍个人素质上教学和科研能力的脱离，导致不少教学线上的老师缺乏科研能力，而具有较高科研能力的教师又逐步脱离本科教学。
时任南京大学校长曲钦岳提出“大学以学科建设为中心，带动教学和科研同时发展”，并要求博士生必须完成两篇SCI文章才能拿到学位，调动了南京大学学术研究风气，南大连续七年SCI文章名列国内高校第一。东南大学校长韦钰，提出大学必须实现“教学科研并重”，并在校内组建多学科参与的十大科研基地，推进人才培养，科学研究、社会服务，“上、中、下游一体化”，对提升东南大学整体科研水平起到了极大的推动作用。浙江大学校长路甬祥以研究生教育为抓手，大力发展博士生教育。他认为：有了博士生就有了课题，有了经费，有了文章，就会有学术成果和优秀的师资来源。浙大的基础研究、理科建设得到迅速的恢复和发展。这一时期，重视教师科研，重视研究生教育成了学校发展的重中之重。随着研究生教育的迅速发展，重点学科的建设，大学排名榜和各种“升等”、“升级”及“985工程”创新基地、创新平台的建设；国家又设立“杰青”、“长江学者”、“跨世纪人才”，推进“千人计划”和以国家三大奖为代表的各级各类科技奖励；加之重点扶持的“项目”、“工程”、“中心”使得大学科学研究成为主业，学术水平成为评价教师的主要标准。在建设“研究型大学”进程中，教学与研究似乎相距越来越远。科研能力强，学术水平高的教师也越来越远离本科生的讲台，以至于教育部明令规定教授必须给本科生上课。“上有政策，下有对策”这项规定的落实也掺进去不少水分。
其实，国外大学在发展的历史进程中也经历过这样“研究与教学”相冲突的时期。如何妥善处理教师潜心研究和认真从教也一度成为国外研究型大学普遍存在的问题。哈佛大学老校长博克在《美国大学教育》书中说道，学者们一般认为研究比教学更有价值。教学与研究相比仅仅是重复已知的事实或重复别人的工作。教学即使有所创新，由于这些创新还没有以不可改变的形式固定下来，因而本质上通常是尝试性、探索性的。更重要的，教学不能马上在本校得到同行的评价，更得不到外校同行的评价。而研究不同，成果一经发表，学术成就就像硬通货一样，能够被校际或国际同行们衡量与评价。因此，研究工作是教育行业地位的主要决定因素。他还说，高等教育的 改革不可能从教授自发努力中产生，学校领导比普通教师对促进 10
教育改革有更大的动机。必须采取主动，明确宣布教育目标，鼓励和支持教师参与必要的教学改革。
因此，国内外大学从以教学、传授普遍知识到教学和研究并重，首先经历的是大学教师自身素质发生变化的过程。大学要由具备科研能力、学术素养和承担教学工作的人来构成教师的队伍。
但是，洪堡的理念是“自由的教学与研究相统一”，“由科学而达至修养”。其中，包含的“教学自由”、“学习自由”发展为所谓高等教育三大自由。即，教学和科研的自由，自愿参与研究和教学的自由，为学习目的迁移的自由。[2] 而大学的活动是从事科学，其根本目标则在于促进学生乃至民族的精神和道德修养。在洪堡看来，大学生已在进行研究，教师不过是引导、帮助学生进行研究。这就是所谓“研究与教学统一”原则的基本思想，其重心显然落在研究上，重视研究正是后来德国大学的首要标志。
在历次中外大学校长论坛上，国外著名大学校长们阐述了相关概念的现代理念。牛津大学校长卢卡斯认为，如果创新能带来未来发展的繁荣与稳定，我们必须承认创新活动只能源于有创新思维和能力的人。因此，大学应当是这样一个场所，在这里能够培养独立思考能力、清晰的头脑、想象力等个人成功所必备的品质，而具有这类品质的人，是社会发展进步的保证。
哈佛大学校长陆登庭认为：大学的使命，一是发现和产生各领域的新知识、传承、传播、再阐述、校准已有知识；二是，要提供探寻真理的氛围，培养学生的探究精神和创造性思考的能力，使他们获得终身学习的能力，在毕业后50年都仍能从中受益；要帮助学生学习对复杂世界进行分析和道德判断，使他们对自己、对其他社会成员有更好的理解。
国外著名的研究型大学经过长期发展和磨砺，已形成较为稳定的办学理念和办学特色，拥有高水平的师资，完善的大学制度，优良的文化传统和社会声誉，功利化痕迹淡薄，真正回归到人才培养本位上来，使教学、科研、社会服务、传承和创新文化引领社会进步最终落实到培养优秀、富有创造力的人才上来。具体讲：
1.研究型大学实施研究性教学方法改革，实现研究和教学的协调统一，首先要体现在学校的办学理念和校长的办学思想上。例如：
加州理工学院，其校训是“真理使人自由”，宗旨是“为教育事业、政府及工业发展需要培养富有创造力的科学家和工程师。”学校坚持教学的一流和卓越，“找最好的老师、招最好的学生、提供最好的学习条件，以达到最好的人才培养效果。”学[3] 11
校还拥有世界上最大、性能最好的光学望远镜和喷气推动国家实验室，拥有一批大师级学者、教授。[4]
普林斯顿大学，其校训为“普林斯顿——为国家服务，为世界服务”，学校拥有一流的学者和研究设施，明确规定包括诺贝尔奖获得者在内无一例外都必须为本科生开课，鼓励学生参加科研，实行“导修制”，建立学生和教师平等交流的平台。爱因斯坦曾在该校工作了22年。[4]
麻省理工学院（MIT）提出：理工与人文相通，博学与专精兼备，教育与实践并重，并以“培养领导者”为目标。到2010年学校教师和校友中有23位获得诺贝尔奖，有61位国家工程院士，78位国家科学院士，学校拥有包括林肯实验室、人工智能实验室在内上百个各类重大科技实验室，在2010年美国高校评估中本科教育第一。正如丁肇中先生讲，该校除他因承担国际重大项目特例批准外，其他任何教授都必须给本科生开课。
其他如哈佛大学、斯坦福大学、加州大学伯克利分校及牛津、剑桥、伦敦政治经济学院等名校无一不是如此。拥有明确的办学理念，有最好的老师，最前沿的科研设施，有确保优秀教授给本科生开课、指导的制度，才能达到“由科学而达至修养”的目标。这也正是所有研究型大学领导都应当深刻领悟的真谛，并达至领导者的修养。
2.研究型大学实施研究性教学方法改革，关键是要充分调动学校最优秀的学者、教授参与本科生的教学、讨论和沟通、交流活动。
“名师出高徒”是古今之真理，凡是成就大学问者绝大多数出自名门、名师。钱学森、钱三强、钱伟长、杨振宁、李政道无一例外，华罗庚年少时虽然出于自学，但其成材仍是得到国外名校、名师的指教。当今最著名华人数学家丘成桐，其在加州伯克利攻读研究生第一年师从Morrey教授学习偏微分方程，而该教授正是该学科的创始者之一，第二年跟随的导师是著名华人数学家陈省身。名门、名师给学生不仅是知识，更多的是视野、思维方法、科学精神，是课本知识以外的东西。
美国《科学》杂志主编艾伯茨讲：科学教育包括学习过去的几百年里科学家对自然世界运转方式的发现。同样重要的是，学习如何像一个科学家那样解决问题，使用数据、运用逻辑，真正理解科学过程是如何进行的。这需要学生们积极探索，靠死记硬背是学不会的。[5]
美国芝加哥大学校长罗伯特芝莫尔在第四届中外大学校长论坛上谈到：教育的目的是教会学生思考、创新、发明创造和掌握知识。科学研究要发挥核心作用，通 12
过教学和研究相结合，教会学生如何思考。他还谈到：学校的最高价值观不是尊重权威，而是自由开放、严谨求索。不论是教师还是学生，都必须习惯于去挑战自己和他人的假设，习惯于提出疑问，不怕不正确，也不怕实验和探索。即使别人对自己的观点和分析有异议，也要能够去倾听。芝加哥大学崇尚激烈的学术论战，是学校高产诺贝尔奖得主的“秘诀”。学生和教师团队始终在“充满挑战性”的氛围中做学术，任何研究的成果都必须经受得起来自多方面的激烈的论战才能“站得住”。[6]
我国研究型大学正在开展的“拔尖创新人才培养模式”的改革及研究性教学方法试点都必须让学校最优秀的教授及学术水平、科研能力最强的学者参与其中，必将起到事半功倍之效果，否则至多取得局部的成效。
著名科学家、教育家钱伟长先生在回顾他20多年校长经历时，最满意的是用他自己的思想、教育理念办了一所大学，最不满意的是学校教师队伍的素质还达不到他理想的要求。我国研究型大学集中了我国优质的教育教学资源，如果脱离这些优质资源谈论研究性教学方法改革显然是无意义的。
3.研究型大学实施研究性教学方法改革要重视文化理念的转变和文化环境的建设。
研究型大学实施研究性教学的根本目的是培养拔尖创新型人才。他们的共同特点是具有扎实的基础理论知识和宽广的视野，这是创新型人才的知识基础；要具备创新的勇气、想象力和表达的能力，这是创新型人才的文化基础；要有富于创造性的思维方法和实践能力，这是创新型人才的方法论基础。因此，培养拔尖创新人才除了要考虑智力性因素外，意志品质、思维模式、文化素养等非智力因素有格外重要的作用。创新或创造的过程实质是人的综合素质的释放过程，而大学的教育是积蓄这些潜质，内化成人的基本素养。中国传统文化背景下要培养学生的创新、创造能力的潜质是何等之难。培养学生创新精神和能力还真正需要从鼓励学生提问题、发表不同见解开始。正如斯坦福大学校长卡斯帕尔在中外大学校长论坛中讲到，他认为课上最激动人心的时刻是有学生在课堂上对他说：“卡斯帕尔教授，你错了。”要让本科生、年轻的大学一年级学生经常地、充满好奇地、有强烈的愿望，对老师说：“你错了！”他还认为，一所大学的竞争优势在于一种能力，这种能力体现在对教师和学生多方面的鼓励和自由上。
哈佛大学校长陆登庭认为，从学生一入学，大学的主要努力方向就是使他们能够成为参与发现、解释和创造知识或形成新思想的人。
这正是研究性教学的最基本的价值观，也是研究型大学在发展学术、开展科研 13
过程中应当营造的学校文化氛围，通过具有这种文化精神的教师传递给学生，熏陶、教育学生达到培养的目的。
（二）“大学精神”在人才培养上的具体体现
大学精神的核心是办学理念和价值追求，大学的发展必须适应社会的发展，大学的精神必须融入社会进步的主流价值体系之中。
