浅谈幼儿教师职业幸福感

浅谈幼儿教师职业幸福感（通用11篇）

浅谈幼儿教师职业幸福感 篇1

浅谈幼儿教师职业幸福感

。幼儿教师职业幸福感是其职业生活的重要内容，也是衡量其工作生活质量的重要指标。从总体上来说，幼儿教师职业幸福感现状不容乐观；幼儿教师职业幸福感与工作成就感、自己认为的社会地位、工作感受状况、组织提供给教师个人发展机会、教师主动获得个人发展机会等因素之间存在显著性相关；工作在不同级别幼儿园、不同人际关系氛围中的幼儿园教师，其职业幸福感存在显著性差异

所以制约幼儿教师职业幸福感我清楚的裂了一下几个因素：

1、幼儿教师错误的职业观

一个人若要追求和获得幸福感必须实现其核心自我，即实现自我价值。在此职业观下，有人教师选择这一职业仅仅作为谋生的工具，而对于自己职业的价值认同；自己所具有的实际才能、个人兴趣和意愿等因素的必要考虑则是残缺的，如此一来，教师是很难获得职业幸福感的。

2、幼儿教师自身的自卑感和职业厌恶感

在不发达地区特别是农村，人们对幼儿教师的认识和重视程度普遍不高，导致对幼儿教育和幼儿教师误解。在无意中把幼儿教师排斥在教师队伍之外，这些观念和态度反映出人们都对幼儿教师的轻视。久而久之，幼儿教师便会产生职业厌恶感，甚至希望立马脱离幼儿园这片苦海。

3、幼儿教师工作量大

目前幼儿园里，班级人数会过多，必然增加了教师的工作量。其次，幼儿教师每天面对的3~6岁的幼儿，这一群体年龄小，独立性差，生活难以自理，这就决定了幼儿教师在教育的前提下首先要提到保育作用，照顾到每个幼儿的吃喝、冷暖、安全等问题，使得幼儿教师工作量大并且繁琐，再包括还要担任全科教育的责任，而且需要制作各种创意教具，根据幼儿的心理特点，还需不断更换墙饰，写教案、反思、家园联系、听课记录等。这就把工作时间大大延长了。工作地点也从幼儿园延伸到家庭中，使幼儿教育工作融入教师的生活中，成为其生活方式。幼儿教师会把工作中的不良情绪带到家庭中，久而久之，便形成一张恶性循环的不良情绪网，却找不到放松的时间与场所，幸福感自然而然荡然无存。

首先，我觉得幸福感是对于幸福的追求方式，从前现代时期主要表现为哲学家的思辨和人们个体生活方式的选择，到现代时期出现了付诸社会运动和制度建构，这体现了一种历史性的进步。现代化给人类带来的一个重要成就无疑是物质生活条件的不断改善和生活质量的日益提高。然而，现代化又是一个充满悖论的进程，与客观福祉的提高形成比照的是主观幸福并没有呈现相应程度的上升，这无疑构成了现代化的一种困境。

拥有职业幸福感是教育者最基本的职业素养，如果没有，一切的教育方式、教育技巧都将是机械的、枯燥的、模式化的操作，只有教育者是幸福的，才有可能给孩子带来幸福。否则，就不能算是真正的教育者，更不能走近教育的内涵。

那么怎样才能提高幼儿教师的职业幸福感呢？我提出了以下几个建议与策略：

1、树立正确的职业观

职业观是人们对职业范畴的认识、观念和态度，是价值观的职业人士、观念和态度上的具体体现，职业幸福感的获得与职业观是紧密相关的。教师职业幸福感是内话语教师生活方式之中的，生活方式缺失活着错误，幸福感便失去了依托的载体。幼儿教师只有把自己的职业观与生活方式融为一体，才能发掘自己的教学欲望，享受教师育人的乐趣，自由创造的喜悦和自我价值的升华。

2、正确的角色定位

幼儿教师是孩子的“第二任母亲”，是孩子接受正规教育的施教者。所以，应该正确定位自己的角色，提高自信，肯定自己，并在教学以及家园联系中通过行动来提升自己的地位。

3、丰富自己的专业素养

教师要不断学习和更新知识，丰富自身知识体系。通过不断学习，及时充电，提高自身的职业道德素质和业务水平，尤其在精神文化生活上不断充实自己。让自己具有更好的心理优势，做事得心应手，高效完成各项任务，也是对个人的一种心理满足。

4、在工作中，以欣赏、审美的眼光看幼儿

长时间和幼儿在一起教师有时会不自觉的以一种居高临下的眼光看幼儿或者把幼儿仅仅看成是自己的教育对象。我们应该以欣赏、审美的眼光看幼儿身上的优点，把幼儿看成活生生的富有灵性的个体，完全的接纳他，而不是带着自己的有色眼镜来审视他。完全的接纳幼儿，教育意味着教师所持的是一种宽容的态度，意味着教师对儿童文化的尊重和理解，而这种尊重和理解本身也会给教师带来幸福。天真无邪是儿童身上最宝贵的品质，是拯救异化的成人生活的一剂良药。幼儿的天真无邪使教师因看到了人性最本源的美而体验到一种幸福。苏霍姆林斯基曾说：“幼儿内心生活时刻给我们带来满意和不满意、高兴和苦恼、忧愁和欢乐、疑惑和差异、宽慰和愤怒。在儿童世界给我们带来的极广阔的情感领域内有愉快的和不愉快的、高兴的和伤心的曲调。善于认识这种和谐的乐声，是教育工作者精神饱满、心情愉悦和取得成功的最重要条件。”如果你把孩子看作是令自己心烦的人，那么你就会感到心烦;如果你把孩子看做是可爱的天使，那么你就会变成快乐的天使。

5、将工作与生活分开

这里所指的是在实际教学中要将工作与生活分开，尽量利用在课余时间完成工作任务，不把工作带回家，更不把不良工作情绪带回家。让工作与生活协调，并在这种协调的过程中寻找职业幸福的平衡点。

幸福是人生的主题。教师的职业幸福感是教师在创造物质生活和精神生活的实践中，感受理想目标和理想实现而得到的精神满足，从而在追求理想与目标的过程中的到的愉悦感受，是教师从工作理想到现实的最美的情感体验。总之，教师是专门与人的心灵世界打交道的人，是各种职业最直接感受到他人感情的人。正如徐特立所说：“教书是一种很愉快的事业，你越教越爱自己的事业。当你看到你教出来学生一批批走向生活，为社会作出贡献时，你会多么高兴啊!”，每一位老师都要格外珍惜和不断积累这种愉快、热爱的真情实感，使它成为推动我们在道德上日益充实起来、丰富起来、高尚起来的巨大力量。做一个快乐健康的幼儿教师，对人，对已，对社会都是有益的!老师们,试着改变一下自己的工作方式，寻找一些工作情趣和精神寄托，保持良好的心态，充实自己的精神生活，学会工作与休闲，学会苦中寻乐，学会享受生活、享受教育。让我们在工作中体验快乐，在职业中品尝成功，在事业中感悟幸福！

浅谈幼儿教师职业幸福感 篇2

一、教师职业幸福感缺失的原因

1. 工作的紧张和劳累。

教师没有感受到工作幸福的原因有两个方面, 一是工作压力大。教育行政部门和学校制定的、来自于家长和学生的各种评价和考核及考核与待遇的挂钩使得她丝毫不敢松懈, 心里总是“绷着根弦”, 另一方面是工作太忙, 长年累月地身心异常地疲惫。幸福的获得与轻松的心态是分不开的。

