中学历史史观（共8篇）
中学历史史观 篇1
中学历史教学历史观的整体认识
发布时间：2017-09-15 20:35 浏览：138 次
宏观历史观因为其所涉及的广度与深度，要求我们在充分掌握历史唯物主义的分析方法的前提下，科学地辩证地整合文明史范式下的文明史观、全球史观、近现代化史观，这是我们进行历史教学与研究的重要内容。
历史学不仅是人文科学与整个社会科学的基础，而且还是现代教育的基本内容之一。早在1934年，吴晗就说过：“我们不希望每一个学生将来都是史学家，我们希望每一个学生将来都是社会上的健全公民。但在中学或大学时期应当给他们以充分的关于国家和民族的常识。”陶行知曾两次请著名史家翦伯赞给他创办的育才学校学生讲中国史，为的是“给他们以做一个合格公民的知识”。
历史教育所要给学生的有两样东西：知性与德性。所谓知性，就是给学生以最基本的历史知识，作为他们今后思考问题、处理问题和解决问题最必要的历史资源。这就一方面要求历史教学必须具有历史知识的准确性与系统性，这与史料史实有关；另一方面要求历史教育必须在总体认识与全局把握上具有深刻性与内在逻辑性，这与历史观有关。所谓德性，就是通过历史教育，培养学生赖以安身立命的价值体系，让他们崇尚真善美，这与历史教育的价值观密切相关。
中学历史教学所涉及的历史观有如下内容，而这些内容是我们在历史教学中常用的，也是我们在整合历史教学过程中，应该使用的方法论与认识论。这些历史观名词不新鲜，却是指导历史教学历史研究与历史学习的最重要史观。湖南省历史特级教师汪瀛老师指出，所有的历史观的前提是马克思主义唯物史观，所以宏观历史观的立论也应该是唯物史观。如果说宏观历史观是一个概念，那么我们所认识的下列的历史观，就是在这个概念下的内容，也是必须在校本研修与历史教学中使用与整合的史观。
（一）、现代化史观
现代化进程一般指在生产力发展和科学技术进步推动下，人类社会从传统农业社会向现代工业社会转变的历史过程，主要包括经济、政治、社会、文化等方面的发展和转变。其主要内容包括：①政治现代化主要指民主化和法制化进程，即从人治到法制化、从专制政治到民主政治等内容。②经济现代化主要指工业化和市场化进程，即从传统农业到工业化、自然经济到市场化等内容。③文化现代化主要是指科学化和大众化进程。④社会生活现代化除物质生活的改善和提高外，主要是指城市化和社会组织整合化等。此外还包括均富化、福利化、社会阶层流动化、教育普及化、信息传播化、人口控制化等。其中，政治民主化进程和经济工业化进程是两个主要内容，重要的是把握人类历史纵向发展的历程。
现代化模式是各国现代化的发展道路或发展类型，具有多样性的特点，按照不同标准，可划分为不同的类型。①从现代化的动因和起步时间看，有内源型现代化模式，即现代化起步的原因主要是该国或该地区社会内部经济、政治和文化自然发展的结果。如：英、法等国的现代化。外源型现代化模式，即指现代化起步是在外部因素的刺激开始的。如：美国、日本和亚、非、拉第三世界国家的现代化进程。②从经济体制的特点看，可分为市场经济模式，如英、法等西方资本主义国家的现代化；计划经济模式，如前苏联的现代化；混合经济模式，如印度等国的现代化，其特点是国家计划经济和市场经济在现代化过程中都起重要作用。③从社会经济的性质可分为资本主义现代化模式和社会主义现代化模式。社会主义现代化模式，又可分为苏联模式（即斯大林模式）和中国模式（即中国特色的社会主义现代化模式）。④双重任务模式，殖民地、半殖民地国家或地区实现民族独立是实现现代化的前提，实现民族独立后应尽快把工作重心转移到现代化建设上来。实现民族独立和现代化是殖民地、半殖民地国家或地区面临的双重任务。
（二）、全球史观（或者整体史观）
人类历史发展过程是从分散向整体发展转变的过程，这一转变开始于15世纪末16世纪初的西欧国家主导的新航路开辟，到19世纪末20世纪初资本主义世界体系的形成标志其基本完成。生产力的发展和世界各地区交往的发展是人类历史发展的两条主线，建立在生产力发展基础上的世界各地区交往的发展是推动人类社会从分散走向整体发展的决定因素。简而言之，整体史观就是要把握人类社会横向发展的历史进程，在这一进程中重视交往、强调交往在人类历史发展进程中的作用，无论是纵向还是横向来观察历史与历史现象。
（三）、文明史观
文明史观认为人类历史从本质上说是人类文明发展的历史，人类文明的发展及其人类自身的文明化是人类历史发展的基本线索。人类创造、积累文明的过程及其所获得的成果是历史的基本内容。人类文明由物质文明、精神文明和政治文明构成，人类文明史可相应划分为物质文明史、精神文明史和政治文明史，三者在相互作用、协调互补中共同发展。按照不同的发展阶段文明史可分为史前文明、古代文明、近代文明和现代文明等。另外不同的方面按不同的划分标准又可分为不同的阶段，如物质文明史又可分为采集渔猎时代、农业时代、工业时代和知识经济时代几个阶段。
（四）、社会史观
社会史范式主要指从社会的角度观察历史，着重研究历史的结构和进程，注重分析研究广义的社会问题包括政治问题、经济问题、文化问题之外的所有问题。这是一种全新的、从下而上地看待历史问题的一种态度，更多地关注“小人物”对历史发展的重大作用。社会问题的核心就是社会保障或社会福利及其相关问题，所涉及的各方面的社会问题具有广泛性、综合性和阶段性等特点。其研究领域主要包括社会变迁史、社会日常生活史、社会习俗史、家庭婚姻史、城市进化和人口流动史、社会保障史、社会政策史、人与环境关系史等。近代西方国家在社会发展中提出的要解决的五大社会问题，即特殊人群（失业者、退休者、残疾人等）的收入维持、医疗健康服务、教育、住房、社会服务（社会工作），这些问题恰巧以细致的方式来解释历史上的那些偶然之中的必然。
（五）、生态史观
生态史观是一种主张从地理环境的宏观的生态结构出发，运用生态学的理论和放大来研究与解释人类文明发展模式的观点。1957年日本学者梅倬忠夫在《文明的生态史观》一文中指出，生态学的“演替理论在某种程度上归纳出了动植物自然共同体的历史规律，人类共同体的历史不是也同样可以用演替理论为模式，在某种程度上总结出其规律吗？”作者认为种种人类生态学现象的存在，是能够再进一步上升提炼为哲学观念的。这一观点表明，我们可以看到生态学的历史观的根源之所在。他试图将世界划分为两类地区，然后从生态条件的差异解释其文明发展走上不同道路的原因。生态史观在日本学术界被誉为“战后各国思想界相继提出的最重要的世界史模式之一”。实际上就其基本观点来看，只是传统的地理环境学说的继续，有着明显的地理环境决定论的倾向，但又不可否认其对整体史观的进一步完善所起到的积极的作用。