当前，中国的大学正在全面贯彻和落实“科学发展观”，围绕提高质量的主题，深化改革，走有特色、高水平、内涵式发展道路。
对大学来讲，科学发展观的核心是以人为本，实现人的全面发展；提高质量，首先就是要提高人才培养的质量。
我们在深入理解和坚守现代大学传统观念和现代大学精神的同时，应当更加关注当代大学精神必须融入到社会核心价值体系之中，落实到人才培养上。坚持育人为本，德育为先，能力为重，全面发展，着力培养学生服务社会、服务人民的社会责任感、使命感，树立为振兴中华、报效国家的民族自尊心、自信心。具体讲：
1.必须有清晰的办学理念和核心价值观，构建基于提高人才培养质量的价值体系。其中，包括：
把文化知识学习和思想品德修养紧密结合起来，把社会主义核心价值体系融入人才培养全过程。坚持“做人第一、修业第二”，把品德教育和专业教育放到同等重要地位。
必须坚持“名师出高徒”的培养路径；找最好的老师，招最好的学生，提供最好的学习和文化环境，达到最好的培养效果；必须坚持“以生为本、因材施教”的原则，重视个性化培养，提供学生选择空间，调动学生的积极性；必须积极探索科学教育人文知识和道德品质教育结合的路径和方法，讲求实效，培养基础扎实、思想开拓、人格健全的优秀人才；必须有开放的、国际化的视野，构建符合价值体系的质量评价标准和评价考核办法。
（2）大学必须定位准确，包括人才培养目标和实现目标的改革方向、改革路径；（3）对人才培养模式的改革必须有科学、严谨的顶层设计，体现教育、教学改革的整体性、系统性、常态化，要强化实践育人环节，把创新思维和社会实践紧密结合起来，建立实践育人的长效机制；
（4）改革要有制度、机制保障，营造现代大学文化氛围，形成具有学校传统和特色的文化精神，要不拘一格培养人才，把全面发展和个性发展紧密结合起来。
当前教育教学改革呈多样化个性化态势，但共同点是给学生提供最优质的教学 14
资源、最优良的校园文化、最宽松的选择空间、科学合理的考核评价办法。鼓励个性发展，最大限度地培养个人兴趣专长和开发优势潜能。其中，关键和难点是：
（一）如何从制度机制上让最优秀的教授能进入本科生课堂，让学校最优秀的学术资源（国家重点学科、科研基地等）成为本科教育培养基地，让在教学上做出奉献取得显著成果的教师获得应有的尊重。使学校在学术发展和教学工作中找到平衡点，真正回归大学的人才培养本位。
（二）改革教学管理和学籍管理办法，特别是学生学习的考核、评价办法，给学生更多的选择空间，更多的立交桥，调动学生兴趣，培养学生自信。
（三）改革学生管理办法，调动学生群体自己的管理能力，判断能力，让学生有更多的尊严，培养学生的责任和使命意识。20世纪80年代美国高教协会提出的“良好的本科教学七项原则”，即：鼓励师生互动、鼓励大学生之间的相互合作、鼓励学生主动学习、对学生的学习给予及时反馈、强调学习时间的投入、对所有学生寄予较高的期望、尊重学生之间的差异及其不同的学习方式。这七项原则揭示了影响本科教学质量的一些核心因素，体现了“以学生为中心”的教育理念和对学生尊重的人文精神。
（四）在坚持开放、学习国外先进教育的同时，要树立自信，逐步建立一套多样化的中国大学优秀拔尖人才的培养模式，所有大学都应承担起这个历史的使命。
在最近深圳召开的“世界大学校长论坛”上，就“教育国际化”形成如下共识：“在经济全球化背景下，为增强国际竞争力，国际化人才培养已成为各国政府和高等学校的首要任务，在推进高等教育国际化进程中，既要学习和借鉴他国先进的科学文化经验，又要保持本民族的文化特色，发展适应本国国情的高等教育。当前，必须改革传统的人才培养模式和评价机制，大学培养的学生必须更加注重创造性、综合性、包容性和选择性，为学生创造更加灵活多样的学习机会，培养学生的国际视野，提升学生适应未来社会变化的能力和适应多元文化的能力。”
前不久，我们对清华大学以及上海、南京等地几所大学和中学开展了关于创新人才培养试点项目的调查，改革试点项目总体设计各具特色。
清华大学从原来“培养创新人才”、“培养拔尖人才”的提法，改为“培养领跑人才”。以学生为主体，以学生发展为导向，以学生成才为目标，关注学生学习状态、学习过程、学习质量、成才质量；给通才拓宽通道，为天才开辟空间；把学校的办学优势转化为人才培养的优势。在试点学院、试点班，尊重学生个性、学科个性、教授个性，逐班量身定做，不搞统一规定。
南京大学人才培养思路是基于“通识教育与个性化培养融通”的理念，给予学生“更多的自主选择权，更大的自由发展空间，更强的社会竞争力”，在多年大理科改革“拓宽口径、鼓励交叉、多次选择、逐步到位”经验基础上，进一步推动“三三制”改革方案，即：分大类培养阶段、专业培养阶段和多元培养阶段；在1.0～1.5年多元培养阶段分专业学术类、交叉复合类和就业创业类三种模式，体现了多元化（专业化、标准化、系统化）和个性化（在全面发展基础上彰显个性与本色）的特点，带动教学方法、课程体系、教学团队全面改革和建设，实现“四个融通”，即：学会学习与学会做人融通、通识教育与个性化培养融通、拓宽基础与强化实践融通、学科建设与本科教学融通。
上海交大、同济大学的改革均体现了“衔接本硕博，开拓校企合作和国际化”的特点；东南大学创新实践教学体系，改革具备“贯通性”特点，即：全学程、实践教学的递进、因材施教、课内外和校内外的贯通等。天津大学在改革之际，注重质量评价标准和体系的建设。总之，我国高校在推进研究性教学改革过程中，综合了多年改革之经验和成果，结合学校之定位，正在形成各具特色的改革途径和模式，而且更加注重成效，注重体制和机制的建设。
改革遇到的共性问题，包括如何处理面向全体学生和因材施教培养拔尖人才中的公平与效益关系、提高与普及的矛盾；如何从体制和机制上让学校的学术优势、办学优势落实到本科人才培养上来；如何重构科学合理的教师教学工作评价、学生学业考核评价体系；如何使改革成果常态化、形成拔尖创新人才的培养体系，以及如何把对学生的德育教育有效地融入到人才培养的改革之中等等。
伴随着改革的越发深入，教育理论的研究显得格外的重要。包括对创新人才的界定和成长规律的研究，对拔尖人才的选拔和培养的规律的研究，对学生综合素质的培养和有效地激发潜能的研究，对推进教育国际化有效途径的研究等都需要从理论上探讨、理性上认识才能充实我们的现代办学理念，形成科学合理的改革举措。高校和中学之间的合作和贯通式培养也成为当前关注的重点。
前不久，部分研究型大学在杨凌西北农林科技大学召开了“拔尖创新人才培养模式研讨会”，提出：创新人才培养既要重视模式设计，又要研究创新人才成长规律，防止因缺乏对创新人才成长规律认知而成为束缚创新人才发展的新瓶颈，掉入所谓“范式陷阱”。要在理念上有新的突破，培养模式上有新的探索，体制和机制上有新的创造，评价方式上有新的方法，真正构建体现各高校特色的中国高等教育拔尖创新人才培养体系。
当今中国大学的发展，已呈现多样化发展趋势。各类学校都可找到自身发展的科学道路，办成和世界同类学校有更多话语权的一流大学。研究型大学承担着建设世界一流大学和高水平大学的历史责任，更要在推进研究性教学，培养拔尖创新人才的实践中，有所作为、有所创新。
参考文献：
[1] 金耀基.大学之理念.上海：生活.读书.新知三联书店.2001年12月，P83.[2] 王杰主编.中外大学史教程.天津：天津大学出版社，2008年5月，P170.[3] 陈洪捷.德国古典大学观及其对中国的影响.北京：北京大学出版社，2002年10月，P30.[4] 杨学义.全球视野下的大学办学理念剖析.国家教育行政学院学报，2011年第2期.[5] 陈晨晨.中国该培养何种科研文化.环球时报.2011年4月29日，第13版.[6] 教育部中外大学校长论坛领导小组.中外大学校长论坛文集，第四辑.北京：高等教育出版社，2002年.17
现代大学理念的理解 篇2
《现代大学论———美英德大学研究》的作者亚伯拉罕·弗莱克斯纳(1866—1959),享年93岁,生于美国的犹太移民家庭。著名的高等教育家、20世纪美国医学教育领域最有影响的学者之一。17岁时就读于霍普金斯大学,后在哈佛大学获哲学学位,又到德国柏林大学学习心理学和哲学。20世纪30年代他担任普林斯顿大学高级研究所主任及美国通识教育委员会秘书等职务,尤其是在普林斯顿大学高级研究所任职内,他以构建“学者的乐园”为己任,广泛延揽世界一流科研人才,大力倡导学术研究和学术自由,积极鼓励对有用的“无用知识”进行深入研究,同时积极推动行政改革,简化行政管理,迅速使普林斯顿大学高级研究所成为世界知名的研究中心。代表作有《美国的大学》《现代大学论———美英德大学研究》以及调查报告“美国和加拿大的医科教育”。
19世纪末20世纪初,美国率先实现了工业化和城市化,同时是杜威实用主义盛行的时期,表现在教育就是功利主义的教育哲学观,因此“直接为社会服务”逐渐成为大学的基本职能之一的同时,大学推广工作泛滥、学术水平下降等问题也随之出现。在这样的背景下,弗莱克斯纳旗帜鲜明地提出自己的现代大学观,并于1930年出版了此书。
2 弗莱克斯纳的现代大学职能观
大学职能是大学本质的外在体现,是对作为大学生命力源泉的大学理念的直接表述。1852年纽曼的《大学的理想》出版后,学界几乎形成了一种共识:教学、科研和服务是大学的三个基本职能。[1]弗莱克斯纳的现代大学职能观是蕴含于从大学职能的角度对美国、英国、德国大学的批判性分析中的。批判的逻辑起点是“大学现在尚未触及的事和大学不应该涉足的事上”,由此进行深入的分析。
2.1 现代大学的最主要职能是客观的学术研究