2. 经济的原因。

当前, 由于经济收入的原因却使得一些教师苦不堪言, 教师的工资目前很低, 与其他的诸如外出打工、做生意、办产业相比, 只能算中等水平, 过着的是一种“撑不坏、饿不死”的生活。对于成家的老师而言, 还有养育子女的费用。当一些教师因待遇的原因生活出现窘迫时, 恐怕是很难以体验到“幸福”这一高级的精神需要了。

3. 教师个人的因素。

第一, 功利性目的。一些教师选择教师这个职业并不是出于真正地喜欢, 体现的是一种“自我利益取向”的价值选择, 当在现实中其“自我利益”受到影响时, 自然会感到沮丧。二是个人对幸福的体验程度。一个人是否能够体验从事某一职业的幸福感, 这与他本人对幸福的体验程度是密切相关的。第三, 教师个人对幸福的理解。如何理解什么是幸福, 这也影响幸福感的获得。

二、教师职业幸福感的培养

1. 领悟职业真谛, 启动职业幸福的按钮。

教育的终极目的是让人生变得更美好、更幸福, 是唤醒探索真理和追求幸福的生命力量。反思我们的教育, 被功利迷惑了视线, 忘却了人的生命及其价值的实现, 迷失了自我, 遮蔽了灵魂, 失去了真谛。教师职业使命的真谛乃是精神成长, 即引导未成年个体精神世界的生长生成, 启迪他们对于人生和世界的美好情怀, 给他们的幸福人生奠定良好的精神基础。然而, 教师是学生幸福的教育生活创造者, 学生的幸福人生只能在幸福的教育场景中展开。只有教师“幸福地教”, 才有学生“幸福地学”。因此, 基础教育课程改革在关注学生幸福生活的同时, 也要求广大教师启动职业幸福的按钮, 建构属于自己的幸福。

2. 优化专业生活, 发掘职业幸福的源泉。

教育是一个创造的过程, 教育情境的营造、教育内容的选择和组织、教育方法和手段的运用等等, 无不包含着教师内在的自我实现、自我超越的精神力量。我们无法回避教师这一职业简单重复的特点, 作为教师不要只像“春蚕”“蜡炬”一样来毁灭自己, 获取畸形的心理满足;也不能只靠升学率等来显耀自己的职业成就, 而应在成就学生的同时成功自我。

3. 完善心性素养, 打造自我幸福的尺度。

由于教师职业的特殊性, 需要教师在教育活动中扮演多重角色。于是, “扮演”成了教师职业生活的惯常方式。在“扮演”中, 教师的角色不断自我膨胀, 而个性则日渐萎缩。教师幸福的实现要力戒对外部力量驱使的听任。深入到个体心灵层面, 形成属“我”的幸福尺度和自主的创造、感受、享用幸福的心理图式。教师应当理直气壮地追求自己的幸福, 虽然现实中部分教师生活拮据、清苦, 甚至仍有捉襟见肘的寒酸, 但这并不排斥某些教师超越纯粹物质欲望的追求, 从职业中获得了精神的自由, 感受到幸福和美的存在。

4. 重塑教育信仰, 追寻职业幸福与尊严。

浅谈如何提高教师的职业幸福感 篇3

关键词：教师 职业幸福感 敬业

教师作为一种特殊的专业，其专业性不仅体现在传播知识文明的功能上，不能等同于医生医好病人和工人创造财富。他在发挥其专业性能的同时，更多的表现在他承载着创造社会价值和构建人文思想的基础，即人的塑造的任务。这就需要教师真正把教育当作自己职业生涯的一项艰巨而伟大的事业，用事业观定位自己的职业，用专业性完善自己的职业。简单说，就是用职业化的工作特点，不断更新和完善全面的有效的专业技能，来打造一生的光辉事业。

一、在教育知识的更新和教育能力的领先等方面充分体现教师的专业性

很长时间以来，由于教师所传授的只是在性质上属于人类已有的知识，被公认的真理，教师在其间只担负了知识的过渡和引桥作用，因此教师的职业被认为是传递型而非创造型的职业。在实际工作中，多数教师只把自己的业务发展局限在钻研教材、了解学科常识，甚至于照本宣科、死逼硬灌以提高所谓的教学成绩等方面，不能承担起“授人以渔”和“引人登堂入室”的责任。所谓“教书”是表象，是过程，是手段，“育人”才是真正的目的。而且，无论是教书还是育人，都离不开教育者本身教育教学知识的渊博和更新，以及教育能力的全面与领先，这也正是教师职业的专业性所在。

那么，如何实现教育知识的更新和教育能力的领先呢？这首先要解决教育者思想上的问题。教育在今天，不能仅仅停留在完成传递旧有知识和技能上，停留在让学生只知学习和继承，不思创造、不会创造的水平上。把学生生命中探索的欲望激发起来，创造的潜能开发出来，让他们拥有一个充满信心，勇于开拓的人生，推进文化知识向更高层次发展，是我们教师这一特殊职业的真正生命价值所在。也就是说，教师的专业化成长是教师本人的必要发展需要。只有当教师自己有了这种思想和需求并朝着这样的目标迈进的时候，只有当教师下意识的参与到专业化发展中来，通过不断的学习积累，实践努力，具备了一定的思想高度，教师的专业化发展才有望真正实现。解决了思想上的问题，就是一个专业发展的方向和过程的问题了。教师的专业成长过程应是伴随自己的工作实践和学生的成长过程，不断实现的。也就是一个学习、实践、反思的过程。教师应成为一名真正的学习者，这不仅是社会发展的趋势，职业发展的需要，更是教师专业成长的必备途径。教师要通过不同的方式向书本学习，不断更新自己的知识结构，不断发展自己的教育技能。然而，更重要的是要将学到的知识消化吸收，迅速运用到自己的工作中，在实践中检验，在实践中发展，进而转化为自己的专业技能、专业特长。在理论与实践相结合的前提下加以反思，进行理性的思考和分析，则更能把握教育实践的根本，更能有的放矢的解决现实中的问题，从而不断完善和改进自己的教育教学，促进和保障学生的充分发展。

二、在职业道德的完善和社会文明的奠基高度上充分展现教师的事业观

教师不仅仅是职业，职业仅是生存的手段。教师也不仅仅是专业，专业重要的是表现出专长。教师还应是事业，是用爱心和责任撑起的灵魂。这是一项特殊的工程，需要这个群体用一生的时间，用心灵深处的东西，用所有的情感去打造的工程。他没有终结，没有顶端，没有最好，只需更好。教师的事业观应表现在以下几个方面：以使命为幡。使命是一种责任，唯有自强不息，遇难而进这才能不辱使命。教师的使命就是用自己的才识和良知，启迪智慧，传播文明，化融坚冰，改造顽劣，培养和造就能够担负起民族和国家振兴，能够促进文明和进步的下一代。这应是教师不懈的追求，同时愿为实现自己的使命做一生的努力。以师德为魂。任何职业都有其恒定的法则。教师的规则是源于对这种特殊职业的感悟。培养人才不是加工产品，错了可以重来。教育是一种精雕细做的艺术，是一种春风化雨的创造，是心与心的交互，是人与人的认同和感悟。教师只有满含对教育的深情，用自己的事业心、上进心、爱心、关心以及恒心，把教育视作为自己生命中不可或缺的一部分，才能源生出最为恰切的最有效的教育方法。以师爱为源。爱是教育的源泉，没有爱就没有教育。爱是教育事业的活水，一切缘于爱的方法都是有效的。爱是超能量的，它能够化腐朽为神奇。爱又是相互的，付出爱将收获更大的爱。但爱不是无原则的，只有建立在责任的基础上，用事业观的理念，采取恰当有效的方法，才能真正实现爱的真谛。以学生为本。教师工作的对象是学生，落脚点还是学生。教师教育的目的就是要使学生身心健康有保障，安身立命有本领，成长发展有成就，一生幸福有准备，树立起正确的人生观、发展观，遵照做人的法则，尊重发展的规律，授生以渔，使其终身受用。同时，辯证的对待学生的差异，让各层次的学生能在自己最佳的人生路上到达最高的终点。