生态史观认为，战争不可能把一个辉煌的文明全部毁灭，真正使一个辉煌的古文明彻底消亡的原因，是支撑这个文明的自然资源的彻底破坏。当然，战争和其他方面的诸多因素，可以加速支撑文明的自然资源的耗尽。人类创造的农业文明使地球上出现了一个个辉煌灿烂的古代文明，由于古代人不可能像现代人这样认识环境与其支撑的文明之间的关系，古巴比伦文明、地中海的米诺斯文明、腓尼基文明、玛雅文明、撒哈拉文明等，一个个随着人类早期农业对土地的不合理的利用，以及各种各样的生态学的原因最终消亡了，那里原来充满绿色底蕴的土地变成了黄色的沙漠。古文明的兴衰证明，文明靠环境来养育和支撑，当支撑某一文明的环境发生变迁，人类必须通过文化的进步和更新来适应新的环境。古文明的衰亡还证明，某一地区的社会文化与环境组成一个具一定结构和功能的自然—社会—文化复合生态系统，文明则是自然—社会—文化复合生态系统的动态平衡。在自然—社会—文化复合生态系统中，人通过文化对环境产生生态适应，并达到一种动态平衡，而文明则是某一文化对环境的社会生态适应的全过程。当支撑某一文明的环境发生变迁，人类可以通过文化的进步和更新，主要是利用科学技术和生产力的进步来适应新的环境，这样，在文化的发展过程中，文明得以延续和发展。反之，当原有的文化已经不能适应变化的环境，变化了的环境已经支撑不了这一地区的文明的时候，文明便衰亡了。历史证明，古文明的衰亡往往发生在自然—社会—文化复合生态系统的结构较为简单、文化比较单
一、文化水平比较落后的地区。
透过文明的生态史观看现代文明，现代文明孕育着深刻的危机，温室效应加剧、臭氧层耗损、酸雨现象等。这都迫使人类必须创造新的文化来挽救支撑人类文明的环境，这种新文化就是生态文化。
生态文化的核心是人类社会的可持续发展，生态文化是人与自然协同发展的文化。在人类对地球环境的生态适应过程中，人创造了文化来适应自己的生存环境，发展文化以促进文化的进化来适应变化的环境。随着人口、资源、环境问题的尖锐化，为了使环境的变化朝着有利于人类文明进化的方向发展，人类必须调整自己的文化来修复由于旧文化的不适应而造成的环境退化，创造新的文化来与环境协同发展、和谐共进。
（六）、革命史观（或阶级斗争史观）
“革命史范式”的理论基础，是马克思主义关于社会基本矛盾的学说。根据这一学说，在阶级社会里，两大对立阶级之间的矛盾，最集中地反映了该社会发展阶段的基本矛盾，考察和研究阶级矛盾、社会基本矛盾的运动发展规律，以便能把握住历史发展中最本质的内涵，揭示历史发展的内在规律性。按照这一理论框架，帝国主义与中华民族的矛盾，封建主义与人民大众的矛盾，是中国近代社会的两大基本矛盾，争取民族独立以反对帝国主义，争取社会进步以反对封建主义，是近代社会发展的主要趋势，并以此作为评价历史事件、历史人物的主要标准和参照系。革命史观虽然是以革命为基调、为主线、为主要内容，但不能把中国近代史仅仅看作是一场革命史，更不是“以农民战争为主线”，这也就使人们在观察历史的时候，用一种观点全面的视角来审视历史。
（七）、唯物史观
理论一：社会存在与社会意识
社会存在是社会物质生活过程，是社会物质生活条件的总和，包括地理环境和人口因素。社会存在最本质的是生产方式，它是社会发展的决定力量。地理环境、人口素质不起决定作用，但能起加速或延缓的作用，社会意识是社会存在的思想观念，如政治、法律、哲学、科学、道德、艺术、宗教等观点，人们的社会存在决定人们的社会意识，社会意识对社会存在有反作用。社会意识的发展与社会存在的发展是不平衡的。社会意识的发展具有历史继承性。社会意识对社会存在具有能动的反作用。
理论二：生产力和生产关系
生产力是一种既得力量，它所表现的是人们对于那些用来生产物质资料的自然对象和力量的关系，它包括劳动对象、劳动资料和劳动者。生产关系是指人们在生产中以一定方式结合起来的共同活动和相互交换其活动的社会联系和社会关系。生产力决定生产关系，生产关系一定要适合生产力状况的规律。生产关系对生产力的反作用，科学技术是生产力；我们评价历史现象时生产力的标准是最后的标准。
理论三：经济基础和上层建筑
经济基础是和物质生产力相适应的生产关系的总和，是社会在其一定发展阶段上的经济制度和经济关系。上层建筑是社会的政治、法律、宗教、艺术、哲学的观点以及同这些观点相适应的政治、法律等设施，在阶级社会中和阶级消灭之前，上层建筑都有阶级性。政治中最本质的东西是国家政权，它是上层建筑的核心。经济基础决定上层建筑，经济决定政治，上层建筑对经济基础有反作用。生产力和生产关系的矛盾是最根本的，也受到经济基础和上层建筑的影响。
理论四：阶级、国家、革命、民族
阶级斗争是历史发展的直接动力，国家是一种特殊的权力机关，为了维护权力机关，就要征收赋税，按地域而不再以血缘的标志来划分国家统治下的居民，革命的根本问题时政权问题；社会革命是历史发展的火车头；落后民族以武力征服先进民族而最终被后者同化。
理论五：矛盾问题
矛盾双方的同一性和斗争性；矛盾的具有普遍性和特殊性；在历史问题的分析中要分清楚主要矛盾和次要矛盾、矛盾的主要方面和矛盾的次要方面在一定的条件下的相互转化；坚持人类历史发展具有普遍规律的前提下，具体问题具体分析。事物的分析要从个性之中归纳共性，从共性之中分析个性；分析矛盾要具有两点论和重点论的统一。
理论六：事物（事物及社会）的量变与质变
量变就是事物量的变化，即数量的增减和场所的变动；质变就是事物性质的变化，是由一种质态向另一种质态的转变；事物的变化发展从量变开始，而当量达到一定程度就必然引起质变，质变是量变的必然结果；事物的变化和发展是从量变到质变的过程，但是一次量变到质变的过程并不等于事物发展变化的终结，事物在新质的基础上，又开始新的量变，量变到一定程度又会引起新的质变。
理论七：否定之否定理论
事物（历史及历史现象）的发展是前进性和曲折性的统一；历史具有继承性和发展性；人类社会发展的曲折性和前进性，坚信新事物是不可战胜的信念。
理论八：关于人类的认识论
历史上的真理，是通过实践检验的，实践是检验真理的唯一标准。
理论九：评价历史人物
对待历史人物要具体问题具体分析；分析制约历史人物活动应关注的因素：历史人物所处的时代；历史人物的阶级性；历史的个人品质；要分阶段去评价每一历史人物；用两点论——分清历史人物的功与过，用重点论——抓历史人物的主流行为及效果；透过历史现象看本质；把历史发展的偶然性和必然性辩证地统一起来看问题；应该认识到历史人物的个人动机总是从属于阶级和民族的；历史人物的个人动机与客观效果经常具有不一致性；杰出人物与人民群众的关系，正确认识历史人物在历史发展中的作用。
中学历史史观 篇2
关键词：中学历史,史观体系,知识体系
一、高中《历史课程标准》中的史观
文明史观认为:“历史研究的可以自行说明问题的单位既不是一个民族国家, 又不是人类全体, 而是我们称之为社会的某一群人类。 ”高中《历史课程标准》以政治文明、经济文明和思想文明构建必修模块体系, 实际上正体现了文明史观的精神旨趣。 高中《历史课程标准》以专题形式铺陈叙事, 几个相关专题构成一个模块, 强调长时段的历史变迁。 如必修模块1的第2单元, 叙述了古代希腊罗马的民主和法治, 第3单元则叙述了近代西方美国、英国、德国、法国四国的民主政治。 这样就勾勒出了西方社会从古到今的政治文明的发展历程:古代希腊罗马的奴隶制民主法治———近代西方诸国的代议制民主法治。
全球史观以“社会空间”作为审视历史的基本单位。 所谓“社会空间”, 指的是与人们的日常生活密切相关的生活圈。 高中《历史课程标准》接纳了这种史观, 并设置了相当比例的内容, 如必修2就涉及“资本主义世界市场的形成与发展”、“当今世界的经济全球化趋势”, 必修1则涉及“当今世界政治格局的多极化趋势”等。