书中提到:“研究不是通过雇用他人而是个人独自做出的静悄悄和艰苦的努力,这种旨在获得真理的努力,是目前人的思想在一切可利用的设备与资源帮助下能做的最艰难的事情。课题必须是严肃的和具有严肃的含义;目的必须是没有私利的;不管研究结果对财富、收入或物欲的影响有多大,研究者必须保持客观的态度……”[2]“现大学最重要的职能是在尽可能有利的条件下深入研究各种现象:物质世界的现象、社会世界的现象、美学世界的现象,并且坚持不懈地努力去发现相关事物的关系……仅将知识堆积如山,大学并未充分履行它的职能。大学除了要尽力查明事实外,还要利用智力将事实拼串起来,要进行推理和思考……”[2]由此,作者认为现代大学的最主要职能是客观性的学术研究而非教学职能。如果客观性的学术研究是第一位的,那又该怎么放置教学这一职能的位置呢?研究是由人来完成的,人才的培养难道不也应该是第一位吗?大学教学中心地位的偏离原因何在呢?笔者认为随着社会经济的发展,高等教育培养目标和资源等日益分散,导致大学教学受关注和重视程度下降,这是大学教学中心地位偏离的客观原因。因时空的区别所导致的对高等教育哲学的认同差异,是教学中心地位偏离的主观原因。
2.2 教学:理智和学术研究的升华
在教学方面,作者在本书主要指研究生层次的专业教育,他主张以学术或高深学位为基础建立专业,以保证大学教育的高水准,主张加强学术性课程,实现课程体系的统一性。但他仅把法学、医学等少量专业纳入大学教育的范畴,把新兴学科和技术课程排除在专业教育之外是值得商榷的。
书中提出“知识和理智可能是决定我们发展方向的因素。在增进知识、发挥理智的作用、创建和维护真正的优势方面,大学是或应该是所有机构中最为重要的。因此与美国的人口、战舰、飞机、大厦或生铁的年产量比起来,美国大学的地位和性质是反映美国文明的地位和前景的更公正的标志”。[2]由此,作者认为专业教育是理智和学术研究的升华。
2.3 批判大学的社会服务
作者激烈批判了美国的社会服务,它比英国和德国严重很多,尤其是对哥伦比亚大学和芝加哥大学的指责。“大学的职能是增进知识和培养人才,社会服务的合同或责任如果超出了一定的范围,对大学是有害的,因而对社会也是有害的。”[2]“如果大学不分清是非,没有行事的准则,忙于各种各样的事务,在忙于社会服务这种狂热的氛围下,文化是不能繁荣的。”[2]此处,包含了两层意思:第一,笔者认为作者对大学的社会服务性批判是一针见血的,与此同时他并没有完全抹杀大学的社会服务性。作者还阐释大学不应当承担职业性训练,其他以营利为目的的函授课程或推广课程都不该是大学所追求的,这些工作应该由其他机构承担的观点。笔者认为大学可以承担职业性训练的任务,但是由大学专门的独立机构或专门的大学如职业大学来承担;第二,作者虽然没有把文化的繁荣作为一个重要的职能提出来,却也为大学的文化引领职能的拓展埋下了伏笔。可见文化引领是大学与生俱来的品性,当下大学在文化方面的职能凸显,并非是完全意义上的大学职能的拓展,而是大学文化职能的时代溢出与应然回归。[3]
3 结论
“假如我们把现有的大学都击成碎片,我们再按照心中的理想重建大学,我们将建立什么样的机构呢……不管留下多少余地考虑民族传统或性格的不同,我们都会注意到学者和科学家主要关心四件事情:保存知识和观点;阐释知识和观点;追求真理;训练学生以继承事业。”[2]也许这就是作者对大学职能最精辟的总结。弗莱克斯纳作为传统大学职能观的捍卫者站了出来,以他的《现代大学论———美英德大学研究》捍卫了科学研究和培养人才的传统职能。那么当今社会学术研究和人才培养(或教学)哪一个是第一位呢?这种精英主义的人才观是不是不适合现在这个时代的发展呢?因此理清这三个大学职能的关系尤为重要。
大学的职能在约翰·亨利·纽曼、威廉·冯·洪堡、克拉克·科尔(Clark Kerr)等人的论争中从理论上获得了“单职能—双职能—三职能—多职能”的拓展,1810年德国的新人文主义代表人物洪堡首次提出了教研统一原则,开创了“讲座制”(chair system)、“习明纳”(seminar)等利于科研创新的教学方法的先河。但这一时期科研在很大程度上隶属于教学,为人才培养服务;1904年大学明确表达了把服务社会作为基本职能的办学理念;康乃尔大学根据任何人在任何学习中都能得到教育的办学理念,开设了从旅馆管理到数理逻辑的上万门课程。体现了在大学内部,通过提倡教学与科研相结合并付诸运用的发展趋势。教学职能、学术研究职能、社会服务职能是一脉相承、相互融合、共同促进、相互提高的三维关系。[2]作为场域的现代大学,教学活动与科研活动不是对立、割裂的关系;作为活动主体的教师,也无法摆脱教学人员与科研人员的双重角色。
除了以大学的三个传统基本职能外,随着全球化、信息化、网络化、高科技以及知识经济时代的到来和社会的分化,大学理念在纷争中“被赋予”文化引领、文化传承与创新、社会批判改造、知识转化、终身教育、国际交往等职能拓展。
总之,大学促进经济社会发展作用的日益突出,现代大学职能多元化发展的趋势日益明显。
摘要：弗莱克斯纳的现代大学职能观是蕴含于从大学职能的角度对美国、英国、德国大学的批判性分析中的,文章认为现代大学的最主要职能是客观性的学术研究而非教学职能,教学职能是理智和学术研究的升华,社会服务性职能是值得批判的。
关键词：大学职能观,学术研究,教学,社会服务
参考文献
[1]郄海霞.重新审视现代大学的职能[J].高教探索.2005(2):20.
[2]亚伯拉罕·弗莱克斯纳.现代大学论---美英德大学研究[M].徐辉,陈晓菲,译.杭州:浙江教育出版社,2001.
[3]段从宇,沈毅,李增华.文化引领:大学职能的时代溢出与应然回归[J].现代教育管理,2012(3):20-24.
现代大学理念的理解 篇3
关键词：学术理念；明道致用；求真求是；现代大学
民国时期的北京大学、清华大学等成为现在学术界对现代大学制度的一种美好追忆。而关于民国时期现代大学的建立，学术界一般是通过以蔡元培为代表的一群现代著名大学校长卓越的办学理念和非凡的改革举措来进行探讨的。这种探讨思路使当时成功的改革成为一种具有英雄史诗般的传奇，从而在客观上使现代大学制度在当时得以建立这个重大的历史事件带有较大的偶然性。从本质上而言，大学是传承、研究和创新学术的场所，是知识制度化过程的结果。因此，学术的积累与丰富、学术的传播与再生产、以及学术在组织形态与生产形式上的变化，成为影响大学发展的首要及核心要素。清季民初既是我国传统学术向现代学术转型的时期，也是传统教育制度嬗变、现代教育制度建立的时期。因此，从学术转型的角度考察现代大学制度建立的契机问题，实际上是践行伯顿·克拉克所倡导的“内部的研究方法”。这种研究方法有利于彰显长期以来被遮蔽的大学的学术本质和学术逻辑，更深刻全面地揭示我国现代大学制度生成演变的深层动力。本文主要从学术转型的内容之一，即学术理念从“明道致用”到“求真求是”的嬗变，和民初学人将“求真求是”的理念制度化即“建立一个学术社会”的追求及努力的过程，来揭示民国初年大学改革取得成功的坚实的社会基础和深层的动力机制。
一、从“明道致用”到“求真求是”
以儒学为中心的我国传统学术是一种高度依附政治的求“用”之学。对“道”、“学”、“术”这三个传统学术中的重要概念，朱维铮先生作了这样的诠释：“道”是指基本原则，“学”是指了解原来不懂的事情及道理，“术”则指应付眼前事变的策略、手段。基本原则不能变，而不论它合不合原典意义的孔子之道；策略手段随时可变，而可变的尺度必须是有利于现实统治。那么从教育的角度来看，经典的学习只能是为了卫道，只能是为了明术。[1]因此，主导我国古代学术的是“学以明道”、“学随术变”的传统，而不是为学术而学术、为知识而知识的信念。对此，徐复观曾评价道：“中国文化精神的指向，主要是成就道德而不在成就知识。因此，中国知识分子的成就，也是在行为而不在知识。换言之，中国人读书，不是为了知识；知识也不是衡量中国知识分子的尺度，这在二千年的历史中是表现得很明白的。所以，中国知识分子，缺乏‘为知识而知识’的传统，也缺乏对客观知识负责的习性。”[2]
“明道致用”的学术理念在清末日益严重的社会危机中得到了极大的张扬，但也正是在这种张扬中暴露出其极大的局限性，最终遭到士人的谴责和扬弃。清政府在两次鸦片战争中失利，尤其是在甲午中日战争中惨败后，我国被日益卷入世界资本主义市场，民族危机空前严重。既然社会正遭遇着“千年未有之变局”，统治之“术”必须要随之大变才能维护其“道”，反映在学术上便是乾嘉时期复兴的经世学风发展成为一股气势磅礴的经世思潮，人们不再以中西之别而是以“有用”与否为标准来取舍经世之术，将目光转向西方富强之术及格致诸学，并对西学“无制限地尽量输入”。然而，由于强烈的功利性，这种输入“无组织，无选择，本末不具，派别不明，惟以多为贵”，恰似“久处灾区之民，草根木皮，冻雀腐鼠，罔不甘之，朵颐大嚼，其能消化与否不问，能无召病与否更不问也”[3]。这必然导致“混乱”和“肤浅”的局面，结果首先遭到了严复、王国维、章太炎等晚清启蒙学者激烈的批判。他们怀抱“为学术而学术”、“为知识而知识”的求真求实的学术信念，开始赋予我国学术独立的品质。随后，留学欧美的归国留学生接续国内现代学术的薪火，对传统学术理念的批判更为有力，对求真求是的现代学术理念表达更为明确。在晚清启蒙学者和归国留学生的影响下，民初广大的国内求学者接受了学术独立的现代学术理念。这样，“明道致用”的传统学术理念在清末民初兩代学人的不断反思、批判和扬弃中，被“求真求是”的现代学术理念所取代。
1. 晚清启蒙学者对“明道致用”理念的批判
严复早在1898年7月发表的《论治学治事宜分二途》一文中，便明确提出“治学”与“治事”两者不能相兼，强调学术与政治的分离。他认为：“国愈开化，则分工愈密。学问政治，至大之工，奈何其不分哉？”他主张在制度上应给学成者分别授予两种学位：一为“学问之名位”，一为“政治之名位”。在严复看来，只有将学术与政治区别开来，才能使农工商等专门之学得到发展和兴盛，“惟其或不相侵，故能彼此相助”[4]。