总之，教师作为一个特殊的群体，其事业观和专业性影响和左右一代人的发展。它应是一剂良药，需要我们以高超的文化素质、专业技能和高尚的道德素养做药料，以心灵、情感和人格的完美做药引，以积极进取、开拓创新的心态作药灶盛着，再用爱心的火苗用一生的时间去烹煎，才能迸发出伟大的力量，真正显现教师职业的瑰丽光彩。

参考文献

[1]杨钦芬.论教师的幸福[J].教育科学论坛. 2006，（5）.

[2]高延春.谈教师幸福的特点及其实现[J].教育与职业. 2006，（14）.

[3]宋爱红，蔡永红.教师组织承诺影响因素的研究[J].统计研究. 2005，（5）.

[4]吴世学.中小学教师的职业幸福感及其提升[D].华中师范大学，2009 .

浅谈我的大学教师的职业幸福感 篇4

【关键词】大学教师;幸福感;职业价值观

关注和了解教师的职业幸福感，不仅有利于教师自身的发展和生命质量的提高、学生的健康成长发展，而且有利于整个教育质量的提高及和谐社会目标的最终实现。因此，深入探究影响大学教师职业幸福感的实现问题，对确保广大教师身心健康、享受教师职业内在的尊严与欢乐有着重要的理论意义和实践价值。

一、大学教师的职业幸福感的内涵

美国人本主义心理学家马斯洛在他的需要层次学说中，对需要与幸福的关系做出了阐释。他认为人有七种需要，从低到高分别是：生理的需要、安全的需要、归属与爱的需要、尊重的需要、求知与理解的需要、美的需要和自我实现的需要。其中前四种又称为缺失需要，后三种又称为生长需要。根据马斯洛的学说，如果需要得到满足，人就会产生幸福感。其中缺失需要是低层次的，得到满足，人会产生一定的幸福感，但这种幸福感持续的时间不会太久;生长需要是高层次的，尤其自我实现的需要处于最高层，它的实现会给人带来巨大并持久的幸福和快乐感。

从这一角度来说，大学教师的幸福感，除了与基本的物质生活需要相关，更取决于教师的自我实现。由此，教师的职业幸福感可以定义为：教师在对自我价值及幸福有正确的认识、有追求目标的精神、有完善和提高自身能力机会的情况下，拥有比较宽松、愉悦的生存状态并能积极实现自我的一种状态。这种状态是和谐的、愉悦的。当代教师只有自身得到发展，认识到并实现教师的职业价值和理想，才能从心里感受幸福，体会到教育所带来的快乐。

大学老师更应该具有职业幸福感，因为高校建设是高校建设和发展的主力军，肩负着教书育人的重任，还承担着学科建设、科学研究和知识创新等重要职责。越来越多的人意识到，职业幸福感是教师做好教育工作的前提，是教师事业有成的坚实基础，是教师专业发展的内在动力。

二、当前大学教师职业幸福感的现状及缺失原因

目前，发现真正体验到职业幸福的教师为数不多，主动追求职业幸福、创造职业幸福的教师则更少。有相当一部分教师在工作中时常经受着各种压力的侵扰，其对于自身的职业满意率低，缺乏自豪感，存在职业倦怠和弃教改行的念头。

影响教师幸福指数的因素是多方面的。如生活收入水平、个人健康状况、家庭生活和谐程度、学校制度、社会人际关系、业余精神文化生活、社会声望和评价体系等等。具体而言，影响原因是多层面的：

(1)高校扩招和教育改革以及社会对教师的高要求，使得大学老师产生了工作压力和职业倦怠。在连续扩招后，很多高校的规模都迅速膨胀，但教师人员不能与之成正比。导致教师的课时多了，教学任务极其繁重，加之大学老师的职称晋升，业绩考核、福利待遇都与科研水平相挂钩，就使得他们要发表一定数量、级别的文章或著作，承担一定档次的科研课题。因此他们需要付出大量的时间和精力承受着教学科研的双重压力，易产生职业倦怠和职业压力。同时教育成败关系着未来社会的发展，因此社会各界都关注着教师的工作质量，对他们的要求和期望都很高，过高的.期望和要求都是他们产生压力感。除了工作方面的原因外，许多教师还面临生活压力，如房子、家庭等。特别是年轻教师普遍感觉累、辛苦，幸福感较低。

(2)教师职责、教师角色，使得高校教师产生了压力和职业倦怠。教师的职责是教书育人，看似简单，实则责任重大，因此也给老师带来了很大的职业压力。而且教师在现实工作和生活中往往需要扮演多种角色，每种角色都需要教师具备强烈的责任感和奉献精神。心理学研究表明，个体承担的角色越多，由角色转换不适而引发心理冲突可能性也越大。

(3) 部分教师缺乏工作激情和创造意识，在日复一日的教学工作中，许多人失去了初当教师时的那种理想与激情。那种想要培育天下芬芳桃李的凌云壮志在枯燥、重复的工作生活中逐渐淡化。

三、提升大学教师职业幸福感的建议

教师的不幸福感如果带到工作中，会对学生和教育的状态产生影响。“教育是一个需要激情和爱的活动，是一个需要参与者全身心投入的活动，没有教师对教育发自内心的热爱，就不会有真正的教育;没有教师在职业生涯中自我实现的成就感、满足感和幸福感，也不会有真正的教育。”教育的目的是培养幸福的人，只有幸福的教师才能培养出幸福的学生。因此，探索如何使教师幸福感得到回归很有必要。

(1) 教师要树立正确的职业价值观 。首先，教师要建立良好的自我认知，准确把握自身角色，通过自我评价来追求自我的完善; 其次，教师要推动自我超越，完善职业价值观。

(2) 帮助高校教师形成良好的公共信任氛围，树立良好的社会形象，提高高校教师的社会地位和经济待遇，把遵师重教落到实处。高校教师是一个真是的人，他们的知识能力也是有限的，学生、家长及其社会大众应对高校教师抱有合理的期望，以减少他们的压力，降低职业倦怠，提高工作幸福感。

(3) 学校要努力创建宽松和谐的工作环境，尊重教师，尊重法律赋予教师的各项权利，让教师的工作热情和聪明才智得到充分的发挥。还要建立发展性教师评价机构，是预防和缓解高校教师工作压力和职业倦怠的重要保证。同时，加强高校科学管理，建立良好的支持和干预措施，是预防和缓解高校教师工作压力和职业倦怠的重要措施。最后，引导教师正确的角色定位，培养自身的敬业精神和乐观积极的态度，提高高校教师的工作幸福感。

只有认清自己的价值和追求、心态健康，才能以平和的心态去面对困难和挫折，才能拥有幸福。教师的幸福是构成教育幸福的重要元素，是构建和谐校园不可或缺的部分。这一点已引起社会各界的重视，目前教师幸福感缺失问题有了一定程度上的改变。相信在全社会的关注和教师自身的努力下，教师幸福感的回归并不遥远。

参考文献：

[1] 教师职业幸福感的调查与思考[J]，教书育人-校长参考(-1).