现代化史观认为, 18世纪后半期西方工业革命以后出现了一个世界性的全球发展进程。 工业革命以来生产力的发展引起社会生产方式的大变革, 进而引发全球政治、文化、思想、社会组织、社会行为等领域的深刻变化。 现代化史观强调非经济因素对历史发展的巨大作用, 最突出的例子便是:明中后期出现的资本主义萌芽为什么没有成长资本主义经济? 韦伯在对比研究了中西历史之后, 指出是由于中国缺乏“资本主义合理因素”, 而西方的新教伦理则促进了资本主义萌芽的发展, 西方社会最终步入近代工业社会。 高中《历史课程标准》似乎接受了这种观点, 其中有这样的表述:“了解 ‘重农抑商’‘海禁’ 等政策及其影响, 分析中国资本主义萌芽发展缓慢的原因。 ”这实际上在引导学生思考明清时期的专制政策对中国经济发展的摧残。
社会史观反对传统史学对于帝王将相等社会上层和战争起义等政治事件的过于关注, 认为历史的真正创造者是人民大众, 提倡眼光向下, 关注下层民众的日常生活。 这种研究历史的原则将诸如衣食住行、婚丧嫁娶、节假娱乐、教育卫生、信仰崇拜等纳入其研究视野, 这就大大拓宽了史学研究的领域。 高中 《历史课程标准 》深受社会史观的影响, 在政治史之外增加了大量有关下层民众日常生活的历史, 如必修2 中有 “ 近现代中国社会生活习俗的变迁” 等内容。
二、史观体系的建构
高中《历史课程标准》中的史观丰繁复杂, 理清它们之间的关系, 对于中学历史课程标准的解读和中学历史教学的开展至关重要。 概括如下:
三、中学历史知识体系的建构
以史观体系为基础, 对人教版必修1、2、3进行知识体系的建构时, 考虑到现行中学历史只涉及农业文明、工业文明和农业文明向工业文明的演进拓展三部分内容, 而“演进拓展”占据大量篇幅, 所以知识整合从“动态文明史”角度出发, 着眼于“文明的演进和拓展”, “静态文明史”的内容则融合于“动态文明史”中, 这是基于“运动是绝对的, 静止是相对的”的哲学命题。
在“文明的演进”中, 首先应罗列有关“农业文明”的内容, 这包括中国部分的“古代中国的政治制度”、“古代中国经济的基本结构与特点”、“中国传统文化主流思想的演变”、“古代中国的科学技术文学艺术”, 西方部分的“古代希腊罗马的政治文明”、“西方人文主义思想的起源”。 其次可罗列“农业文明向工业文明过渡”时的内容, 包括“近代西方民主政治的确立与发展”、“资本主义世界市场的形成与发展”、“文艺复兴、 宗教改革和启蒙运动”、“19世纪西方世界的科学发展历程”、“19世纪西方世界的文学艺术”。 再次可罗列“工业文明深化”部分的“马克思主义的诞生和俄国十月革命”、“苏联社会主义建设的经验与教训”、“罗斯福新政和资本主义运行机制的调整”、“20世纪西方世界的科学技术和文学艺术”。
在“文明的拓展”中, 首先应罗列“向工业文明过渡”时的内容, 包括“近代中国反侵略、求民主的斗争”、“近代中国经济结构的变动”、“近代中国思想解放的潮流”、“近代中国社会生活的变迁”、“现代中国的政治建设”、“现代中国的对外关系”、“ 现代中国社会生活的变迁”、 “ 现代中国的科技、 教育和文艺”。 其次应罗列“工业文明深化”时的内容, 包括“中国特色社会主义建设道路”、“新时期的理论探索”、“祖国统一”。 再次可罗列“90年代文明拓展”的相关内容, 包括“当今世界经济的全球化趋势”、“当今世界政治格局的多极化趋势”。
文明史观与中学历史教育 篇3
四套课标教材都具有一个鲜明的特征，即以文明史观贯穿教材，正如岳麓版历史教材在前言中所说，“我们要在已有的历史脉络和整体的历史框架的背景下，分别深入思考人类政治文明、物质文明和精神文明的发展历程。人类之所以伟大，就在于它不断创造出日益丰富的物质和精神财富，并创造出日益完善的政治制度，为文明的创造与发展提供保障。”
文明史观在“课程标准”中的体现首先是“按照文明史观重构历史新体系”，与以前的“教学大纲”相比，课程标准更多体现了文明史观的精髓。
以必修课为例，在政治部分主要设置了古代中国的政治制度、现代中国的政治建设、古代希腊罗马的政治制度、欧美近代的政治制度和从科学社会主义理论到社会主义制度的建立等专题，叙述东方的中央集权制度与西方的民主制度两种政治文明成果的发展历程，从制度自身分析客观的局限性而不是以阶级的眼光进行简单的优劣对比。
在经济部分主要设置了古代中国经济的基本结构、近代中国经济结构的变动、中国特色社会主义建设的道路、罗斯福新政与资本主义运行机制的调节等专题。专题的具体内容也向文明史倾斜，突出了中华文明在文明史上的地位，并介绍了中国明清时期在农耕文明上的新高峰和带有向工业文明演进趋向的变异，同时客观地分析了重农抑商、禁海闭关等政策阻碍下，这些新的经济因素未能顺利发展，导致清王朝在世界工业文明潮流中迅速陨落。特别注意的是在文明史思想下，还特别关注到衣、食、住、行等社会生活的问题，更突出了文明的成果。在世界史方面，突出了工业革命引领的工业文明历程。当代人类文明成果方面，普遍关注了经济全球化和区域集团化的总趋势和各国经济新成就。
在文化部分，内容标准主要选择了对人类思想文化方面影响巨大的优秀成果。与农耕文明相适应的儒家文化，构成了中华文明的主干，四大发明对人类文明进程产生了巨大的影响。以古希腊文明为根基的西方文明，以人文精神为核心，在一次次思想解放潮流中竖起了科学、理性的大旗，呼唤着资产阶级革命的狂飙与改革的浪潮。近代以来的西方文明在中国的传播，推动中华文明的嬗变更新。当代中国以科学社会主义的原则为指导，充分利用传统文化，因势利导，并博采外国文化的优长，熔铸创新，构建有中国特色社会主义新文化体系。
（作者单位 福建省龙岩市武平县第二中学）
主要的历史史观有哪些 篇4
1、全球史观（整体史观）
全球史观的基本特征是：将整个人类历史看做一个整体来研究。其研究的对象不仅包括欧洲，也包括广大亚非拉地区。斯塔夫里阿诺斯在他的名著《全球通史》中对全球史观做了如下描述：研究的是全球而不是某一个国家或地区的历史；关注的是全人类，而不仅仅是欧洲人或是非欧洲人。此外，全球史并不等于国别史或地区史的简单相加，而是重在揭示不同地区和国家历史的相互联系和影响。这就要求我们在学习世界史时，重点考虑世界是如何从孤立走向一体的；重点理解西航路的开辟、殖民扩张、工业革命、世界市场、资本主义世界体系、全球化等问题。同时，在学习中国史时，把它放在整个世界历史的大背景、大视野下进行考察。
2、文明史观
文明史观认为，人类社会的历史就是人类文明演进的历史。文明史观的基本特征是：以生产力的发展为标准，把人类历史划分为农业文明时代和工业文明时代；重视至今仍有重大影响的文明成果，从现实追溯历史，从历史联系现实，说明人类历史是如何传承的，注重历史与现实的结合；以文明类型为研究的基本单位，承认文明的多元性。
以文明史观为指导，我们要重点理解并掌握资本主义发展从手工工场时代到蒸汽时代到电气时代再到信息时代的演变过程；要重点复习历史上重要的政治制度如英国的君主立宪制、美国的三权分立制等；以及古代文化中对今天人类社会的发展依然有重大影响的思想如民主思想等。
3、现代化史观
人类社会从农业社会向工业社会的转变过程就是现代化。现代化史观重点考察的就是这一发展演变的过程。现代化史观的基本特征是：认为从农业社会向工业社会的转变过程包括经济上的工业化、城市化，政治上的民主化、法制化，文化上的理性化、科学化、大众化和通俗化，以及社会生活上的平等化和世俗化；现代化的类型可以分为原发型和传导型，资本主义和社会主义。英法美是原发型、资本主义的现代化，日本史传导型、资本主义的现代化，而中国则是传导型、社会主义的现代化。