章太炎则指出：“求学之道，一是求是，一是应用。前者如现在西洋哲学家康德等是，后者如我国之圣贤孔子、王阳明等是。故是两者，不可得兼。”尽管章太炎认为“求是”之学与“致用”之学各有长短，“是在求学者自择而已”[5]，但就个人倾向而言，他更注重“求是”。他说：“学者在辨名实，知情伪，虽致用不足尚，虽无用不足卑。古之学者，学为君也；今之学者，学为匠也。为君者，南面之术，观世文质而已矣；为匠者，必有规矩绳墨，模形惟肖，审谛如帝，用弥天地，而不求是，则绝之。”因此，他的立场十分鲜明：“学者将以实事求是，有用与否，固不暇计。”[6]
在现代学术发端时期，学术独立意识最为明确的当推王国维。他认为古之“学”是“兼知行”，而今之“学”是“专心知”，并且分为三大类：科学、史学、文学。“凡记述事物而求其原因，定其理法者，谓之科学；求事物变迁之迹，而明其因果者谓之史学；至出入二者间，而兼有玩物适情之效者，谓之文学。”他认为古今东西之学都不能出此三者，只不过随“性质”、“境遇”的不同，“长于此学，而短于彼学”[7]。因此，学无新旧之分、无中西之分、无有用无用之分，“学术之所争，只有是非真伪之别耳”。他认为要获得学术的发达，必须“视学术为目的，而不视为手段而后可”，“学术之发达，存在其独立而已”[8]。
2. 民初留学生对学术独立的追求
民初留学生对欧美现代学术的耳濡目染，使他们对传统学术理念的剖析和批判更为深刻。留学日本的陈独秀在对传统学术不独立的批判中表达了他要求学术独立的强烈愿望。他说：“中国学术不发达之最大原因，莫如学者自身不知学术独立之神圣，譬如文学自有其独立之价值也，而文学家自身不承认之，必欲攀附《六经》，妄称‘文以载道’，‘代圣贤立言’，以自贬抑。史学亦自有其独立之价值也，而史学家自身不承认之，必欲攀附《春秋》，着眼大义名分，甘以史学为伦理学之附属品。……学者不自尊其所学，欲其发达，岂可得乎？”[9]
留学美国的任鸿隽通过比较中西学术，认为东西学术诚具不同之点，然此不同之点非根本上之不相容，而为发达上之完备与否的问题。事实上，中西学术的根本差异来源于二者的学术理念、学术宗旨的重大不同，他说：“吾人学以明道，而西方学以求真。吾人所谓道者，虽无界说可凭，而可藉反对之语以得意义之一部分，则道常与功利对举是已。执此以观西方学术，以其沾沾于物质而应用之博广也，则以其学为不出于功利之途亦宜。不知西方科学，固不全属物质；即其物质一部分，其大共唯在致知，其远旨唯在求真，初非有功利之心而后为学。”[10]
作为五四时期现代学术的代表人物，胡适强调在学术研究中不应抱“有用无用”的观念。他在1919年给毛子水的信中说：“做学问的人当看自己性之所近，拣选所要做的学问，拣定之后，当存一个‘为真理而求真理’的态度。研究学术史的人更当用‘为真理而求真理’的标准去批评各家的学术。……我们应该尽力指导‘国故家’用科学的研究法去做国故的研究，不当先存一个‘有用无用’的成见，致生出许多无谓的意见。”[11]
3. 民初广大国内青年学术理念的转变
经由清末启蒙学者的启发和归国留学生的宣传，发现学术自身的价值、崇尚求真求实、追求学术独立的现代学术理念生机蓬勃，广泛而深刻地影响着当时国内的年轻学人。顾颉刚在1913年冬听了章太炎演讲国故学后，打破了原来对今文经学的崇拜，转而思考学术之“有用”与“求真”问题。对他思想转变的情况，顾氏自述：“当我初下‘学’的界说的时候，以为它是指导人生的。‘学了没有用，那么费了气力去学为的是什么！’普遍人都这么想，我也这样想。”但是经过“太炎先生攻击今文家的‘通经致用’”的启发，他最终领悟到：“学的范围原比人生的范围大得多，如果我们要求真知，我们便不能不离开人生的约束而前进。所以在应用上虽是该作有用与无用的区别，但在学问上则只当问真不真，不当问用不用。学问固然可以应用，但应用只是学问的自然的结果，而不是着手做学问时的目的。”从此以后，他“敢于大胆作无用的研究，不为一般人的势利观念所笼罩了”。[12]
傅斯年则在现代学术理念的启发下，于1918年撰文揭露中国学术界存在七大“基本谬误”，认为这些谬误不除，则中国学术发达无望。其中一大谬误便是:“中国学人，好谈致用，其结果乃至一无所用。”他认为学术的用途并不局限于政治，凡是可以增长智慧的学术，都是有用的而且是真正有用的学术。他说：“学术之用，非必施于有政，然后谓之用，凡所以博物广闻，利用成器，启迪智慧，镕陶德性，学术之真用存焉。”[13]
后来成为著名历史学家的金毓黻于1916年从北京大学毕业后，自觉地将求真作为他此后学术生涯的矢志追求。他在日记中写道：“吾人求学，当以研究真理为帜志，验之时势，或有乖违，亦不足为真理之障，何也？盖研究真理，如剥笋，如抽蕉，愈剥愈深，其所趋途径甚速，每立于指导社会地位，故辄与时势乖违也。譬之数学，高至微分、积分，多与实用相远，然学之者，不因其鲜实用而不习也。研究真理，亦与此同。理果属真，则必万古不废，与现世或有凿枘，然终有实现之一日。否则离去事实，乖违时势，何得谓之真理？更何有研究之价值？此至明之理，无假深言者也。”[14]
二、“建立一个学术社会”与现代学术理念的制度化
经由清末民初两代知识分子的努力，在20世纪20年代前后，求真求是的现代学术理念已经成为国内广大学人求学治学的价值取向。然而，“价值系统自身不会自动地‘实现’，而要通过有关的控制来维系。在这方面要依靠制度化、社会化和社会控制一连串的全部机制”[15]。五四一代的知识分子深谙此理，对现代学术的追求便不满足于对其理念的阐发，他们明确提出了建立“学术社会”的宏伟目标，要求将求真求是的学术理念制度化，以保护现代学术独立自由地发展，为现代知识分子的学术生活提供一个安全的空间。正如李泽厚所说：“辛亥这一代的心态只开始转换，但传统还占压倒优势；五四这一代却勇敢地突破传统，正式实现着这一转换。如果说，前者还只是黎明前的序幕，那末，新时代的黎明现在便正式揭幕了。”[16]五四一代知识分子建设“学术社会”的呼吁及努力，为成功改革清末初创的带有深厚封建性的大学，促进大学的学术化，奠定了深厚的学术基础和社会基础，标志着我国现代大学制度建设进入了一个新时代。
“建立一个学术社会”这个口号是顾颉刚在20世纪20年代后期首先提出来的。但事实上，在新文化运动前后，不绝于耳的建立科学的“学界”、建立中国现代大学的呼声便已经完全表达了“学术社会”的含义。任鸿隽对学术界向来十分注重和关心，他在1914年赴美不久，就接连发表了“建立学界论”和“建立学界再论”两文，详细论述了学界的意义、内涵及建设手段。他高度评价学界的价值是“暗夜之烛”、“众瞽之相”。学界与国家的命运紧密联系，“国无学界，其行事不豫定。其为猷不远大，唐突呼号，茫昧以求前进，其不陷于坎阱者几希”。因此，“学界之关系一国，岂特其未来之运命而已，实则当前之盛衰强弱，皆将于学术界之有无为正比例焉”。
那么，任鸿隽所向往的学界是什么情景呢？他是这样描绘的：“今试与游于世界强国之都会，于其繁颐深远不可测试之社会中，常见有一群之人焉，汶然潜伏群众之中，或乃蛰居斗室，与书册图器伍，舍其本业与同侪外，未尝与世相竞逐也。然天下有大故，或疑难非常吊诡新奇之事出，为恒人所瞠目结舌，惶惧不知所出者，则人皆就之以伺其意见焉。是人也，平日既独居深造，精研有得，临事则溯本穷源，为之辨其理之所由始，究其效之所终极，历然如陈家珍于案而数之也。其言既腾载于报章，听者遂昭然若发蒙。其事而属于政治也，将有力之舆论，由之产出，而政府之措施，因以寡过。其事而属于学问也，将普通之兴昧，因以唤起，而真理之发舒，用益有期。是群也，是吾所谓学界也。”
可见，任鸿隽所倾心追慕的“学界”，并不只是一种有形的组织，更是一个无形的“学术社会”。在这个无形的学术社会中，学者不受干扰，自由探索，以其研究成果为百姓和政府释疑解惑，从而获得百姓的依赖、政府的尊重，使他们乐于为学者提供安逸的学术环境，从而形成学界与外界的良性互动。任鸿隽认为这种学界“于英于德于法于美各大都会及教育中心所在地见之，乃至于日本之东京而亦见之”，然而在我国“大索十日而未尝见也”，这是我国学界的悲哀。而要建立這样的“学界”，必然要落实到现代大学的建设上，他说：“学校萃材于一隅，具研几之涂术，成为之有德，小子之有造，恒必由之。今吾既得多数学者，则当亟设多数大学以会萃之。留学外国归者，必先令教于某校中，以是为试验之具。且教学相长，教者亦不至阁置所学，久而益荒。社会工商之事，苟无防于学问者，虽兼任之无害。不然，则宁雇用客卿，而不以扰我学子研几之思。盖形质之事，他人所得代治者也；学问之事，他人所不得代治者也。循是为之，期以十年，而后其效可睹也。”[17]
可见，任鸿隽所建议“亟设”的“大学”完全是一种现代学术组织，它是学者的荟萃之地，要求把学术置于首位，“社会工商之事”不能影响“学问之事”，否则就要由他人代治，以保障学者悠然于学问，自主决定学术事务。事实上，任鸿隽所建议的“大学”也正是当时向学青年心目中理想的大学。林语堂就曾对其所向往的大学作过这样生动的描绘，他说：“我们的理想大学最重要基件，就是学堂应该充满一种讲学谈学的空气。此空气制造之成功与否，是大学教育成功与否的夤缘。……理想大学应该是一大班瑰异不凡人格的吃饭所，是国中贤才荟萃之区，思想家科学家麇集之处，使学生日日与这些思想家科学家的交游接触，朝夕谈笑，起坐之间，能自然的受他们的诱化陶养引导鼓励。”[18]
然而，当时国内虽有几所大学，但是它们的现实情况与“学界”的境界、与五四青年们理想中的大学相距甚远。任鸿隽感叹道：“吾国近年以来，震惊于他人学问文物之盛，欲急起而直追之久矣，顾于研究之事业，与研究之组织，乃未尝少少加意，兴学已历十年，而国中无一名实相副之大学。”[19]胡适对当时国内大学的现状也深感失望，认为大学是一国学术文明之中心，“国无海军，不足耻也；国无陆军，不足耻也！国无大学，无公共藏书楼，无博物馆，无美术馆，乃可耻耳”。“我国人其洗此耻哉”是历史赋予的责任[20]。他深切地期盼中国能有一所现代大学，说：“吾他日能生见中国有一国家的大学可比此邦之哈佛，英国之康桥、牛津，德之柏林，法之巴黎，吾死瞑目矣。嗟夫！世安可容无大学之四百万方里四万万人口之大国乎！世安可容无大学之国乎！”[21]