幼儿教师职业幸福感分析论文 篇5

一、教师职业幸福感概述

对于幸福的定义，不同的专家学者从不同的角度进行了不同的解释。陈艳华认为:“教师的幸福就是教师在自己的教育工作中产生的一种自我满足、自我愉悦的生存状态。”刘次林认为:“对于幸福教育的教师来说，教育不是牺牲，而是享受，不是重复，而是创造，不是谋生的手段，而是生活本身。”随着对幸福感研究的深入，越来越多的研究者意识到幸福感是一个动态的开放系统，它更多的是一种主观感受，是一种持续的、快乐的幸福体验。对于幼儿教师而言，其职业幸福感则是指在其教育工作中，通过努力，潜能得到发挥，自身和谐发展，教育理想得以实现，并在此过程中获得持续的快乐的情绪体验。

二、对幼儿教师职业幸福感的调查研究

本文采用问卷法、文献法等研究方法，借鉴其他学者的研究过程，对赤峰市幼儿教师职业幸福感的现状进行了调查，经过分析，提出了提升幼儿教师职业幸福感的途径。

(一)调查对象。

本研究采用随机分层取样的方法，在赤峰市区随机抽取六所幼儿园，从办园性质来看，政府级别幼儿园三所，企业性质幼儿园一所，民办幼儿园两所。在六所幼儿园中，省级类幼儿园一所，市级类幼儿园三所，一般幼儿园两所。共发放问卷100份，回收有效问卷90份，有效回收率为90%。

在本研究样本中，来自市级幼儿园的教师共37人，占总调查人数的41%;来自政府性质幼儿园的教师共59人，占总调查人数的65.5%。从调查对象所在单位级别来看，市级幼儿园教师所占比例大，因为他们更具有群体代表性;所抽取幼儿园样本中的幼儿教师多集中在政府级别、民办性质的幼儿园里，因为从我国目前的现状来看，政府性质的幼儿园仍然是幼儿园的`主体，而逐渐发展起来的民办性质的幼儿园是我国幼儿教育事业发展中的一股新的力量。

(二)对幼儿教师职业幸福感现状的调查分析。

1.工龄与职业幸福感。

本次调查研究显示，幼儿教师的职业幸福感与其工龄长短没有显著关系。随着工作年限的增长，经常能体验到幸福感的教师比例在上升，但仍然没有超过一半，总能体验到幸福感的教师比例有所增加，说明幼儿教师的职业幸福感与工龄没有显著关系。对于工龄不同的幼儿教师，体验到幸福感的时间会有所不同。有的幼儿教师在刚参加工作时就能体验到幸福感，有的幼儿教师则在工作一段时间后适应了工作环境，体验到其中的乐趣后才有幸福的感觉，而有的幼儿教师需要更长的时间才能体验到幸福感。

2.幼儿园级别与职业幸福感。

数据分析显示，在自治区一类幼儿园中，经常能体验到幸福感的教师所占比例明显高于在市一类幼儿园工作的教师;在一般幼儿园中，偶尔能体验到幸福感的教师比例达到71%，明显高于其他两类幼儿园教师所占比例。本次调查结果显示，不同级别的幼儿教师的职业幸福感存在显著差异，也就是说幼儿园的级别影响幼儿教师的职业幸福感。从总体上来说，教师所在幼儿园级别越高，其越能体验到更多的职业幸福感，而在级别较低的幼儿园工作的幼儿教师，其职业幸福感较低。

3.工作成就感与职业幸福感。

结合以往研究和本次调查研究可知，目前，赤峰市幼儿教师的工作成就感现状值得深思。在调查中发现，有一半的教师在工作中只是偶尔能体验到成就感，经常能体验到成就感的教师只占13.3%，这说明整个幼儿教师群体工作成就感的水平是比较低的。幼儿教师工作中的成就感对其幸福体验有直接的影响。一般来说，成就感高的教师其职业幸福感较高，而低成就感的教师只体验到较少的职业幸福感。

4.人际关系氛围与职业幸福感。

经过调查可知，教师的职业幸福感体验与其所处环境的人际关系氛围有很大的关系，其职业幸福感存在显著差异。能经常体验到幸福感的教师比例占57.4%，有超过60%的调查者只是偶尔能体验到幸福感。在调查中，大部分的幼儿教师为女性，觉得自己的工作环境十分和谐的幼儿教师所占比例极小。幼儿教师中男、女比例的失调不仅对幼儿的成长有负面影响，而且也不利于幼儿园和谐人际关系氛围的形成。调查结果显示，良好的人际关系是幼儿教师愉快工作的必要条件，同时，也会影响幼儿教师对幸福感的体验。

5.社会地位与职业幸福感。

虽然本次研究中被试样本主要集中于公办幼儿园、市级类幼儿园，但数据显示，幼儿教师的社会地位还是比较低的，从总体上来看，有超过一半的调查者选择了“等级在5级以下”(级别越高，说明社会地位越高)。幼儿教师体验到的他人眼中的幼儿教师群体社会地位主要集中于4、5、6级别，并且有超过80%的调查者选择“在4级以下”。相关研究已经证明，社会地位与幼儿教师的职业幸福感之间存在显著关系。因此，从这个意义上来说，提高幼儿教师的社会地位是提高其职业幸福感的一种有效手段。

三、提升幼儿教师职业幸福感的途径

以上研究结果表明:通过激发幼儿教师的工作热情，充分调动幼儿教师的工作积极性，进一步提升幼儿教师的职业幸福感，有利于赤峰市学前教育事业的发展及和谐教育目标的最终实现。

(一)完善教育管理制度，为幼儿教师的发展提供政策支持。

相对于发达城市来说，赤峰市的学前教育事业发展较缓慢，但总体上呈不断上升的趋势。作为新一批学前教育发展的重点建设地区，决策者要从幼儿教师的切身实际出发，寻找改革的突破口，调动幼儿教师的工作积极性，使改革合理化、科学化、统一化，以幼儿教师为本，进行民主管理、科学管理。在大力发展公办幼儿园的基础上，积极扶持民办幼儿园的发展，提升私立、民办幼儿园幼儿教师的职业幸福感。

(二)关注幼儿教师，为幼儿教师的发展创设良好的环境。

好的环境造就好的心态。社会和各级教育行政部门要协同运作，尽可能地为幼儿教师营造宽松、愉悦的工作环境。针对赤峰市幼儿教育的发展现状，笔者认为应鼓励社区幼儿教育的发展，使更多适龄儿童就近入园，提高城市的幼儿入园率，给更多从事幼儿教育的年轻教师提供就业机会，使其感受到幼儿教育的快乐和幸福感。幼儿园管理者应为幼儿教师创设良好的教学、科研氛围，积极借鉴、学习其他地区的优秀改革成果，使幼儿教师在幼儿园这样一个大家庭中感受到幸福感。

(三)鼓励幼儿教师，为幼儿教师的发展搭建平台。

幼儿园是集聚人才的大舞台，在幼儿园管理过程中要尊重、信任幼儿教师，确立幼儿教师在幼儿园中的主体地位，为幼儿教师实现自我价值提供合适的契机，通过社会和幼儿园管理者的共同努力，逐步提升幼儿教师的社会地位。