4、唯物史观（历史唯物主义）
历史唯物主义是关于人类社会发展一般规律的科学。由马克思和恩格斯在19世纪中叶创立。《德意志意识形态》是它形成的主要标志。历史唯物主义的基本特征是：认为历史的主体是现实的人，他们的性质和活动受制于所处的物质生活条件；物质生活的生产方式决定社会生活、政治生活、精神生活的一般过程；社会存在决定社会意识，社会意识又能动的反作用于社会存在；生产力和生产关系之间的矛盾、上层建筑和经济基础的矛盾，是推动一切盛会发展的基本矛盾，在阶级社会中表现为阶级矛盾和阶级斗争；人民群众是历史的创造者。
高中历史教学中史观的整合与运用 篇5
摘要:随着高中历史课程的改革,各种史观陆续出现在中学历史教材中,如何把握并运用史观解答历史问题,成为每位中学历史教师所面临的首要问题。本文笔者通过介绍中学历史教学中常见的五种史观来培养学生正确的史学观念,并进一步强化对历史知识的掌握和应用。
关键词:高中 历史教学 史观整合运用
一、史观的概念及分类
史观,也被人们称为历史研究范式,是研究历史的一种理论模式。史观有多种,如唯物史观、全球史观、文明史观、现代化史观、社会史观、英雄史观、民族史观等。近年来,全球史观、文明史观、现代化史观、社会史观等新史观明显地影响着高考历史试题的命制。为了适应高中历史教学的需要以及应对高考,我们有必要对常见的史观进行初步的了解,以便灵活运用。
(一)唯物史观
唯物史观认为,生产力决定生产关系,经济基础决定上层建筑;生产关系对生产力,上层建筑对经济基础有巨大的反作用。当上层建筑及其生产关系束缚生产力的发展时,社会革命就到来了。随着经济基础的变更,全部庞大的上层建筑也会或慢或快的发生变革。
(二)全球史观
全球史观认为,人类社会的历史是从分散发展到整体发展演进的历史。新航路开辟以后,世界进入整体发展阶段。到19世纪末20世纪初,世界成为一个不可分割的整体。当代世界整体化、全球化趋势加强,人类的交往加强了世界的横向联系,促进了整体化的发展。
(三)文明史观
文明史观认为,人类历史的发展过程就是人类创造、积累文明成果以及人的自身文明化的过程。人类文明史可分解为物质文明史、政治文明史、精神文明史、社会文明史。各国各地区的人民创造的优秀文明成果是人类的共同财富,不同的文明之间不断交流和融合。
(四)现代化史观
现代史观认为,人类社会近现代的历史是从农业社会向工业社会演进的历史,即现代化的历史。现代化包括经济、政治、文化、社会生活等方面的现代化。其中,经济现代化主要是工业化和市场化,政治现代化的主要内容是民主化和法治化,思想现代化主要是指理性化和科学化。
(五)社会史观
社会史观认为,社会问题和历史上的经济、政治和文化问题一样,都是史学的研究对象。研究历史,不仅要“眼光向上”,关注“大人物”和“大事件”,还要“眼光向下”,关注“小人物”,关注与平民百姓息息相关的“小事”。
二、史观的运用与整合(一)史观的运用
1.唯物史观
唯物史观主要是强调生产力的决定作用,突出阶级斗争和人民群众对历史发展的重要性。在讲到必修一马克思主义诞生、巴黎公社运动、俄国十月革命、近代中国的民主主义革命等模块时,多用到唯物史观和革命史观。
2.全球史观
全球史观要求从整体上把握人类社会发展的历史,强调同一历史时期不同地区之间的横向联系。在讲到新航路开辟、殖民扩张、两次工业革命、战后经济全球化时,多用到全球史观。如评价早期殖民扩张时,不能仅仅局限于对欧洲殖民国家和亚非拉殖民地半殖民地国家的影响,更应当站到全球史的角度,考虑其对整个世界市场的影响。
3.文明史观
文明史观主要提到两种文明,即传统的农业文明和近代的工业文明。近代西方的殖民扩张,实质上是两种不同文明的撞击。以鸦片战争为例,英国战胜了中国,实质上是工业文明战胜了农业文明。
4.现代化史观
现代化史观立足于社会转型,主要涉及经济工业化和政治民主化,侧重近代社会的发展演进过程。不同的国家,国情和领导阶级不同,现代化进程也不同。如欧美国家起步较早,故而走在现代化的前列,而亚非拉国家由于历史原因,起步较晚,导致现代化进程相对落后。以中国为例,现代化起步较晚,发展较慢,步履维艰。
5.社会史观
社会史观主要侧重于对社会下层人物和社会习俗的研究,通过下层人物和社会习俗的变化来了解社会的发展和历史的变迁,为研究者提供了全新的历史视野。如讲到宋代发达的商品经济时,可以从当时小市民阶层的日常生活习俗入手,通过社会生活的变化来了解当时的政治经济面貌。此外,政治的变革和经济的发展必然引发社会生活的变迁。历史必修二第十四课便是从物质生活和社会习俗入手,揭示由鸦片战争、辛亥革命、新中国成立、改革开放等重大历史事件引发的中国近现代社会生活的变迁。
(二)史观的整合
虽然有不同类型的史观,但是在分析具体问题时,需要整合不同的史观来更全面地阐述问题。如评价近代欧洲国家的殖民扩张时,我们应结合全球史观、文明史观、现代化史观这三种史观进行评价。具体来说,我们可以这样评价:从全球史观的角度分析,殖民扩张将更多的亚非拉国家卷入世界市场,加速了资本主义世界市场的形成;从文明史观和现代化史观的角度分析,欧洲国家在侵略和掠夺亚非拉国家的同时,客观上传播了欧洲先进的工业文明,推动了亚非拉国家的现代化进程。
又如,在讲到近代中国社会转型时,我们也可以用现代化史观去评价一些有争议的历史事件和历史人物,得出客观的结论。如评价洋务运动时,我们可从洋务派兴办工业、创建新式海军、开设新式学堂、派遣留学生等具体措施入手进行分析,从而得出新的结论:洋务运动迈出了中国现代化的第一步,而洋务派的代表人物李鸿章,则是中国现代化的先驱和领军人物。
中西历史观差异之探析 篇6
1 社会历史起源论
从个性的人出发, 古代西方特别是古希腊人认为, 社会历史起源于具有政治意识的个人的出现。这些个人都具有鲜明的个性, 具有自由意志和创造力, 同时有懂得尊敬和正义。为避免彼此伤害, 为创造更多的财富, 他们就相互之间订立契约, 进行分工, 结成社会团体, 从;而开始了社会的历史。所以, 古希腊人并不注重去建立一个统一的圣人的形象, 而是较早地发展了社会契约论。普罗泰戈拉认为:道德、法律、政体等都不是自然而然生成的, 也不是由神意产生的, 而是人为约定的。绝对永恒存在的道德、法律、宗教和政体是不存在的, 公民可以根据自己的需要和利益从而废除传统的道德和法律, 并制定相应的符合自己利益的道德和法律。道德和法律的存在都是相对的, 都以人为“尺度”。亚里士多德认为:人类不同与其他动物的特性就在于他对善恶和是否合乎正义以及其他观念的辨认, 而家庭和城邦的结合正是这类义理的结合。具有政治品质的人根据契约而组成城邦国家。城邦国家既是符合人的政治本性的, 又是相互契约的产物和结果。