在这种情况下，改造当时国内封建性甚浓的大学，赋予其浓郁的学术性，建立适合现代学术发展的现代大学制度，便成为新文化运动前后现代知识分子的群体诉求和自觉行为。1920年还在美国留学的朱经农曾与胡适通信讨论如何发展学术[22]；朱光潜在1922年发表《怎样改造学术界？》一文，探讨学术界的改造问题[23]；冯友兰则在1925年撰写《怎样办现在中国的大学》对现代大学制度进行理论探讨[24]，而且还抓住一切可能的机会，竭力将其理论付诸办学实践之中。当时恰逢他所在的中州大学原主任离职，冯友兰便主动向校长张鸿烈要求接任此职，以便按照他的理想来改造中州大学。他是这样开诚布公地对校长说的：“我刚从国外回来，不能不考虑我的前途。有两个前途可以供我选择：一个是事功，一个是学术。我在事功方面，抱负并不大，我只想办一个很好的大学，中州大学是我们在一起办起来的，我很愿意把办好中州大学作为我的事业。但是我要有一种能够指挥全局的权力，明确说，就是我想当校务主任。如果你不同意，我就要走学术研究那一条路，我需要到一个学术文化的中心去，我就要离开开封了。”[25]虽然校长很欣赏冯的坦率，但最终冯的要求没有被满足，冯便到北大当教授去了。
这一系列讨论如何办好大学的文章，以及冯友兰明确要求当校务主任以建设他理想中的大学的行为，有力地说明了五四一代的知识分子对建立现代大学制度具有明确的主体意识和很强的实践能力，这便为民初大学的学术化准备了强大的民众基础。蔡元培1917年接掌北大，强调“大学者，研究高深学问者也”，将大学定位为研究学术的场所，要求学生端正求学态度，祛除“做官发财思想”，只当“为求学而来”[26]。虽然蔡元培对北京大学的定位借鉴了德国现代大学的观念，但是它反应了当时国内学术界对大学的基本准则和价值内核的普遍认识，表达了当时新兴学术力量的要求。因此，蔡元培虽“在校只有五年”，但是却取得了巨大的成功。在此，尤其不可忽视蔡元培改革与学术转型相辅相成的关系。因为事实上，早在1912年马良在北大代理校长就职演说词中就规定过大学的性质和学生的求学宗旨。他说：大学者，“非校舍之大之谓，非学生年龄之大之谓，亦非教员薪水之大之谓，系道德高尚，学问渊深之谓也。诸君在此校肄业，须尊重道德，专心学业，庶不辜负大学生3字云”[27]。这与“大学者，高深學问者也”的表达何其相似！惟当时国内还没有普遍形成求真求实的学术风气和建设现代大学的共同职志，马良的努力缺乏广泛的民众依托，因此没能实现。
参考文献：
[1]朱维铮.卫道与明术[A].朱维铮.壶里春秋[C].上海:上海文艺出版社,2002.93.
[2]徐复观.中国知识分子的历史性格及其历史的命运[A].许纪霖.20世纪中国知识分子史论[C].北京:新星出版社,2005.63.
[3]梁启超.清代学术概论[M].上海:上海世纪出版社,2005.82.
[4]严复.论治学治事宜分二途[A].胡伟希.论世变之亟——严复集[C].沈阳:辽宁人民出版社，1994.111-112.
[5]章太炎.说求学[A].汤志均.章太炎年谱长编[M].北京:中华书局,1979.620.
[6]章太炎.与黄鹤鸣书[A].刘梦溪.中国现代学术经典·章太炎卷[C].石家庄:河北教育出版社，1996.622-623.
[7]王国维.国学丛刊序[A].吴无忌.王国维文集[C].北京:北京燕山出版社,1997.413-414.
[8]王国维.论近年之学术界[A].吴无忌.王国维文集[C].北京:北京燕山出版社,1997.332.
[9]陈独秀.随感录:教育独立[A].杨东平.大学精神[C].沈阳:辽海出版社，2000.122.
[10]任鸿隽.论学[A].樊洪业，张久春.科学救国之梦[M].上海:上海科技教育出版社,2002.85－８６.
[11]论国故学——答毛子水[A].俞吾金.疑古与开新——胡适文选[C].上海:上海远东出版社，1995.38-39.
[12]顾颉刚.《古史辨》第一册自序[A].顾颉刚.当代中国史学[M].沈阳:辽宁教育出版社，1998.153.
[13]傅斯年.中国学术思想界之基本误谬[A].岳玉玺等.傅斯年选集[C].天津:天津人民出版社，1996.49-51.
[14]金毓黻.静晤室日记（一）[M].沈阳:辽沈书社,1993.69.
[15][美]帕森斯著.现代社会的结构与过程[M].梁向阳译.北京:光明日报出版社,1988.141.
[16]李泽厚.中国现代思想史论[M].北京:东方出版社,1987.217.
[17]任鸿隽.建立学界论[A].科学救国之梦[M].上海:上海科技教育出版社,2002.3.
[18]林语堂.谈理想教育[A].天水,杨健.林语堂作品精选[Ｃ].武汉：长江文艺出版社，2004.51-53.
[19]任鸿隽.发明与研究[A].科学救国之梦[M].上海:上海科技教育出版社,2002.153.
[20]胡适.非留学篇[A].姜义华.胡适学术文集·教育[C].北京:中华书局,1998.18
[21]谢军等.胡适留学日记(卷9下)[M].海口:海南出版社,1994.2-3.
[22]朱经农.致胡适(1920.2.11)[A].胡适来往书信选(上册)[C].北京:中华书局,1979.81.
[23]朱光潜.朱光潜全集(第8卷)[C].合肥:安徽教育出版社,1993.38.
[24]冯友兰.三松堂全集(第13卷)[C].郑州:河南人民出版社,2001.631-633.
[25]冯友兰.三松堂自序[M].北京:生活·读书·新知三联书店,1984.62.
[26]蔡元培.就任北京大学校长之演说[A].中国蔡元培研究会编.蔡元培全集(第3卷)[C].杭州:浙江教育出版社,1997.8.
现代大学理念的理解 篇4
随着全球气候的变暖，世界各国对建筑节能的关注程度正日益增加。以倡导节能环保和绿色生态的建筑成为建筑发展的一大趋势，绿色建筑也随之应运而生。
早在1990年，英国就发布了世界首个绿色建筑标准，由此带动欧美许多国家和地区陆续形成了不同的绿色建筑评定及执行标准。
中国在绿色生态建筑的发展道路上，虽然起步较晚——直至2006年才正式颁布了《绿色建筑评价标准》，然而发展的势头却非常迅猛。据中国城市科学研究会绿色建筑研究中心主任李丛笑介绍，截至2013年底，全国共评出1446项绿色建筑评价标识项目。
普通建筑经过立体绿化、屋顶绿化并非真正意义上的绿色建筑
从上图可以看出，虽然图面上显示出许多的绿意，但是实际上，他还是传统的混凝土结构工程；为了整体呈现出一种积极的、热烈的、时兴的理念，也出现过一时兴起的大范围乡村返古气息，而真正意义上的绿色建筑，还得从节约、环保的理念上，来理解、来探求；并不是人为的加上一些、种植上一些花花草草的植物那么简单。现象
广东建筑刮起绿色生态风
水缸、红砖、瓦片、砂锅盖……这些富有乡土气息的“记忆碎片”经过设计师艺术处理，成了雷州樟树湾酒店最吸引眼球的装饰品。雷州樟树湾酒店坐落在风光绮丽的白水沟湖畔，设计师把雷州当地文化 融入酒店，中庭“一亩三分地”的水稻田作为文化景观，保留了雷州居民原始的生活状态。这也正是如今新兴绿色生态建筑的一个缩影。
实际上，在广东乃至全国的许多城市，越来越多的建筑群开始引入生态环保的设计理念。譬如广州这些年进行的„三旧改造‟，就产生了信义会馆、1850、TIT、红专厂等一大批在人文生态环保方面极具代表性和影响力的文化创意园区，它们也是广东绿色生态建筑发展最显著的样本。
美国一家旅游杂志曾采用问卷的方式，从世界各地搜索出十大令人惊叹的绿色生态建筑，而大家对其定义也是众说纷纭。业内普遍认为，绿色生态建筑从本质上说是节能型建筑，或称高效益的建筑。用美国建筑师富勒的话说就是“少费多用”；德国建筑师英恩霍文更具体地明确为：“用较少的投入取得较大的成果，用较少的资源消耗，获得较大的使用价值。”
根据国家《绿色建筑评价标准》的定义，绿色建筑是指在建筑的全寿命周期内，最大限度地节约资源(节能、节地、节水、节材)、保护环境和减少污染，为人们提供健康、适用和高效的使用空间，与自然和谐共生的建筑。
能处理好建筑与人、自然的关系的设计才算是绿色生态建筑设计。首先建筑要人性化去考虑，创造出舒适、健康的栖息空间；建筑要尽量减少对自然的破坏与索取，减少浪费、考虑可持续使用、节能环保。“建筑应该天人合一，这种设计现在市场上还未普及，需要大力推广。
2011年7月5日,由日照城建集团开发的“绿色佳园”项目荣获国家住房和城乡建设部颁发的“一星级绿色建筑设计标识证书”,成为日照市首个绿色低碳项目。时隔一年,项目一期1#楼A、B楼座已经封顶,让我们得以一窥绿色建筑的秘密。
1.绿色建筑“绿”在品质
提起绿色建筑,相信许多人会下意识地在脑海中构筑一幅古巴比伦空中花园式的绿意盎然的图景,然而当你亲见绿色建筑实体,一定会大失所望。单从外观而言,绿色建筑与普通建筑物并没有显著的差别。屋顶绿化、立体绿化等并非是绿色建筑才会采用的绿化手段,也不能真正诠释建筑的“绿色”内涵。
简介：在高楼林立的深圳，这是一幢很不起眼的小楼——占地3000平方米，12层楼高57.9米。但在国内的绿色建筑领域里，它却是耀眼的明星——是首批获得国家绿色建筑设计评价标识三星级（最高等级）的项目之一，也是首个通过验收的国家级可再生能源示范工程项目。
2.会省钱的建筑
一年节省运行费用120万元