浅谈幼儿教师职业幸福感 篇6

作为一名人民教师，为什么要那么爱岗敬业？那么热爱学生？

这是因为他（她）对教育事业的热爱，把教育、教学工作当成了事业，所以他（她）才能胸怀大志，矢志从教；所以他（她）甘受清贫、顶得住诱惑、耐得住寂寞；所以他（她）做到了“捧着一颗心来，不带半颗草去”；所以他（她）热爱事业、追求卓越、甘当人梯、乐于奉献，把为祖国培养接班人为己任。

作为一名人民教师，你“没有对教育意义深刻领悟或使命感；没有无私奉献的情怀；没有对教育事业神圣性体验的人，你是无法体验教师的幸福。”

教师如何看待教育生活中德福矛盾的一面的呢？

任何事物总是一分为二的。教育生活也不例外，既有“教师职业道德”要求，也有教师的幸福。

我们首先要理解什么是幸福和幸福感？

所谓“幸福”，就是人的目的性自由实现的一种主体生存状态。“当个体感觉到他找到人之为人的目的，并且他觉得自己的行为是在践行这一目的时，他就会有一种主观上的践行天命的愉悦，这就是幸福感。”

浅谈幼儿教师职业幸福感 篇7

在我国职业教育日益发展的时代, 高职教师的职业付出对培养人才益发息息相关。而高职教师对职业的投入程度往往受其职业幸福观影响, 面对经济利益的巨大诱惑, 高职教师坚定正确的职业幸福观尤为重要。高职教师幸福观既存在着与教师职业幸福观的共性, 也具有因自身、社会环境等因素所决定的独特性。因此, 要实现高职教师职业幸福 (感) , 要从两个维度着手:一是高职教师自身正确理解教师职业幸福的内涵, 树立正确的职业幸福观;二是社会对高职教师给予制度与人文关照。

1 正确理解教师职业幸福的内涵及特点

幸福观是一种价值观, 一个人对幸福有什么样的期待, 对获得幸福的手段的选择和定力都反映着对幸福的理解, 综合体现着个人的幸福观。马克思主义幸福观认为, 幸福是指人们在创造物质生活条件和精神生活条件的实践过程中, 由于感受到和意识到自己的理想和价值目标的实现而得到的精神上的满足。因此, 所谓教师幸福, 是指教师在教育教学实践中, 由于感受到或意识到自己的理想和价值目标的实现而得到的精神上的满足, 这种满足实际上就是幸福感 (故本文中“幸福”与“幸福感”基本通用) 。教师幸福与其它职业劳动幸福有相同之处, 但又有自己的特点:

1.1 在与教育对象的心灵互动过程中, 教师的内心世界年轻而充盈

每个人都必然从实际生活条件及其比较中产生一定的人生价值目标和理想, 同时在意识和情感中形成幸福和不幸的道德观念。教师的劳动对象是充满活力的青年、少年和儿童。世界上再没有一个职业像教师职业这样每一天接触到的都是年轻人, 教师始终要与年轻的心灵世界相交流, 也只有教师这个角色才能最深切地走进学生的心灵之中。教师不仅以自己的道德情操和人格魅力去教育学生, 而且在与学生的互动、交流过程中, 学生们旺盛的青春活力也会感染每个热爱教师职业的“园丁”。一个优秀教师总是能够理解年轻人的所思所想, 并且以年轻的心态获得学生的信任和喜爱。在这一心灵互动的过程中, 教师投入的是生命和人格, 收获的是的充实、神圣而又年轻的内心体验。教师把自己全部的道德情感都倾注在塑造美的心灵这一崇高的活动之中, 由此所产生的愉快心境和幸福感受是其他职业所体会不到的。

1.2 在人类文明的传递与再创造过程中, 获得奉献与收获的双重体验

教师同其他知识分子一样, 每天接触的都是知识, 但教师的乐趣却不仅仅满足于自己发现、获得了多少新知识, 教师的更高精神追求是把自己已“内化”的知识传递、转换到学生的头脑中。作为知识信息的传播者的乐趣和自豪, 唯有教师才能体会得到。因为教师传授知识绝不是一种简单的复述, 教师的每一次课堂教学, 都是一次创造性的劳动, 都是一次艺术加工的过程。在一次次进行分析、综合, 深入浅出地设计教学方式、方法, 发展学生思维的过程中, 当教师看到自己的劳动收到了满意的效果时, 那种自豪和幸福是难以言表的。有多少优秀教师在追求、创造着让学生感觉享受的课堂教学效果和教学境界。也正是在这样引人入胜的文明的传递与再创造过程中, 教师们收获着奉献知识的乐趣, 乐而忘忧, 倍感幸福和自豪。

1.3 在人才培养的过程中, 步入实现自身价值的崇高境界

这里的“实现”, 包括人生价值实现的过程和结果。教师幸福是教师作为主体对自身职业生活的评价, 它不是教育生活实践中某一偶然因素引起的暂时的愉快和满足, 而是来自对教师从事教育教学活动的一定阶段或全部实践过程所做出的总的评价。

教师劳动的最终目标是培养出能为祖国建设服务的人才。一个优秀教师的理想和目标莫过于他的学生们堪为国家栋梁, 桃李芬芳, 遍及天下。教师劳动的示范性决定了教师必须以高尚的人格魅力影响学生, 以丰厚的学识培育学生。一个优秀的教师总是会把热情乐观、精益求精、正直无畏、任劳任怨的精神品质传授给学生, 同时把自己的全部才华毫无保留地奉献给学生。从一个成功教师的学生身上往往能够看到这个教师的“影子”。为了追求这一神圣的理想, 教师总是把自己的全部心血浇灌在教育这片沃土上。在这种无私奉献中, 即使物质生活有所缺憾, 只要教师的理想和价值目标得到实现, 教师仍然感到无尚光荣与幸福。

不仅如此, 一个优秀教师的理想常常表现为进一步的升华追求, 也就是“青胜于蓝”的境界。教师最大的成功和喜悦莫过于自己能够造就出超越自己的学生, “青出于蓝而胜于蓝”才是教师幸福的最高境界。教育家陶行知先生说过:教师的成功是创造出值得自己崇拜的人。先生之最大的快乐, 是创造出值得自己崇拜的学生。这便是教师在创造人生价值的过程中所获取的人生幸福的真谛。[1]

1.4 在与教育对象的情感交流过程中, 建立美好、持久的师生情谊

教师是学生人生道路的引路人, 求知成才的导师, 在学生心目中有着特殊的分量。夸美纽斯指出, 教师的职务是用自己的榜样教育学生。教师教育行为的示范性, 决定了教师的思想品行、治学精神、思维方法等, 无不对学生起着示范作用。同时, 学生一般都有“向师性”, 研究表明, 任何年龄段的学生都有尊崇教师, 希望得到教师的关怀、尊重, 希望教师能够负责任地鞭策他们的倾向。

教师行为的示范性与学生的“向师性”是一对互动的关系, 互相作用, 互相促进。因此学生不仅在幼年时期喜欢模仿教师的言行, 喜爱那些乐观开朗、细心和蔼、讲课生动的教师, 而且随着年龄和求知欲的增长, 学生们会越来越热爱、尊敬那些德才兼备的教师, 并由此与自己深爱的教师建立起深厚的情谊。当这种师生情谊经过岁月的磨砺仍不褪色、愈发香醇的时候, 就成为教师无可替代的幸福感受。