从群体的人出发, 古代中国人认为, 社会历史起源于代表群体意识的圣人或君王的出现。这些圣人具有非凡的才能、智慧和创造力。他们制定礼义、法律和种种社会规范, 划分和确立社会的等级差别和分工, 使人们能够进行有组织、有秩序的社会生活。他们是人类社会的缔造者、组织者和统治者, 这里所说的圣人或君王, 当然不是那些专横跋扈的独裁暴君或糊涂无能的昏君, 而是一种理想的人物。古代中国人往往把君王和圣人同称, 即是希望君王能具有圣人的美德和智慧, 能够真正成为群体意识的代表者。在这里, 强调的不是君王个人的自由意志和作为, 而仍然是群体和社会。孔子认为, 圣人必须做到“博施于民而能济众。”墨子认为, 圣人能“祖述尧、舜、禹、汤之道”, 做到兼爱、非攻、尚贤、节用等等, 能“去喜、去怒、去乐、去悲, 而用仁义。手足口鼻耳, 从事于义。”荀子认为:“君者何也?曰:能群也。”可见, 要成为一个圣人也真是不容易, 在古代中国人看来, 君与群、圣人与国家是互为前提, 密不可分的。由于圣人制定了规范。国家才得以建立, 社会群体才得以维持。人类社会历史才得以开始;但圣人也因其能群, 能制定社会规范, 才称其为圣人。这样的圣人避免了“神性”, 而具有更多的人性。然而, 由于强调社会规范必须由圣人来制定和执行, 是由上而下颁布, 由下而上服从, 是不能通过大家的协商来重立和改变的, 也为专制统治打开了方便之门。
2 社会本质观
从个性的人出发, 古代西方人特别是古希腊人强调个人的政治禀赋是社会的本质。由于个人的政治禀赋, 才使人类结成社会, 才使社会得以发展。社会的力量不只在于它对人的制约, 而在于它适合于人的本性;人不是社会的消极的附属品, 而是社会中万物的尺度。对社会的服从, 目的在于使自己生活得更好。所以古希腊人注意发展自己的个性。他们爱表现自己, 表现自己与众不同, 表现自己的天才、权力、财富、勇敢、智慧等等, 表现属于自己的一切。力求通过这种表现来证实自己, 获得承认, 找到快乐。
从群体的人出发, 中国古人则强调, 君王、礼义等群体的表征, 才是社会的本质。由于有了君王和礼义, 历史才发展, 人才作为人, 人从属于社会, 人必须顺从和适应他所处的既定的社会环境。他们只是作为家庭、氏族、国家的一员, 才认识到自己的存在, 而不是把自己看成是一个个独立的人。即使是在与万物的关系上, 人也是只占着一定的地位, 而并非是统治万物的主宰。所以, 在中国古代, 个性的发展不在于表现自己的特殊性, 而在于对共性的理解和顺从的程度。儒家把“至诚”看作是理想人格的实现, 是最完善的个性, “至诚如神”。“唯天下之至诚”才能赞天地之化育而尽人物之性。就是要人们排除自己特殊的意欲和作为, 真诚无妄地遵循和实行既定的社会规范。道家喜欢称道“至人”、“神人”的自由和超脱, 但其前提是“不以心捐道。不以人助天”。这里也没有个人私欲和自由人格存在的余地。
3 历史规律感
从个性的人出发, 历史似乎是充满了偶然性, 到处是具有意识的、经过思想或凭激情行动的、追求某种目的人。一切历史事件的发生都是个人的自觉意图和预期目的的结果。但是, 个别的意图或目的却很少能完全实现。它陷于无数的个别愿望和目的的冲突之中, 陷于盲目的动乱之中, 所以古希腊人往往对历史有一种宿命感, 经常表现出对命运无常的恐惧, 而把秩序、和谐和理想, 推向神圣的彼岸。他们中许多人认为:“命运是宇宙秩序之源。”神是全体、精神、智慧和永恒性, 神对于人类所发生的事情都已经做了决定。这种宿命感, 也是后来欧洲中世纪神学统治的精神根源之一。但个性意志的冲突在其另一方面, 又表现为对于命运无常的抗争。人民力图以勇气来减轻命运的打击, 要实现自己的目的、意愿和理想, 要达到彼岸的秩序、和谐与美好。然而既然理想是在彼岸, 那么达到理想的路程便是永无止尽的。柏拉图认为, 理念作为现象世界的本质是“真实的存在”, 它是永恒不变的, 因而理想的国家也是真实而永恒不变的。相反, 现象世界和我们所感知的一切具体事物则是变动不居的, 处于不断变化更新的过程之中。在希腊人看来, 历史乃是人的意志的活动, 神只是在当人类活动背离“中节”原则时才干预历史, 但却没有导演和安排历史活动中所有环节和一切细节。
从群体的人出发, 历史就较为稳定。虽然还是人各有志, 但共同的目的、意愿、理想却始终占着统治的地位。中国古人也很注意历史中的变异, 但他们并不认为历史像一幅杂乱无章、由偶然事件堆积起来的图画。他们对于历史有一种深深的规律感。孟子说:“先圣后圣, 其揆一也”。荀子说:“百王之无变, 足以为道贯。”王夫之认为:“时亟变而道皆常, 变而不失其常, 而后大常贞, 终古以协于一。”都是认为历史中有某种稳定的、永恒不变的东西。古人把这种东西用“一”、“道”、“常”等极为抽象的概念来加以把握和描绘。但是, 只要我们稍加注意便可以发现, 中国古人所强调的历史中的这种稳定的、永恒的、不变的东西, 是指一定的社会群体关系和意识。这是在古代中国历史中始终占着主导地位的东西。在中国古人看来, 它像一条永恒不变的“中道”。贯穿历史的全过程, 而历史中的变化和差异则围绕着这条“中道”构成有序的与和谐的整体。偏离“中道”的变化也时有发生。在现实生活中, 人们有时作为太过分, 有时不足。一代代君主兴替, 一个个王朝盛衰, 治乱离合, 但中国作为一个统一的国家及其基本制度却长期延续。历史中的变化并没有趋向极端, 造成整体的破坏, 却是趋向“中道”, 而造成整体的保持。所以中国古人强调的是“穷则变, 变则通, 通则久”;变只是现象和手段, “久”即保持才是本质和目的。在他们看来, 历史的变化就是围绕着“中道”的上下左右波动过程。
这样, 人对于历史变化的作用, 就是要纠正任何偏离“中道”的倾向。中国古人认为, 现实社会和历史就应该是有序的与和谐的。而现实地保持这种有序与和谐就是理想。所以, 不用向遥远的彼岸追求, 不用走极端, 人们在现实的人生日用之中就能获得理想和幸福。只要人们时时遵循、讲求既定的社会规范, 久而久之, 自己的思想行为就会与之相默契、相融合, 使之成为自己的德性;这时便能在现实社会中得到一种人生的满足, 而达到与社会豁然贯通、融为一体的理想境界。在这里, 没有个性的自我扩张与命运的尖锐矛盾, 没有对于天堂的极其烦躁和忧虑;有的只是一种自然的和现实的满足。所以在情感上就排除了非理想的狂热和苦闷, 而表现为理性的、清醒的、入世的。中国人也有感慨、忧患, 但这不是由自己的幻想造成的, 而是对于现实中的矛盾的思考的结果。
中西历史观的差异是极其多样的。上面仅仅从三个方面来考察其表现。从这些表现中我们可以看到, 中西历史观各强调了不同的侧面, 这些侧面本来是相反相成的, 可以而且应该相互补充、相得益彰。然而在现实的历史进程中, 它们却分道扬镳, 走着不同的道路, 导致了完全相异的结果。在西方, 历史观的进程经历了古希腊罗马辉煌的个性觉醒之后, 却倒向了另一个极端, 出现了宗教和教会的历史观。人们陷于了神话、奇迹和超验论的迷幻。在中国, 对历史的清醒的和理性的态度却始终占着统治的地位。中国人所注重的始终是人的历史, 而不是神的历史。但是, 当着西方人文主义历史观取代了以“神”为本位的历史观、人们开始要求像研究自然科学那样来研究人类历史、从而实现了历史观的近代化的时候, 同时期中国先进的思想家们还不得不在传统中艰难地挣扎, 他们的工作只是对古代的历史观做了总结。客观的历史现实便是这样的冷酷无情。
参考文献
[1]孙正聿.哲学通论[M].沈阳:辽宁人民出版社, 1998.
[2]赵敦华.西方哲学简史[M].北京:北京大学出版社, 2000.