在建科大楼人居环境宣传与公众参与项目申报报告中，有这样一组数据：由于综合应用了低成本、高效率、本土化的绿色建筑技术，建科大楼的综合造价仅为4300元/平方米，以深圳地区普通高层办公楼的造价水平，实现了三星级的绿色建筑。与深圳地区同类型的办公大楼相比，建科大楼的空调能耗降低约63%，照明能耗降低约71%，常规电能消耗降低约66%，总能耗降低约63%。照此计算，建科大楼一年可节电109.44万度。由于在楼顶装有太阳能光伏发电系统，其
运行首年的发电量为7.56万度，占大楼全年用电量的7%。仅电费一项，建科大楼每年可节约117万元左右。在节水方面，由于采用了中水和雨水回收再利用系统，大楼每年可节水5180吨，扣除中水系统的运行费用，每年仍可节省费用1.5万元。
建科大楼的环境效益也非常可观。每年可节电109.44万千瓦时，间接减排二氧化碳1091.12吨；光伏发电每年7.56万千瓦时，间接减排二氧化碳75.37吨；每年减少污水排放5180吨，非传统水利用率达52%，远超国家《绿色建筑评价标准》中40%的最高标准。
在大楼的设计者之
一、深圳市建科院研发中心总建筑师张炜看来，建科大楼目前得到社会认可，亮点在于建科大楼是采用本土化和低成本的方法实现绿色建筑。“国内外绿色建筑往往给人以奢侈品的印象，不要说发达国家的绿色建筑造价惊人，就是国内的绿色建筑，造价也动辄每平方米数万元甚至更高，给人可望而不可即的感觉。而建科大楼4300元/平方米的综合建造成本，让人们觉得可以接受，许多来参观的人听到这样的造价，纷纷表示可以将自己的建筑建成绿色建筑。” 3.会“呼吸”的建筑 与自然和谐共生
与大多数办公楼呈“口”字形不同，建科大楼是面向东南侧的“凹”字形，而且两侧略微有错开。“这主要是考虑到把深圳常年刮的东南风引入建筑内部，同时‘凹’字形结构可以缩短室内空间的进深，让尽量多的自然光照到室内。大楼没有传统意义上的室内走廊，取而代
之的是每层都有一个半室外平台，供员工进行会谈、休闲和观赏室外风景。”建科大楼设计巧妙地将自然采光效率最大化，采用了遮阳和反光结合的构造设计，遮阳避免了临窗位置的暴晒，同时把自然光反射至洁白的天花板，进而漫射至更深入的室内。在窗户的开窗方式上，建科大楼采用的是中悬窗设计，它的最大好处是可以从0度~180度选择不同的开启角度，通过对不同速度风力的合理利用，使每个座位都可以享受到自然风。
更为神奇的是，在建科大楼办公区域的桌面上，设有低速送新风系统，每个人都可以沐浴在最新鲜的空气中。在5楼的报告厅，不仅每个座位下面都有新风出口，而且报告厅两侧的外墙，都是一扇扇可以转动的门。当这些门全部打开时，自然光和通风都可以进入室内。这种对自然光和通风的利用，还体现在大楼一些常易被人忽视的地方。比如，在常人看来阴暗闭闷的地下室，由于采用了光导管设计，可以把自然光引入地下室，白天可以实现自然照明和通风。在人们看来经常是黑暗封闭的消防楼梯，由于设计师采用全敞开设计，楼梯间通透而亲近自然。此外，在每层的洗手间、复印室和吸烟室等易产生污染的空间，都被设计者巧妙地设置在大楼下风向的西北角，避免对室内环境造成不利影响。
4.会成长的建筑 与花鸟虫鱼共生
在建科大楼，富有巧思的设计比比皆是。以1楼的水景喷泉和架空花园为例，它不仅是大楼的一处景观，还是一个“人工湿地”中水
处理系统。它将整栋大楼产生的污水进行生物处理后，变成中水重新用来冲洗马桶。再生水池里的喷泉系统替代了空调系统的冷却塔，池底装有透明的玻璃，将自然光引入地下室的花园。落在建科大楼的雨水也都被一滴不浪费地收集起来，用来浇灌遍布大楼各处的立体绿化。在建科大楼西面，设计者设计了遮阳花架，种满了各种爬藤植物和花花草草，一到春天，俨然是这栋大楼的美丽绿衣，将城市的燥热阻隔在室外。而花架上的花花草草，不仅时常开出美丽的小花，更引得蜂鸟蝴蝶们的光顾，它们甚至在这里安巢筑窝。
除了立体的绿化的“自然外衣”，建科大楼的“人工外衣”也颇具特色。大楼低层区的外墙采用一次成型、整体安装的空心水泥纤维挤塑板，不仅环保，而且强度高、质量轻，同时兼具抗震、耐火、隔音特性。在大楼高层区，设计者采用了一种自主研发的不需要龙骨的超薄铝面复合板外保温系统，既节约了材料，又解决了高区的外饰面和保温隔热问题。此外，设计者还在大楼的西侧立面安装了具有发电、隔热、隔音和通风功能的通道式光电幕墙，加上楼顶的光伏太阳能电池板和风力发电系统，共同为大楼提供清洁可再生的电力。
只有严格按照国家《绿色环境评价标准》这个大的框架，正确处理好建筑与人、自然的和谐共存关系，才算是绿色生态建筑设计。能达到这样的标准，还需要我们所有人的思想观念的彻底改变，尤其对于我们这个经历过百年耻辱，正从贫穷走向富裕的发展中国家来说，生活、消费观念来一次彻底的思想改变，实属不易，那需要一代又一代人不断的努力才是。
以上内容由北京图建达低碳建筑工程设计有限公司低碳研发部收集整理。TGT北京图建达低碳建筑工程有限公司网站 公众微信号：搜索中文名称：图建达低碳建筑设计；
微薄账号：欢迎转载，感谢关注！
《深入理解新发展理念》学习心得 篇5
近日出版的《求是》杂志发表中共中央总书记、国家主席、中央军委主席习近平的重要文章《深入理解新发展理念》。文章中，习近平提出五个“着力”，对新发展理念的重大意义、丰富内涵和深邃道理进行了全面透彻阐述，为全党在发展问题上提供了管全局、管根本、管长远的科学指引。
在贯彻落实新发展理念的道路上，难免会遇到些困难，需要我们必须积极主动、未雨绸缪、见微知著、防微杜渐，时刻做好应对风险的准备。就像邓小平同志讲过的那样“我们要把工作的基点放在出现较大的风险上，准备好对策。这样，即使出现了大的风险，天也不会塌下来。”
落实落细新发展理念，必须始终坚持以人民为中心的发展思想，这既是我们党的根本宗旨，也是新发展理念的应有之义。要求我们广泛汇聚民智、倾听心声，形成人人参与、人人尽力、人人都有成就感的生动局面，推动新发展理念在实践中取得更大成效。
现代大学理念的理解 篇6
思想品德新课程理念要求我们必须改革思想品德课的教学方法，怎样改变？按照新课程理念：学生是学习和发展的主 体，关注学生的个体差异和不同需要，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主体意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。因此，我认为，改变课堂教学的方式方法，必须以新课程理念为指导，从学生的意见出发，采取相应的对策，就是在理论联系实际上下功夫，坚持情理互动，加强课堂教学的趣味性、科学性、思想性。
一 加强课堂教学的趣味性，使学生爱学。在新课程理念下，趣味性应当是思想品德课 课堂教学的基本要求。那么，怎样加强趣味性呢？
（一）内容生活化、现实化。在上课时候，每当提起生活中的 事件时，学生都特别认真，并且记忆深刻，所以在教学过程中，思想品德课必须尽量地围绕学生的热门话题展开教学。比如：学 生们特别关注校园中发生的事情，马家爵杀人案、广州某大学发 生的跳楼事件等等。在教学过程中，教师可以根据学生的兴趣，在讲 “生命健康权” 时适时的运用这些案例。通过列举这些实例，既教育了学生要珍爱生命，又教育了学生要尊重法律，而且还让 学生切身体会到生活中处处有法律。既提高了学生的兴趣，又达 到了多维教育的目的。这就要求教师在日常生活中，多关注社会生活，捕捉生活中的热点问题，了解学生的兴趣所在，从学生的 优势发展需要出发，从现实生活的实例中激发学生的学习兴趣。
（二）观点材料化，说理形象化。中学生的思维特点是比较直 观的，再加上缺少生活阅历，这就决定了中学生对抽象知识的接 受能力有限。因此，我们在说理时应当形象。例如：初二思想品 德下册第一框《人民是国家的主人》，这节课的内容涉及到我国 的政体。如果单纯的跟学生解释人民代表大会制的概念，以初中学生的思维特点而言，要想完全理解是有相当难度的，所以教学中不宜采用为理论而谈理论的方法。教师可列举人大代表走访群 众、听取群众意见的例子，例子的选取应该是跟学生的切身利益 相关的，比如个人电子邮箱的规范使用问题、教育问题等，然后 根据例子设问： “人大代表是谁选出来的？代表反映的是谁的意 见？如果这位代表不称职群众可以怎么做？” 学生通过从材料当 中提取信息来回答问题，就能够比较直观的理解什么是人民代表 大会制了。为此，教师在教学中，首先要做到观点与材料的结合，即观点从材料中来，回到材料中去，寓理论于材料之中；其次，要注意多用切近学生日常生活和学生身边的事例形象地说明道 理；再次，要注意叙述材料的语言的生动性、形象性。
（三）上课形式多样化，部分环节活动化。中学生的注意力集 中时间比较短，多样的形式和方法容易引起学生的新鲜感，有利 于调节和集中学生的注意力。同时，当代中学生喜欢参与，喜欢 形体语言，喜欢活动体验，喜欢音乐、小品、故事和竞赛，根据教学需要和所教学生的兴趣，在课堂中穿插一活动，激发学生的 兴趣。例如，在初一思想品德第五课《自我新期待》中，在讲授 “认识自我的途径”这个知识点时，设计一个活动环节，让每一 位同学给他的同桌或熟悉的同班同学写一句评语，然后进行评语 的抽签，在全班同学面前展示评语，让大家来感受别人的建议以 及评价对认识自己的作用。通过活动，既调动了学生的积极性，又让学生认识了自我，同时也让学生深刻体验到了通过他人了解 自己的重要性。在活动中学习，在活动中感悟，激起了学生对思 想品德课的学习热情，这要比填鸭式教学的效果要好得多。
二 寓思想性、教育性于民主教学中。长期以来，思想品德课的教学模式主要是教师讲授，学生接受，这种教学模式的效率是非常低的，这也是为什么学生会对这一门 课产生叛逆情绪或反感情绪的原因。新时期，要想更有效地发挥思想品德课的教育性及思想性 的功能，就必须得转变课堂教学模式，实施民主教学。