2 新时期对高职教师幸福感和幸福观的重新审视

前述教师幸福主要体现在教师职业活动过程中的精神层面, 但不应当由此忽略教师面临的现实状况。中国传统的教师观倾向于把教师定位为苦行僧一样的角色, 好像教师就只能安贫乐道, 甚至不食人间烟火。在人们定势思维里, 似乎只要从事了教师这个职业, 自然就是快乐幸福的, 由此导致社会对教师幸福关照的不足乃至缺失, 对不同层次的教师关照程度差距也特别大, 特别是职业类院校教师的待遇和社会尊重程度方面有着一定的偏颇。高职教师职业幸福感不尽人意, 职业倦怠感不同程度存在, 这直接冲击高职教师的职业幸福观。

新时期高职教师的幸福感, 首先要建立在满足高职教师主体在同时期与社会其他群体平衡性的经济定位的基础之上, 然后才能够要求高职教师确立正确的职业幸福观。费尔巴哈曾说:幸福必须是生活的, 生活必须是幸福的。生活和幸福原本就是相互依存、不可分割的。不能只站在精神立场上去单纯要求安贫乐道、甘做蜡烛, 而忽视高职教师作为“社会人”的基本需求而强求教师做“圣人”。所以, 在谈高职教师幸福感和幸福观这个命题时, 社会首先要给予高职教师以客观关照, 然后, 再谈应当确立什么样的职业幸福观。不能因为强调教师职业精神价值的实现和享受, 而忽视对高职教师幸福的经济基础关照。

社会对教师的幸福关照, 应该把前述经济基础包含在内, 给予高职教师以制度和人文关照, 这也是教师获得幸福感的重要外部条件。

3 高职教师自身应当加强幸福观的培养

有什么样的职业幸福观, 就有什么样的职业行为。高职教师的幸福观是推动教师做好本职工作的强大精神动力, 只有在追求职业幸福的教育教学实践中才能不断克服缺点, 摆脱干扰, 取得事业上的成功。

3.1 提升职业素养, 处理好物质幸福和精神幸福的关系

幸福是物质幸福和精神幸福的统一。现代社会生产力和生活水平作为现实的社会存在, 使得人们追求满足一定的物质生活质量, 这是无可非议的。马克思说:“忧心忡忡的穷人, 甚至对最美丽的景色都没有什么感觉。”[2]高职教师不断提高自身教学科研水平、专业基本功等基本职业素养, 是应对职业压力、保证获得物质幸福的前提;但教师劳动的特殊性及职业幸福的特点决定了教师的追求是超越物质生活的。当教师把精神生活的充实看得比物质生活的富裕更重要时, 他才能够精益求精、甘为人梯, 品尝到属于教师的那份快乐和幸福。

3.2 追求合作共赢, 调整好个人幸福和集体幸福的关系

幸福范畴的道德意义还在于个人幸福和社会整体幸福的统一。现代社会团队合作、集体和谐、单位温情是教师获得职业幸福感的重要保障, 单纯的个人幸福是一种虚妄。高职教师职业的行业性, 以及现代社会的合作性凸显, 都决定了高职教师必须学会在营造和谐共赢的集体氛围中成就个人的自我价值实现。把集体幸福作为个人幸福的基础, 才能实现个人幸福和集体幸福的统一, 才能找到真正的个人幸福。“那些为最大多数人们带来幸福的人, 经验赞扬他们为最幸福的人。”[3]因此, 高职教师要学会在专业发展的共赢中去获得个人成长的幸福感, 在学校发展的荣耀中去享受个人价值实现的荣誉感。

3.3 端正职业态度, 协调好创造幸福与享受幸福的关系

高职教师要建立良好的自我认知和自我评价, 能够主动地对自身的工作表现做出评价, 并通过自我反思的过程, 准确地把握角色地位。[4]马克思主义认为, 人们的全部生活活动是劳动创造、享受和生存, 而真正的生活内容是劳动创造。这三方面内容的和谐发展就是幸福。而达到真正的幸福应该是创造和享受的统一。高职教师应该端正职业态度, 不因为社会上存在某些对高职的轻视而自我贬低, 高职教师同样可以在付出中创造, 在创造中收获幸福。

4 结语

总之, 高职教师只有培养并坚定正确的职业幸福观, 才能在充满各种诱惑的不正当利益面前, 不失教师人格, 保持教师形象, 获得顽强的力量战胜职业倦怠, 在教育教学科研工作中不断超越自我, 享受创造幸福的过程与结果。

参考文献

[1]《陶行知全集》第3卷[M].长沙:湖南教育出版社, 1985.

[2]马克思.1844年经济学哲学手稿[M].人民出版社, 1979年版.

[3]马克思恩格斯全集.第40卷[M].人民出版社, 1979年版.

寻找教师职业幸福感 篇8

毫无疑问，上面的调查告诉我们作为教师这个职业，我们就是要不断地寻求自己的目标，有了目标，达到目标，我们自然为此幸福。现在，社会上有很多教师抱怨学生越来越难教，越来越难管。学生起哄、谩骂老师、给老师脸色看是经常的事。甚至殴打老师的事件也时有发生。现实中师生之间出现的问题，一些人动不动就把责任归咎于老师，社会上更变本加厉，总以“为人师表”为攻击标准，对老师挑三拣四，似乎任何人对老师都可指手画脚，于是学生在老师面前便有恃无恐，造成管理学生的手段越来越少，越来越无力。万般无奈，只好把学生看成上帝，管理时像伺候皇帝一样小心翼翼，生怕出事。有的教师直接就说：“班级里别出事就万幸”。

职业的幸福感隐匿于细节之间。我在工作中是这样来体会的。

第一，尊重学生，才能受学生尊敬

学生是有感情的，他们不是机器。老师如果尊重了学生们的想法，学生才能尊敬教师。

第二，做学生的引路人

从教10年来，最值得欣慰的是，我一直努力“成为学生的良师益友，学生健康成长的指导者和引路人”。我深深体会到，所谓良师益友，包含这样两方面的内容：跟学生相处，首先，要把他们看做自己的朋友，对他们业务上的不足给予宽容，帮助他们。鼓励他们。其次，对于他们不严谨的治学态度要给予批评。一个人的能力有大小，学问有高低，是学生就有一个学习的过程，而治学态度就是做人的态度，不能松懈马虎。我经常用自己的经历来鼓励学生，告诉他们正处在一个能充分发挥自己聪明才智的时代，宽松的环境有利于他们的成长。即使身处逆境。也要勇于面对，对未来要充满信心。

教师的职业幸福感 篇9

首先大家来了解两个概念：

1、幸福是什么？按照心理学的定义，幸福就是人的根本的总体的需要得到满足所产生的愉快状态。幸福它是一种状态。

2、教师的职业幸福感又是什么？到目前为止，还没有十分科学的定义，根据相关的理论认为，教师的职业幸福感就是教师在创造物质生活和精神生活的实践中，感受理想目标与理想实现而得到的精神满足，从而在追求这个目标与理想的过程中得到的愉悦感受，是教师从工作理想到现实的最美的情感体验。它是一种主观感受。

简单地说，幸福它是一种状态；而教师职业幸福感是一种主观感受。现在，我们经常会听到这个词：“幸福指数”，这是经济学家、社会学家们衡量社会和谐程度的一个量化标准。这两年，在我们教育系统，也一直都在讲要提升教师的职业幸福感，为什么到了这样一个时代，职业幸福感的拥有变得如此重要呢？我曾在网上看到过这样一个故事：