中学历史史观 篇7
一、从“四处变化”说起
2011年12月28日，教育部颁发了《课标2011年版》，两年多来，对其解读研究的文章不胜枚举，尤以谈《课标2011年版》相较于《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》（以下简称《课标实验稿》）新变化的居多，包括《课标2011年版》修订的召集人、首都师范大学徐蓝教授在《人民教育》（2012年第6期）、《课程·教材·教法》（2013年第10期）上两度接受采访或著文，但均对关于唯物史观的“四处变化”作低调处理甚至没有提及。
关于唯物史观的“四处变化”，一是在第一部分前言的“总体目标”中，指导思想用“唯物史观”取代了原来的“唯物史观和科学的教育理论”（着重号为作者所加，下同）。二是在第一部分前言的“课程性质”中，用“坚持用唯物史观阐释历史的发展与变化”取代“逐步学会用历史唯物主义观点分析问题、解决问题”。三是在第四部分实施建议的“教学建议”中，用“以唯物史观为指导，对人类历史的发展进行科学、正确的阐释，客观分析历史人物、历史事件和历史现象，对历史问题进行实事求是的解释和评述”取代“以辩证唯物主义和历史唯物主义理论为指导，客观地分析历史人物、历史事件和历史现象，正确阐释人类社会发展的历史”。四是在第四部分实施建议的“教材编写建议”中，用“历史教科书的编写要以唯物史观为指导，从学生学习历史和认识历史的角度出发，力图有利于学生的历史学习”取代“要以辩证唯物主义和历史唯物主义理论为指导，正确阐释人类社会发展的历史，并作出客观评价”。
显而易见，以上“四处变化”实际上是因《课标2011年版》把指导思想统一为“唯物史观”而出现的：第一处变化略去了“科学的教育理论”，其他三处变化则是将“辩证唯物主义和历史唯物主义理论”或“历史唯物主义观点”统一为“唯物史观”。
二、透析“四处变化”的哲理
首先，“四处变化”是对近年来关于是否要坚持唯物史观对历史教育与研究进行指导的争论的一个明确回应。
2001年7月，国家教育部正式颁布《课标实验稿》后的一个月，中国社会科学院近代史研究所蒋大椿研究员在《历史研究》发表文章，指出多元化史学思潮在中国已经形成，唯物史观的理论影响在下降，并分析了唯物史观基本原理的理论缺陷，认为马克思主义历史观应当发展成为唯物辩证的以实践为基础的系统史观，还对马克思主义新历史观的基本内容作了分析的和综合的探索，勾画出大致的理论轮廓及其建设线索。这无疑是一方巨石落入原本就不平静的史学理论研究湖面，击起千层浪。吴英、庞卓恒、王锐生、陈先达、郭小凌、于沛等专家学者纷纷著文指出：“当代仍要坚持、弘扬、发展唯物史观，而不是超越唯物史观。”[1]更有杂志社邀请国内顶尖的理论专家在同一期杂志同时发表八篇文章强调“中国马克思主义史学在20世纪取得了丰硕成果，端赖唯物史观的理论指导。”[2]在持续的激辩之后，2010年1月27日，中国社会科学院史学理论重点学科主办了“在新的历史条件下，把握马克思主义唯物史观的科学内涵的小型座谈会”，会后《史学理论研究》2010年第2期上发表了六位学者的发言稿，从不同角度探讨了坚持唯物史观基本原理，在新的历史条件下，与时俱进地发展唯物史观，自觉地用唯物史观指导世界史研究的若干问题。
其次，“四处变化”是对几十年来“唯物史观”是否等同于“历史唯物主义”的回应。
关于“唯物史观”是否等同于“历史唯物主义”，早在上个世纪80年代就有争论，迟至2011年仍有学者在论述二者的细微不同。但正如张奎良教授在其文章开头所说的那样：“长期以来，我国学界一直把唯物史观概念与历史唯物主义概念混淆并用：几乎所有的哲学辞典或哲学教科书都无一例外地宣称：‘唯物史观即历史唯物主义或‘历史唯物主义即唯物史观。”[3]所以大型综合性辞典《辞海》对“历史唯物主义”的基本解释是“亦称‘唯物主义历史观‘唯物史观”；对“唯物史观”的全部解释是“‘唯物主义历史观的简称，即‘历史唯物主义”。
第三，“四处变化”是对即将开始的普通高中课程方案和各学科课程标准的修订工作的很好昭示。
教育部为全面贯彻党的十八大和十八届三中全会精神，印发了《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》（以下简称《意见》），原教育部副部长、教育部基础教育课程教材专家工作委员会主任委员王湛对《意见》进行深度解读时指出：“从今年开始，按照教育部的统一部署，在近十年改革实验的基础上，在顶层设计的整体框架下，将启动普通高中课程方案和各学科课程标准的修订工作。”[4]这就意味着颁发于2003年的《普通高中历史课程标准（实验）》将出新的版本，“尽管高中历史教学有别于初中历史教学，但其共同点在于：都必须以唯物史观为指导，阐释历史的发展与变化”。[5]
第四，“四处变化”是对国家文本的呼应和教学实践中重视不足的提醒。
新中国第一个历史课程标准开宗明义地指出其“目标”是 “逐步培养其历史唯物主义的观点与革命的战斗意志”，[6]随后在“教材编选要点”和“教学方法要点”中两度强调“掌握历史唯物主义的原则”。普通高等学校招生全国统一考试历史科（江苏卷）的命题也以高中历史课程标准和考试大纲为指导，以考试说明为依据，实现对学科主干知识、学科能力和思想素养相统一的考核目标，注重考查在唯物史观指导下运用历史知识和方法解决问题的能力。尽管作为国家文本的“中小学历史教学大纲”“考试大纲”“考试说明”等都对掌握和运用历史唯物主义的基本观点分析问题和解决问题的能力作了明确的规定，但是在中学历史教学实践中，这些规定并没有引起广大教师的重视，似乎对这些基本原理的研究只是历史研究人员或教科书编者的事。因此，尤其是基于中学历史教学的视域、中学生的知识水平，结合中学教学实际和中学课程设置，明确唯物史观确立的标志与在中国的传播过程、科学内涵与基本内容等，通俗易懂地理解唯物史观已成为当务之急。
三、检索中学教学实践中的唯物史观
首先，中学历史课程中有三处与唯物史观紧密相关的内容。
一是在必修一“马克思主义诞生”知识点中，1848年，《共产党宣言》发表标志着马克思主义诞生了，而作为马克思主义组成部分的唯物史观应该也产生了。二是在必修三“马克思主义传入中国”知识点中，李大钊发表于1919年的《我的马克思主义观》比较全面地介绍了马克思主义，表明唯物史观此时已传入中国。三是在选修四的“无产阶级革命家”知识点中特别指出：“马克思和恩格斯还第一次系统地阐明了唯物主义历史观。唯物史观是恩格斯所肯定的马克思的两个伟大发现之一。”
其次，在中学语文课程中有一处与唯物史观紧密联系的内容，即恩格斯《在马克思墓前的讲话》，讲到马克思一生中两大最主要发现之一——“唯物史观”时指出：“达尔文发现有机界的发展规律，而马克思则发现了人类历史的发展规律，即历来为繁芜丛杂的意识形态所掩盖着的一个简单事实：人们首先必须吃、喝、住、穿，然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等等；所以，直接的物质的生活资料的生产，从而一个民族或一个时代的一定的经济发展阶段，便构成基础，人们的国家设施、法的观点，艺术以至宗教观念，就是从这个基础上发展起来的，因而，也必须由这个基础来解释，而不是像过去那样做得相反。”[7]776