（一）鼓励学生积极发言，允许出现不同于教材的观点。在课堂教学过程中，我们应当鼓励学生积极思考、踊跃发言，允许出现不同的声音。当出现不同于教材的观点甚至是与教材相违背的观点时，教师不应该采取批评的态度，不应该 强迫学生接受教材中的观点，而要对学生进行必要的引导，创设 适当的情景，让他们在比较中、在批判中得出正确的结论。学生 认为男女同学间不存在正常的交往关系，男女同学的交往会影响 学习甚至会导致早恋，所以，应该严格控制和阻止男女同学间的 交往、交流。这一观点是与教材中“男女同学正常交往对个人成 长有着积极意义”相违背的，也是学生最敏感、最具争议性的话 题，学生在课堂上纷纷发表自己的看法，并出现正反两方对阵的 局面，这时，教师最好不要与学生产生直接的交锋，可采用设问 等比较委婉的方式，引导学生通过思考、讨论，在深刻的思想斗争中得出 正确的结论。学生从中既学到了科学，又进行了一次思想的教 育，心悦诚服。这种富有人文关怀的课堂气氛，有利于培养学生 的比较鉴别与批判借鉴能力，更好地体验社会主义意识形态的人 文精神，比单纯的“说教”教育效果要好得多。
（二）营造课堂教学的情境氛围，坚持情理互动、以情感人。俗话说：“亲其师，信其道。”思想品德课的教学，不只是学生在学，学生在感悟生活中的道理，老师也必须参与到课堂教学的情境中去。新课程 理念注重教学互动，注重在师生互动中体验思想品德课的思想性 与科学性，但是，师生间如果没有情感的交流，只有的冷冰冰的 “对话”，只要求学生“一厢情愿”，那真正意义上的互动就无 从谈起，思想品德课也就无法真正发挥它的育人功能。所以，在 课堂上，与学生的情感交流是非常必要的。
现代大学理念的理解 篇7
该课程是一门理论性和实践性紧密结合的课程, 由理论教学和实践教学两部分组成。目前, 河南财经政法大学该课程计划为48学时, 理论学时和实验学时比例为1∶1。近几年, 我们尝试对该课程进行改革, 把案例式教学、任务驱动教学、分层次教学、网络辅助教学等方式引入该课程教学中, 取得了良好的效果。近两年我们把该课程的理论教学和实践教学全部安排在实验室上, 任课教师可以根据教学内容灵活分配理论学时和实践学时, 可以讲练结合, 在一定程度上摆脱了过去理论和实践相脱离的矛盾, 改善了学习效果。我们首次对2013级新生进行了分级教学改革, 通过对不同层次学生开展分级教学, 做到了因材施教, 使基础不同的学生都能在原有基础上取得进步。
大学计算机课程的实验教学贯穿整个课程始终, 我们开设这门课不仅要大学生掌握计算机的基本理论知识, 更要他们能够灵活应用计算机, 并把计算机作为工具为他们的专业服务。通过实验教学, 可以培养学生理论联系实际的能力、严谨求实的科学态度和独立自主的工作能力, 可以帮助学生理解、掌握和运用理论知识, 培养学生观察、思考、分析和解决实际问题的方法与能力, 从而增强学生可持续发展的潜质, 因此这门课实践教学的改革意义重大。
一现代教育教学理念
本文一方面从教学反思的角度出发, 依据建构主义理论, 探究并提出新的E时代网络辅助教学与课堂教学融合的教学模式;另一方面是对信息技术与课程整合的教学模式进行深入探究与实践。
第一, 师生信息技术素养和技能得到有效的发展提高, 均能运用信息技术进行课堂教学, 并将计算机和网络作为自己教和学生学的工具, 学生的信息素养也有了明显的提高。教师养成了积累教学素材的好习惯, 资源积累丰富, 形成资源共享理念, 为进一步提高学生的创新思维奠定了基础。
第二, 在网络环境下的整合课教学, 最根本的目的是还给学生主体地位, 否则再好的课件, 再多的资源都将毫无意义。在教学中, 教师还给全体学生的主体地位, 不但要面向全体学生, 更要关注学生的个体差异性, 保证学生充分的自主活动的时间和空间, 激发学生的学习积极性, 变“苦学”为“要学”和“乐学”。在网络教学中, 通过BBS论坛, 教师的主要任务是做好针对学生存在的问题引导学生自己解决, 通过老师与学生之间的互动, 在了解学生的实际掌握情况的基础上, 保证教学任务的完成。通过在相关课程合理应用信息技术, 帮助学生达到较之以往更高的学习水平。教师通过合理应用信息技术和网络资源进行教学, 使学生的思维方式和行为方式都有了新的变化, 学生的主体特征凸现, 动手欲望加大, 创新意识增强, 达到较之以往更高的学习水平。
第三, 通过将信息技术有效地融合于各课程的教学过程来营造一种理想的教学环境, 以实现一种能充分体现学生主体地位的, 以“自主、探究、合作”为特征的新型学习方式, 实现能支持自主探索、多重交互、情境创设、合作学习、资源共享等多方面要求的新型学习方式, 从而把学生的主动性、积极性充分调动起来, 使课堂的教学结构发生根本变革, 使学生的创新精神与实践能力培养落到实处, 从而实现了教师角色的转变。整合的开展, 促进了教师改变长期习惯的教学行为, 也使学生的学习方式发生变化, 让课堂焕发出新的生命力, 有效保证了学校教育质量的稳步提高。
在课程教学中运用信息技术教学的优势是明显的, 其教学手段的直观性, 内容的丰富性, 表现形式的多样性, 特别是可以把比较抽象的概念、超越时空的事件和事物、条件不允许的实验、无力达到的境地等等, 生动形象地向学生展示出来, 这是传统教学方法无法比拟的。它能极大地激发学生的学习兴趣, 活跃课堂气氛;便于多方位的提高学习效果;在课程教学中能克服许多常规教学中无法解决的困难;信息量大, 便于在短时间内学习大量内容。
通过我们的努力, 以“天空教室”“国家教育云平台”和“中国数字大学城”为网络教学平台, 大力开展相应课程的网络教学资源的建设。大学计算机课程的网络教学建设也已初具雏形, 该课程的电子教案、教学大纲、网络多媒体课件、学习指导、自测练习等学习资料已经上网, 教师可利用网上资源上课, 学生也可利用网上资源课外自主学习。我们还在继续建设、完善和不断更新维护之中, 力求使“天空教室”“国家教育云平台”和“中国数字大学城”中该课程的资料完整、资源丰富、运行有序、渠道畅通。搭建和充分利用网上师生交流互动平台进行网上答疑、作业、测试等。讲授该课程的相关教师分工协作, 不断更新维护课程内容、负责网上答疑等, 注重师生互动, 加强沟通与联系, 将多媒体课堂教学延伸到网络, 利用网络延续教学的深度与广度。
第四, 促进了教师角色的转换。网络课当中, 学生的行为习惯与传统课堂上的表现差别很大。由于学生还没充分适应电子学习方式, 他们很容易走向“无政府主义”。这就要求教师在课堂中起组织者的作用。但为了让学生按照自己设想的步骤去做, 有些人过多使用学生子机控制系统, 有时学生只能看着教师操控, 最终失去课堂兴趣。如果在课堂中学生失去了主体地位, 整合无非就是“穿新鞋走老路”。既然学生是教学活动的主体, 我们就不能总是想课堂照着教师预设的方向发展。教师应该起到的作用是“给学生提供语言信息, 组织学生学习、探讨”, “更多关注学生学习的过程, 引导学生思考”。由于有了正确的理念指导, 使教师们在整合实践中时时注意自己的角色转换, 提高了教师的教学水平, 健全了适应新要求的教师教学评价和学生学习评价机制。
第五, 形成了“目标—过程—效果”三维评价标准。确定课堂教学评价目的的前提和依据是课堂教学及其评价的特点。为进一步推进现代信息技术与课程整合的教学实践活动, 在原有的常规课堂教学的过程性评价体系的基础上, 对整合课程的课堂教学的评价体系进行了重新认定。从教学目标、教学过程、教学效果等基本维度, 即以“目标—过程—效果”三维评价标准来评价教师整合课程的授课质量。
第六, 提升了学生学习兴趣和思维方式的优化。新型模式的实施激发了学生的学习兴趣, 促进了学生的主动参与、主动探索、主动发展。
第七, 新型教学模式产生了广泛而深远的影响。随着典型课例的不断推出和研究课次的增多, 在争论中对课型缺点的逐渐改正, 操作软件的日新月异, 操作设计的不断完善, 教学模式和软硬件技术的日益提高, 许多教师尤其是青年教师以及老中青的小组合作已开始了满怀热情的尝试。
第八, 通过课题活动, 教师的教育科研意识和能力都得到了加强, 课题组成员在实践中, 不断地总结经验教训, 养成了及时总结写出论文、案例的习惯, 取得了一系列成绩, 促进了广大教师特别是青年教师的快速成长。
二大学计算机课程实践教学整合模式
1. 以信息技术与课程教学的整合为抓手, 推动信息技术课程建设
教学模式作为教育思想、教学理念的具体表现形式, 通过对教学过程各要素的重组, 可以改变教学过程, 对学生的学习过程产生影响;信息技术作为教学过程中的一个要素, 带给教学的不仅仅是教学技术的优化, 更重要的是为教学带来一种以学生自主学习、意义建构为主要方式的教学思想, 带来与时代发展同步的现代的信息技术学习环境, 这种教学模式是有效的。
2. 搞好整合操作模式, 为教学服务
以主体性、活动性、开放性为主要特征, 以情境—探究、主题学习、科学实验为理论假设模型的整合操作模式, 通过对教师教学角色的定位、学生学习方式的改善, 通过教学内容、信息技术、教学环境诸因素的整合, 对提高学生综合学习能力有积极的促进作用。
3. 加强师资队伍、教材建设, 促进优良教学团队的形成
建设一批教学质量高、结构合理的教学团队, 通过团队有效的合作机制能推动教学内容、教学方法的改革和研究, 也能促进教学研讨、教学经验交流和共同开发教学资源。教材是由教师根据教学大纲、课程培养目标的需要编写的, 是教师教学、科研经验积累的结晶, 是教学内容和教学方法的知识载体。一部成熟的教材是一个课程成熟的重要标志, 也能对教学起到指导作用。各个学校都有自身的特色, 也有自己的实际情况, 教材的选择不能一味跟风, 选择重点大学的精品课程教材, 因为重点大学的生源质量、学生学习能力和我们的学生存在一定的差别, 照搬硬套效果并不好。根据本校的特点, 编写了两部教材并由中国水利水电出版社出版。在编写教材的过程中, 我们坚持以应用为中心, 注重培养学生的实际动手能力, 结合先进的任务驱动和案例教学法, 通过大量的实例组织教学内容, 使学生达到学以致用, 理论联系实际。目前, 该教材已使用两个学期, 教师和同学们都反映不错, 我们打算通过修订, 不断完善和充实教材内容, 以更好地服务于教学。