美国西雅图的华盛顿大学准备修建一座体育馆。消息传出，立刻引起了教授们的反对。校方于是顺从了教授们的意愿，取消了这项计划。教授们为什么会反对呢?原因是校方选定的位置是在校园的华盛顿湖畔，体育馆一旦建成，恰好挡住了从教职工餐厅窗户可以欣赏到的美丽湖光。就为了这么简单的一个原因，为什么校方会如此尊重教授们的意见呢？原来，与美国教授平均工资水平相比，华盛顿大学教授的工资一般要低20％左右。教授们之所以愿意接受较低的工资，而不到其它大学去寻找更高报酬的教职，完全是出于华盛顿大学对他们的尊重和留恋在华盛顿大学执教的幸福感。

这表明，华盛顿大学教授的工资，80％是以货币形式支付的，20％是由良好的人文环境补偿的。由此可见，幸福感作为一种无形财富，起到了吸引和留住人才的作用。

同时，幸福也是一种感觉，个人的体会都不同。同样的环境和同样的待遇，有人会感到幸福，有人则感到不那么幸福。面对的一项具有挑战性的工作，在困难与坎坷间，教师往往有不同种表现与观点：有的发牢骚，埋怨在先；有的跟随、观望，不主动出击；也有大胆尝试，积极应对，把它当作自我价值体现的机会，锻炼自己、享受成功与失败的机会。因为观念不

一、态度不

一、心态不一，往往对幸福感就有不同理解。幸福感的建立最终还是取决于自身的的体会，压力每个人都会产生，社会本身就带着无形的压力。只有自己去适应社会，缓解压力，把压力换为动力。寻找幸福感的源头，深深的体会它。

那么，教师的幸福究竟是什么呢？当身边的老教师对自己清晰而成熟的教育教学理念运用自如时，那是一种幸福；当眼前的骨干教师有着自己独特而有魅力的教育教学艺术并得到同行的认可时，那是一种幸福；当年轻的教师不断进取，执着地追求着自己的教育理想和信念时，那是一种幸福。教师的幸福写在学生认真的作业本上；教师的幸福盛在学生满意的答卷上；教师的幸福堆在家长充满谢意的脸上。教师的幸福是看到学生的毕业证和入学通知书，是节假日收到学生送来的温馨贺卡和溢香鲜花，是接到满天下的桃李打来的问候的电话，教师的幸福实在太多太多。

在对教师幸福感的认识过程中，我们都一致认为教师的幸福感直接影响和谐的教育。其实对于教师来说，是否能时时处处感到幸福是很重要的，因为仅影响

着其人生是否快乐，更影响着学生，只有教师幸福，学生才会感到幸福 第二、为什么要培育幸福感

前段时间，我看到一篇短文——《幸福指数挑战GDP》（转摘自英国《金融时报》）。文章大意是：今后，幸福指数将与国内生产总值（GDP）一样，成为一个国家发展水平的衡量标准。我想不久的将来，在我们教育领域，教师和学生的幸福指数也将成为一所学校发展水平的衡量标准。关于提升幸福感的重要性，这里有一些资料：

1、来自哈佛大学的一项研究发现，员工的满意度每提高5%，就会连带提升11.9%的外部客户满意度，同时也会使组织效益提升2.5%。可见，组织若能有效提高在职员工的幸福感，就能提高工作效率，增强竞争力。

2、某市市长去参观了外市的一所学校，被一位老师的才华吸引，于是当场半认真半开玩笑地表示，若这位老师当年再评不上特级教师，就把他调到自己所在的城市。但他的好意当即被那位老师拒绝了，那位老师说：“他更喜欢现在的学校，因为在这里能得到精神的提升。”

3、苏霍姆林斯基认为，要使孩子成为有教养的人，第一就是要有欢乐、幸福及对世界的乐观感受；教育学认为，教育的真正目的在于促进个体获得幸福体验，提升幸福意识，发展幸福能力。可以想象，当教师丧失幸福感时，他能教导学生去感受幸福吗？

以上三段文字，比较科学的说明了一个企业也好，一所学校也好，一个单位也好，员工的幸福感与所在集体的综合效益息息相关，而且员工的幸福感是我们事业追求的终极目标。那么，当今，我们的幸福感现状如何呢？这里有两组数据：

1、幸福指数2.57。中国人力资源开发网日前在网上开展了一次调查，测试职场人士“工作幸福指数”。测试设定的最高值是5，最低值是0，调查最终显示的结果是，中国在职人士总体“工作幸福指数”竟然只有2.57，处于中等状态。也就是说，每10个人中就有3个人的工作幸福感偏低，而觉得工作幸福的，只有1个人。

2、教师的职业幸福指数2.24。据一所学校对68名教师进行的问卷调查表明，教师的职业幸福指数为2.24，34%的教师认为“工作让我厌烦”，42.55%的教师感到“工作让我困惑”，有59.57%的教师认为“工作让我疲惫”。

这两组数据，只能在一定程度上说明问题，但调查结果能折射出一定的问题，而且是不容乐观的。所以，我们很有必要来探讨一下教师职业幸福感的来源。同时，要探讨我们个人该如何更好地享受工作、我们的组织又该采取什么样的管理手段让员工更快乐的工作。可以说，当主客观、内外部这两方面达到相辅相承的认知高度，人们“工作并幸福着”才有可能。在事业的成败决定着大多数人的前途与命运的今天，我们如何享受工作中的快乐？对很多人来说，解决了这个问题，也就是解决了人生的基本问题。

在工作中人人都会对自己的职业和生活感到厌倦，现在有句流行的话，叫“审美疲劳”，意思是再美的东西，每天在你身边，被你拥有，你往往也会熟视无睹，漠然以待。任何一项工作从事久了，总会生出倦怠感，不仅是教师这项职业，这几天，我在医院输液，有个和我很熟悉的医生，就对我说，当医生都怨了，一年到头，没个固定休息日，好不容易休息吧，家里人又上班了，老凑不到一块，真羡慕我们做老师的，我笑笑，没回答。所以说，有“职业厌倦感”并不是教师的专利。是一个“大众病”，寻求良药是众生的希望，我们只能正视现实，尝试着改变自己的一些工作方式，寻找一些工作情趣和精神寄托，制造一些快乐元

教师职业幸福感研究综述 篇10

摘要：教师的职业幸福成为近年来人们普遍关注的话题。本文对多篇有关教师职业幸福感的研究论文进行了内容分析。通过对幸福感的解读，着重探讨了教师职业幸福感的内涵及国内教师职业幸福感研究的现状与述评，并指出教师职业幸福感研究的不足与展望。

关键词：教师，职业幸福感，研究，综述

“只有幸福的教师才能培养出幸福的学生。教师是一种知识转化与智慧增值的事业，是一种心灵浸润与人性化育的职业。”在以人为本的大社会环境下，随着我国教育改革的不断深人，教师的职业幸福感受到越来越多学者的关注。

一、对幸福的解读 最早使用“幸福”，应该是把“幸”字当“祈望”、“盼想”的动词，所以它的意思应该是祈望得福。英文里的幸福有 well－ being 和 happiness。happiness 来自于 happy，happy 是个形容词：快乐的；满意的；幸福的；幸运的；恰当的。happy 接源自古英语的 hap，意为幸运的。well － being 是健康、安乐、康乐的意思。尽管有差异，不同民族对幸福的理解还是有相通的地方的：幸福是一种感受，一种感到满足的状态和体验。了解人们对幸福的看法有利于我们更好的把握人类社会的特殊全体———教师的职业幸福感。二、教师职业幸福感的内涵