再次，思想政治必修4《生活与哲学》第四单元第十一课“寻觅社会的真谛”概括了唯物史观（课文中称“辩证唯物主义历史观”或“历史唯物主义”）的基本内容。
一是社会存在决定社会意识，社会意识具有相对独立性；社会生活在本质上是实践的。马克思主义的实践观点是辩证唯物主义历史观的基本观点，是打开社会历史奥秘的钥匙。
二是生产力决定生产关系，生产关系具有反作用；生产关系一定要适应生产力状况。经济基础决定上层建筑，上层建筑对经济基础具有反作用。上层建筑一定要适合经济基础状况。生产关系与生产力、上层建筑和经济基础之间的矛盾，是推动一切社会发展的基本矛盾。
三是社会历史发展是一个前进的、上升的、由低级向高级的和曲折的、自然的过程。在阶级社会里，阶级斗争是推动阶级社会发展的直接动力。“封建社会代替奴隶社会，资本主义代替封建主义，社会主义经历一个长过程发展后必然代替资本主义。这是社会历史发展不可逆转的总趋势。”（邓小平语）所以要坚持历史的观点和发展的观点。
四是人是社会历史的主体。人民群众是社会物质财富的创造者，是推动社会历史发展的决定力量；是社会精神财富的创造者，是社会变革的决定力量。所以，要坚持群众观点和群众路线。人自身的发展与社会发展是辩证的历史的统一。
四、借力“学术争鸣”明晰唯物史观
首先，明确唯物史观形成的标志到底是什么。
“时序思维技能是历史推理的核心。没有强烈的年代学意识（指事件发生的时间、处在何种时间顺序中），学生就不可能考察它们之间的相互关系或解释历史因果联系。年代组织是历史思维的前提”，[8]而标志历史事件是构成历史时序的重要关节点，故作为以探讨历史事件来龙去脉为要务的历史课堂，首先应结合史实明了唯物史观确立的标志，更何况唯物史观的创立，使“唯心主义从它的最后的避难所即历史观中被驱逐出来了”，[9]意义尤为重大！
《辞海》明确指出唯物史观是由马克思和恩格斯在19世纪中叶创立的。《德意志意识形态》（1846年——引者注）是唯物史观形成的主要标志。此观点对中国学术界影响较大，强调的是“主要标志”。但也有学者认为，“《〈政治经济学批判〉序言》是唯物史观正式诞生的标志”，[10]更有学者将唯物史观的创立作为一个时期，分为两个阶段：“1843年夏《黑格尔法哲学批判》至1846年的《德意志意识形态》……基本设计出不同于近代一切历史观的思想体系”“1847年的《哲学的贫困》至1859年的《〈政治经济学批判〉序言》……成熟地、完整地、精确地表述了唯物史观体系。”[11]基于在整个创立时期马克思和恩格斯一直没有使用“唯物史观”这一学术用语，直至1872年，恩格斯才首次使用并界定了这一概念：“唯物史观是以一定历史时期的物质经济生活条件来说明一切历史事变和观念，一切政治、哲学和宗教的。”[7]209因此，“时期说”应该更合乎学理，也更容易被中学历史教学中的师生接受。
其次，明晰史观中的“山”与“角”。
改革开放以来，随着专家学者对西方史学著作的翻译、研究和解读，整体史观（全球史观）、现代化史观、文明史观、生态史观、社会史观等各种各样的历史观纷至沓来，令中学历史教师目不暇接，以至于部分中学教师甚至专家学者对坚持唯物史观的立场有所动摇。专家学者的争鸣在上文可见一斑，高中教师则表现为教学中只强调新史观、新视角，忽视唯物史观基本观点和方法的讲授，甚至以唯物史观中某些过时的观点（如阶级观点、五种社会形态理论）否定整个理论体系，二者的共性是否定唯物史观作为宏观理论体系的方法论地位，以片面的史学研究范式替代或否定整个唯物史观体系。
实际上，明确史观中的孰是“山”、孰是“角”一类的争论或彷徨可休矣！
马克思和恩格斯创立辩证唯物主义和历史唯物主义时批判地吸收黑格尔的“辩证法”思想和费尔巴哈的“唯物论”思想，马克思所创立的唯物史观“是开放的科学的体系，具有博大的气度和宽广的胸襟，承认这些史观有其精华，有其长处，因而对其持吸收、借鉴和改造的态度……吸收现代史观、整体史观、文明史观、社会史观、生态史观的科学精辟的观点和论述……借鉴诸多史观的视角、研究领域、基本概念、研究方法和资源观等……转换现代化史观、文明史观等史观的哲学基础，让其成为奠定在唯物论和辩证法基础上的科学史观，让其与生产力史观，阶级斗争史观等中观史观一起，成为构成现代唯物史观体系的中观史观”。[12]由此可见，唯物史观是“山”，是宏观的史观，其他史观则为“冰山一角”，是中观史观。也正是因为“山”在人们思想中的伟岸、强大和震撼，所以西方史学家德里达说：“地球上所有的人，所有的男人和女人，不管他们愿意与否，知道与否，他们今天在某种程度上都是马克思和马克思主义的继承人。”[13]
再次，唯物史观的基本观点和方法有哪些？如何培养？
纵览1950年至2011年新中国颁布的每个历史课程标准（历史教学大纲），行文都强调“唯物史观”的指导地位，“掌握历史学习的基本方法。学习历史唯物主义的基本观点和方法，努力做到论从史出、史论结合”。[14]
作为资深的教育科研专家，白月桥先生在《历史教学问题探讨》一书中列出了20个他认为的历史教学中的一级观点性问题，并将这些问题与辩证唯物主义和历史唯物主义理论进行了对应（见表1）。
《普通高中历史课程标准》正在修订中，中学历史教师的教学实践也在进行中，笔者撰写拙文，希冀能给修订的专家提供些许参考，给忙碌于文山题海中的历史教师捧上一杯透心的凉茶，以解对唯物史观的求知之渴，从而让原本高高在上的唯物史观更好地渗透到中学历史教学实践中去。
参考文献：
[1] 刘方现.近年来围绕唯物史观的理论争鸣[J].历史教学，2005（3）：77.
[2] 瞿林东，于沛，郭小凌，等.唯物史观与21世纪史学发展问题笔谈[J]. 南开学报（哲学社会科学版），2002（2）：1.
[3] 张奎良.关于唯物史观与历史唯物主义的概念辨析[J].哲学研究，2011（2）：21.
[4] 王湛.做好五个环节统筹 理顺人才培养体制[N].中国教育报，2014-6-23（8）.
[5] 陈辉.重新认识唯物史观指导下的高中历史教学[J].历史教学，2012（10）：20.
[6] 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编（历史卷） [S].北京：人民教育出版社，2001：104.
[7] 马克思恩格斯选集（第3卷）[M].北京：人民出版社，1995.
[8] 赵亚夫.国外历史课程标准评介[M].北京：人民教育出版社，2005：50-51.
[9] 马克思恩格斯选集（第2卷）[M].北京：人民出版社，1995：776.
[10] 李幼斌，吴冬春，瞿学兰. 唯物史观诞生的标志——谈《〈政治经济学批判〉序言》的意义[J]. 茂名学院学报， 2002（5）：15-17.
[11] 张艳国.史学理论：唯物史观的视域和尺度[M].武汉：华中科技大学出版社，2009：19.
[12] 冯一下.论现代唯物史观的基本特征[J].中学历史教学参考，2009（6）：7-8.
[13] 姜义华，瞿林东，赵吉惠.史学导论[M].上海：复旦大学出版社，2010：216.