4. 改进教学方式, 提高教学效果
传统教学一直沿用理论课+实践课的教学方式, 理论课在多媒体教室由教师讲授, 实践课由任课教师在机房辅导。随着近年我校校园网在新校区的开通和稳定运行, 以及学校网络教学平台的搭建, 所有整合课程全程使用网络平台——“天空教室”“国家教育云平台”和“中国数字大学城”来辅助教学。
5. 对信息技术教育分级教学模式的改革
学生入学后, 对学生进行不同的计算机水平摸底考试, 然后通过选课指导, 让学生根据自己的实际情况和学习兴趣, 结合学校的有关规定进行选课和分教学班。
三结论
对非计算机专业的学生进行计算机教育, 应该更多地面向专业应用, 为以后利用计算机解决专业问题打下基础, 目前的课程实验项目没有考虑这一点。比如, 我校是以财经、管理、政法类为主的综合类大学, 我们在设计实验项目时, 特别是综合设计型实验, 应结合电子商务、会计、人力资源管理、物流管理、统计学、金融学、法学等不同专业对计算机的需求应用来设计, 不同专业的学生可以根据各自不同的特点选用相应的实验项目实施教学。当然做到这一点并不容易, 这要求计算机教师必须和专业课教师面对面地进行交流, 向专业课教师学习, 获得专业需求的第一手资料, 方能设计出体现专业特色的好的实验项目, 以便我们的学生以后利用计算机工具更好地为专业服务。通过河南财经政法大学在大一、大二开设信息技术公共课学生实践已得到明显效果。把理论知识创造性地应用于实践, 始终围绕“使学生全面发展”和“强化提高学生综合能力和素养”的教学目的, 更新教育教学理念, 将教学反思、建构主义理论和整合思维运用于教学过程中, 达到培养提升学生信息素养和知识建构能力的目标。这也是现代教育的发展方向。需要注意的是课程的设计和开发绝不能只围绕信息技术的层面, 而要把侧重点放在信息技术如何与教育相结合的方面, 要有效解决学生信息素养培养中存在的问题, 不仅要重视硬件条件和教师信息素养的提升, 更应该设法使教师树立起一种全新的观念, 然后再根据学生的特点制订出恰当的培养策略, 以实现对学生的从思维方式到行为方式再到精神境界的逐层级的培养。
摘要：随着教育信息化的深入, 信息技术与课程整合概念迅速被广泛传播, 各种整合的教学也纷纷进入课堂, 但很多课都侧重形式或模式探索, 出现了一些重形式而忽视实质的倾向。本文对信息技术与课程整合的课堂教学开展给出了操作性的建议, 说明高校信息化建设的一个侧面, 提出将网络辅助教学模式与课堂教学模式进行有效融合, 以信息素养内涵为切入点, 寻求提高信息素养的正确方法, 从而达到提高教学质量和教师自身教学水平目的。
关键词：教育信息化,课程整合
参考文献
[1]何克抗.e-Learning的本质——信息技术与学科课程的整合[J].电化教育研究, 2002 (1) :3~6
[2]钟绍春.信息技术与课程整合的资源及软件研究[J].电化教育研究, 2005 (3) :53~56
[3]钟绍春、姜雁秋.信息技术与课程整合的模型与方法[J].中国电化教育研究, 2003 (9)
[4]吴娟、余胜泉.信息技术与课程有效整合的常见问题及其对策[J].电化教育研究, 2006 (10) :70~72
[5]汤强.信息技术与学科课程整合的误区分析[J].电化教育研究, 2006 (10) :70~72
[6]肖川.主体参与:自主学习的要义[J].人民教育, 2003 (22)
[7]王甦、汪安圣.认知心理学[M].北京:北京大学出版社, 1996
正确理解新课程教学理念 篇8
本文以高中物理“静摩擦力”为例，探讨对新课程教学理念的理解。静摩擦力是一种常见力，学生有一定的生活经验，但又有很多错误的认识。对静摩擦力的产生条件、方向的探究，非常适合采用理论探究的方式。而对力大小的探究，则适合采用实验探究。在学生对静摩擦力有了较全面的认识后，概念自动生成，水到渠成。
一、新课引入
基于已有对静摩擦力的了解，让学生举出生活中产生静摩擦力的例子。并将这些情景归类抽象成几个典型的物理模型（如：水平面模型、斜面模型，竖直面模型、传送带模型等）。
以往教学常以某一个情景引入，这种做法容易禁锢学生的想象力，不利于学生的发散思维。
二、新课教学
（一）静摩擦力的产生条件
引导学生对四种模型中摩擦力产生过程进行逐一分析、对比、讨论，从而归纳出静摩擦力产生的四个必要条件。其中，竖直面模型可帮助学生突破“有正压力”这个难点；传送带模型则有助于学生体会“相对运动趋势”与“运动趋势”的区别。在分析过程中，教师帮助学生提炼出“相对运动趋势”的概念，并总结出判断“相对运动趋势”的方法——假设法。
学生易从某个或某几个模型中归纳出错误的产生条件（例如，静止），而笔者列出的四种模型恰好互补，从而促使学生不断修正自己的结论，最终找到产生摩擦力的必备条件。在这样的锻炼中，学生的思维会更加条理、严谨，看问题不片面。
以往教学，教师常常会创设一些物理情景或实验，让学生总结静摩擦力的产生条件。但由于物理情景单一，学生难免会得出片面结论。这时教师再创设另一个物理情景，意在反驳学生的片面结论，学生修正结论。若结论又出现问题，则教师再引入另一情景，直至学生得出正确的结论。这样的设计看似通过制造认知冲突促使学生思考，但实际上很容易让学生迷失方向，陷入逻辑混乱，搞不清研究目标，且可能挫伤学生的自信心和积极性。
（二）静摩擦力的方向
通过对摩擦力产生过程的分析，学生不难归纳出静摩擦力的作用效果——阻碍相对运动趋势。这也正是静摩擦力的方向。
为让学生直观看到静摩擦的方向，很多教师会采用“毛刷”这一道具。笔者认为，学生对“静摩擦力方向”的认识过程，正好能锻炼其抽象思维能力。过早地使用“毛刷”，会造成学生对实物的过分依赖，中断了抽象思维过程。实际上，学生根据生活经验和力的平衡的物理知识，完全可以在不借助外物的情况下推断出一般生活情境中静摩擦力的方向。只有在较复杂情形中（例如，传送带传送货物时突然加速），学生可能很难判断力的方向，此时教师再借助于“毛刷”或“果冻”等实物，能很好地帮助学生突破难点。
（三）静摩擦力的大小
关于静摩擦力大小的探究，可引导学生根据物理研究的一般步骤进行。首先可以设置一个体验活动，让学生用手掌在桌面上推但不推动，感受手的受力；改变手推的方向和力的大小，再次感受，并由此提出猜想——静摩擦力的大小和方向会随外力变化。然后学生自主设计实验验证。用力传感器拉物体直至将物体拉动，观察力随时间的变化曲线。由此得出静摩擦力的大小范围，理解最大静摩擦力的概念。
新课改指出，课程改革要“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合”。笔者采用DIS实验设备完成学生实验，正是响应这一号召，对传统实验进行的改造和优化。力传感器的高灵敏度使实验现象更加明显，F-t图象则可以更直观地反映力变化的全过程，有利于学生发现规律，得出正确结论。
另外，提出问题——合理猜想——实验验证——得出结论的探究过程符合物理研究的一般步骤，是对学生的一种熏陶和指引。
（四）最大静摩擦力
在得到静摩擦力大小的规律之后，教师引导学生思考：最大静摩擦力的大小跟哪些因素有关？在生产生活中怎样增大/减小最大静摩擦力？这里可以让学生自己猜想，并自主设计实验验证猜想。经过探究之后，学生不难发现，改变正压力或改变接触面粗糙程度可以改变最大静摩擦力。还可以引导学生解释生活中的一些增大或减小最大静摩擦力的实例，体验物理“来源于生活”又“服务于生活”的学科特点。
（五）静摩擦力的定义
在学生对静摩擦力的产生条件、方向、大小有了全面认识之后，教师引导学生用物理语言描述“静摩擦力”，从而自然得到静摩擦力的定义。学生给出的定义只要能全面、正确描述“静摩擦力”这一概念即可，不必拘泥于课本定义。
物理概念是一类自然界客体和物理现象、物理过程的共同性质和本质特征在人脑中的反映，是对物理现象和物理过程抽象化和概括化的思维形式。在物理学发展过程中，一个物理概念的形成往往要经过人类漫长而艰难的智力活动历程，并非朝夕之功。同样，教师引导学生建立物理概念，也应遵循人的认识规律，循序渐进，不断渗透，让概念在学生的认知过程自然生成，并不断深化。基于这一理念，笔者没有将静摩擦力的定义在课堂一开始就给出，而是放到本堂课的最后，在学生对摩擦力的性质特征有了一定认识后意在让学生明白，物理概念的形成是人类认识事物本质特征后的必然结果，不是僵化的教条，更不需死记硬背。
（六）课堂小结
物理学是一门实验学科，但也同时是一门逻辑性很强的学科。如果说实验事实是物理学的基础，那么逻辑关系无疑构成了它的理论框架。而高中生正处在抽象逻辑思维开始由经验型转向理论型。因此，高中物理课堂必须肩负起锻炼学生的逻辑思维能力的重任。对于许多将来不会从事科学工作的学生，也许物理知识会逐渐忘记，但一次又一次的逻辑训练会在其成长中留下痕迹，成为他们的潜意识和价值观。
本着这样的初衷，根据本堂课贴近生活的特点，笔者在不同环节分别设计了理论探究和实验探究两种不同的探究方式。理论探究环节意在锻炼学生把现实问题转化为物理问题，并利用学过的物理知识解释物理现象，通过严密的逻辑分析、推理、总结物理规律的能力；实验探究环节则注重学生操作能力的培养，DIS实验能直观地反映力变化的全过程，顺应了时代发展的大趋势。对于物理概念的建立，笔者则坚持概念生成的思想，将这一问题在课堂最后提出，学生自主归纳，画龙点睛，水到渠成。