中学历史史观 篇8
广东省佛山市三水实验中学夏克传邮码：528100
一、用全球史观指导高三历史复习教学的依据
1、是高考改革的需要。近年来，文科综合能力测试都重视人类社会整体发展和社会交往这一特点。这种情况在今后高考命题中还会出现。既然高考命题者用全球史观指导命题，那么用全球史观指导高三历史复习便是顺理成章的事了。
2、是由全球一体化发展趋势所决定的。人类社会的发展经历了一个由分散发展到整体发展，由民族历史（或区域历史）发展为全球历史的过程。在以信息技术为中心的新科技革命的推动下，全球一体化的趋势进一步加快。人类面临共同的问题和前景需要开展有效的全球合作，所以要认识变革的根源和取得各社会相互了解，开展全球的合作，就需要建立一种全球观。
3、是由历史学科知识的特点所决定的。历史是一门博大精深的学问，其内容包罗万象，是由无数个看似互不相关而实则相互联系的知识点构成的。有过去性、具体性和综合性等特点。若离开整体观，就无法把握知识点之间的内在联系，历史也就会变成一堆杂乱无章的东西。只有根据历史学科知识的特点，从宏观上把握整体知识结构，进而向学生揭示历史发展的根本规律，让学生在掌握某一知识点的同时，知道这一知识点在人类历史长河中的位置，才能对历史知识有一个全面、整体的了解。
4、用全球史观指导教学符合正确的思维方式。“系统分析法”要求从整体上认识事物的发展规律，其核心是整体分析法。把它运用于历史教学过程中，首先要将历史看作是一个整体过程，每个历史时期的政治、经济、思想、文化、事件、人物等都不过是这个整体的一分子。必须着力去寻找历史的整体性和整体关系，以发掘历史整体过程和整体运动规律。在高三历史复习教学中运用全球史观，有助于培养学生全面分析和认识历史问题的能力，培养正确的思维方法。
5、新课程标准的要求。新课程标准规定的是国家对国民在某方面或某领域的基本素质要求。因此，它对教材、教学和评价具有重要指导意义，是教材、教学和评价的出发点和归宿。在课程目标方面强调“认识人类社会发展的统一性和多样性……，进一步形成开放的世界意识。”在内容标准中，以小专题形式，强调人类社会的纵向发展与横向发展。既然新课程标准用全球观来指导，那么我们用新课程标准来指导具体教学时，就更应贯彻全球史观的意识。
二、认识全球史观的基本内涵
全球史观的基本观点是：将人类社会的历史作为一个整体来看待。世界各个地区、各种文明在各自和交互的发展中，逐步打破了孤立、分散状态，逐渐融合成密切联系的全球统一体，这种全球一体化进程是历史发展的客观主导趋势。依据这一史观，世界历史绝不是所有国家、地区及民族和文化的总和，它所关注的是整个人类和全球整体，即要求从全球整体的大视角去研究世界历史。这一史学理念，打破了以往“西欧中心论”和国别史拼凑世界史的传统史学框架，从世界历史的整体发展和统一性来考查历史，全面探讨世界历史各个时期的时代特征、发展主流和总体趋势，不同文明之间的相互关联和渗透。
全球史观认为，在近代以前，世界上各民族各国家处于封闭发展状态，亚非欧三大洲存在地区性局部交流，而美洲几乎处于隔绝状态。随着新航路的开辟，人类历史从分散发展向整体发展转变。随着科学技术的迅猛发展，到19、20世纪之交，世界终于形成为一个密不可分的整体，实现了人类社会从分散发展到整体发展的转变。特别是第二次世界大战和第三次科技革命的兴起，使世界变成一个密切联系的“地球村”，全球化趋势进一步增强，世界整体化进程加快。国家间的相互依存、相互渗透，在政治、经济、军事和文化领域多层次地发展着，整个人类社会正在形成一个相互感应、相互制约的整体，整个人类面临着共同的命运和考验。
三、全球史观专题解读
“全球史观”是将人类社会的历史作为一个整体来看待，又称为整体史观，它从世界历史的整体发展和统一性考察历史，认为人类历史由各地区间的相互闭塞到逐步开放，由彼此分散到逐步联系密切，终于发展成为整体的世界历史的客观过程。人类文明的发展经历了由点到面、由面到片、由片到圈、最终组合成世界文明的过程。自文明形成到资本主义出现，人类经历了“点”、“面”、“片”、“圈”的文明发展；资本主义的作用则是把“圈”进一步扩大，引导出一个“世界文明”。马克思、恩格斯在文章中也多次表达过同样的思想，即资本主义构造了“世界文明”。因此，从“整体史观”的角度看问题，“圈”的限制被资本主义突破了，历史继续其“从分散到整体”的发展。这一转变开始于15世纪末16世纪初的新航路的开辟，到19世纪末20世纪初资本主义世界体系的形成标志其基本完成。这个过程至今仍在延续，这就是所谓的“全球化” 和“区域化”。资本主义工业文明在“世界文明”的构建中起到了关键的作用。
四、全球史观考点揭示
1、世界上各地区、各民族之间相互隔绝的状态逐渐被打破，各地区、各民族间的交往日益频繁。
2、在经济上，主要表现为资本主义生产方式向外扩展。随着资本主义经济的发展，资产阶级不断开展殖民扩张活动，在世界范围内抢占原料产地、商品市场和投资场所。
3、在政治上，主要表现为资本主义制度逐步在世界范围内确立和扩展。先是欧、美、亚的一些国家确立了资本主义制度，随后亚、非、拉被侵略、被奴役的国家很多也确立了资本主义政治制度。
4、资本主义世界市场的形成和发展也是其中包含的重要内容。
5、经济全球化和经济区域化是整体史观下“世界文明”构建的一个非常好的佐证。
五、全球史观与课程教学
1、更新史学观念，树立全球史观。要用全球史观来指导高三复习教学，教师首先要树立全球史观，加强全球史观的理论学习。如，英国史学家G·巴勒克拉夫的《当代史导论》、《当代史学主要趋势》等著作中对全球史观作了深刻的阐述。美国史学家斯塔夫里阿诺斯的《全球通史》，周谷城教授的《世界通史》，许纪霖、陈达凯主编的《中国现代化史》等都是以全球史观为指导的史学力著。我们只有通读这些理论著作，了解全球史观的发展及其基本理论，才能用全球史观来指导学生从新的角度理解人类历史的发展进程，揭示人类社会的发展规律，培养全新的人才，适应全球经济一体化的趋势。
2、用全球史观重新整合高中历史教材。现行高中历史教材，还是按五种社会形态的更替来编排，以革命斗争的观点来划分历史阶段。如：以英国资产阶级革命作为世界近代史的开端，以俄国十月革命作为世界现代史的开端。中国近代史分为旧民主主义革命和新民主主义革命两个时期等。这样编排的历史教材容易将人类社会的发展历史分割成地区史（或民族史），不利于学生从全局掌握人类历史的发展过程，揭示人类历史发展的规律。
而全球史观认为人类社会的发展过程是从分散发展到整体发展的过程。要求我们从全球的角度认识人类社会发展的历史。因此，世界史要研究的就不是世界各国各自发展的历史，而是由世界各国联通互动所形成的世界整体结构演进的历史。根据全球史观，我们将世界历史重新整合为以下几个阶段：
（1）从远古到15、16世纪。此时各地区各民族在彼此基本隔离的状态下分散发展。（2）从15、16世纪到19世纪末20世纪初。这一时期，人类从分散发展转向整体发展，并使世界联成为一个整体。根据生产力发展水平，我们又可将之分为两个小阶段：①从15、16世纪到19世纪60、70年代。新航路的开辟，打破了原本各地区彼此隔离的状态，促进了各地区、各民族间的相互联系，开始了真正意义上的世界历史。随着资本主义的发展，特别是第一次工业革命后，广大的亚非拉地区也被卷入世界资本主义发展的体系中，世界市场体系初步形成。②从19世纪60、70年代到19世纪末20世纪初。第二次工业革命后，垄断资本主义在全球的扩张，使世界市场体系最终形成。整个世界联成一个不可分割的整体。（3）从20世纪初到现在。世界在更高层次上以更快的速度进行整体发展。①从20世纪初到20世纪40、50年代。通过二次世界大战，在全球范围内对世界整体进行调整，从而推动这个整体发展到一个新的高度。②从20世纪40、50年代到现在。这是人类社会进入整体发展的新阶段。随着第三次科技革命的进展，经济全球化成为经济发展的大趋势。大国竞争与大国合作相辅相成，国际文化交流的速度超过以往任何时代，人类交往空前方便和频繁。
中国历史是世界历史的一部分，所以复习中国历史时，就要纳入世界历史的这个发展进程中去复习。
3、课堂教学渗透全球史观
新课程教科书对全球史观的阐发，不仅体现在知识点的设置和分布方式上，而且在一些具体问题的定位和阐释上也有明确的表述。譬如在新航路的开辟、工业革命的影响、世界体系的形成与发展、全球化趋势等具体问题中，也充分体现了全球史观。与高中有密切联系的初中新课标在阐释世界近代化等问题时，更是直接运用了这一观点：“在这一历史阶段中，世界各地区前资本主义文明的相对孤立和相互隔绝状态，被广阔的资本主义世界市场和血腥的殖民扩张所打破，人类逐渐步入相互联系、相互依赖的世界一体化阶段，进而产生了真正意义上的世界历史。”此类充分体现全球史观的知识点在教材中的出现，教师在课堂教学过程中和备考复习中，要指导学生运用全球史观评价分析历史问题和认识历史现象。
在课堂教学过程中，尤其是在评价历史事物和认识世界史特征时，应适度渗透这一观点。如在对新航路开辟的评价时，不仅要看到殖民者掠夺的一面，更应看到世界联系的加强和对人类历史进程促进的一面。再如对殖民主义的认识问题，全球史观认为，在世界由分散向整体过渡的历史过程中，殖民主义扮演了开路先锋的角色。在处理这一问题时，可以按照马克思“双重使命”的观点，论证殖民主义历史作用具有明显的两重性。再如对全球化的认识，也应看到其双重性。
4、高考复习渗透全球史观