教师作为人类社会的一个特殊群体，其劳动对象及劳动过程的特殊性决定了教师的幸福的特殊价值。幸福是一种能力，是一种有关幸福实现的主体条件或能力。人的幸福能力需要通过修养、教育，特别是道德修养与教育去获得。教师的幸福就是教师在自己的教育工作中自由实现自己的职业理想的一种教育主体生存状态。对自己生存状态的意义的体味构成教师的幸福感。如果说幸福是主客体相统一时的体验，那么，教师的幸福就表现在他与教材，与学生与自己的融合之中。教师幸福是教师在自己的教育工作中，基于对幸福的正确认识，通过自己不懈的努力，自由实现自己的职业理想，实现自身和谐发展而产生的一种自我满足，自我愉悦的生存状态。教师幸福是指教师在教育工作中需要获得满足、自由实现自己的职业理想、发挥自己潜能并伴随着力量增长所获得的持续快乐体验。教师幸福既是个人需要与社会需要的统一，又是个人价值和社会价值的有机结合。教师的幸福主要体现在教书育人的过程中，教师的幸福主要体现在教书育人、教学相长两个方面。英国教育家Elizabeth Holmes 在《教师的幸福》中指出：“幸福感(Well －being)是一种源自内心的主观感受，要求身心之间的和谐，意味着生活中各个维度所具有的平衡感和舒适感，当没有不良刺激烦扰，也没有重压侵袭的时候，我们就会拥有幸福感，会对工作甚至命运有一种掌控的感觉。”通过对这些定义的关键词分析，可以看出“工作”、“实现”以及“体验”或者“状态”出现频率较高。究其原因：首先，教师职业幸福感是与教师的工作紧密相连的，是在工作的过程中获得的；其次教师职业幸福感强调的是一种主体自身价值的实现或者说是自我实现； 再次教师职业幸福感是一种快乐体验或者主体的愉悦的生存状态。对于教师职业幸福感的含义，国内外学者至今尚未达成共识。北京师范大学的檀传宝教授认为，幸福是一种能力，是一种有关幸福实现的主体条件或能力。人的幸福能力需要通过修养、教育，特别是道德修养与教育去获得。教师的幸福就是教师在自己的教育工作中自由实现自己的职业理想的一种教育主体生存状态。对自己生存状态的意义的体味构成教师的幸福感。济南大学的陈艳华认为，教师的幸福就是教师在自己的教育工作中，基于对幸福的正确认识, 通过自己不懈的努力，自由实现自己的职业理想，实现自身和谐发展而产生的一种自我满足，自我愉悦的生存状态。湖南师范大学的曹俊军认为，教师幸福既是个人需要与社会需要的统一，又是个人价值和社会价值的有机结合。具体地说，教师幸福具有以下四方面的内涵：教师幸福是个人需要满足与潜能实现而获得的体验；教师幸福是个人主观努力与客观机会及条件契合的结果； 教师幸福是个体对其生存状况与职场环境肯定的价值评判；教师幸福是具有教育动力源性质的精神力量。华东师范大学的肖杰认为，教师职业幸福感就是以自身的标准对从事的教师工作产生的持续稳定的快乐体验。南京师范大学的束从敏认为，教师职业幸福感就是指教师在教育工作中需要获得满足、自由实现自己的职业理想、发挥自己潜能并伴随着力量增长所获得的持续快乐体验。彭文晓认为，教师的幸福主要体现在教书育人的过程中，教师的幸福主要体现在教书育人、教学相长两个方面。

笔者认为，教师职业幸福感是教师在教书育人的工作中，伴随着自身价值实现而产生的积极情感体验。它包括以下几方面的涵义： 其一，教师职业幸福感是教师职业特有的有别于其他职业的特殊情感。其特殊性存在于劳动对象、劳动过程和劳动结果的特殊性；其二，教师职业幸福感是一种教师个体的主观感受，具有主观性。由于不同个体在不同时期的感受存在差异，因此它还具有发展性和个体差异性；其三，教师职业幸福感是一种积极的正向情感体验，积极性是其特点之一；其四，教师职业幸福感是教师个体努力的过程和结果，是一种状态，具有过程性和结果性的特点。

三、教师职业幸福感研究的现状与述评(一)国内教师职业幸福感研究的状况

幸福感的研究大体分为两种取向： 一是涉及快乐感(主观幸福感)，一是涉及人类潜能(心理幸福感)，即分别是 SWB 取向和 PWB 取向。在心理学领域的幸福感的研究中，well － being，subjective well － being，happiness 基本上通用，一般被译为主观幸福感，指个体依据自己设定的标准对其生活质量所作的整体评价。主观幸福感(SWB)主要包括指个体生活中的情感体验，包括积极情感(愉快、轻松等)和消极情感(抑郁、焦虑、紧张等)两方面。主观幸福感由对生活的满意、积极情感的体验和消极情感的缺乏所构成，对整体生活的满意程度愈高，体验到的积极情感愈多、消极情感愈少，个体的幸福感体验愈强，它是衡量个体生活质量的重要的综合性心理指标。自 20 世纪 50 年代至今，主观幸福感的研究大致经历了三个阶段。第一阶段大致从 20 世纪 50年代中期到 80 年代初期。以描述性为主，量表也比较简单，后期得出了一个比较一致的结论，即年龄、性别、教育、婚姻状况等人口学变量在解释主观幸福感变异方面作用是有限的。第二阶段从 20 世纪 80 年代中期到 90 年代。在揭示主观幸福感的作用机制及其影响因素等方面，出现了人格理论、适应理论、动态平衡理论、目标理论、流程理论、社会比较理论、评价理论等理论模型。第三阶段，主观幸福感测量的方法越加丰富，实验研究的方法更多地被用于主观幸福感研究领域。教师职业幸福感的研究属于主观幸福感研究的领域，同时也属于教师领域的研究。近些年来，国内学者对我国的教师关注主要集中于教师教育和教师管理方面。进入 21 世纪以后，国内学者更多的开始关注教师的幸福，如刘次林、檀传宝等学者先后出版了《幸福教育论》、《教师伦理学专题》等专著。束从敏在她的研究生学位论文《幼儿教师职业幸福感研究》(2003)中较早使用到教师职业幸福感一词。此外浙江省教科院在 2006 年 5 月份举办了“教师专业成长与职业幸福感”论坛，中国教师报读者论坛上也开展了教师职业幸福感的讨论；中国教育学会教育学分会教育基本理论专业委员会2007 年10 月在陕西师范大学举办第11 届学术年会，专门围绕“教育与幸福”这一话题展开讨论并出版了《教育与幸福》论文集。短短几年时间，许多文章如雨后春笋般发表。

(二)国内教师职业幸福感研究的成果述评

这些研究在地域分布上既有发达的大城市也有中小城市和乡村； 有汉族地区，也有民族地区。研究所涉及的教师不论是幼儿教师、小学教师、初中教师或是高中教师、大学教师，不管他们是发达地区还是落后地区，反映出来的结果在这一点上是一致的：教师职业幸福感整体状况不容乐观———约有一半的教师没有从工作中感受到幸福。面对这样的现实，研究者经过自己的诊断之后，纷纷开出相同或相似的解决问题的方子。通过比较分析，我们可以得出学校的级别，任教学科，性别、教龄等四个维度的差异影响教师职业幸福感。

具体而言，第一，工作在不同级别学校的教师职业幸福感有明显差异。好学校的教师比差学校的教师更容易获得职业幸福感；重点学校的教师比普通学校的教师更能体验到职业幸福感。这可能和好的学校为教师提供了更多的个人发展机会，更好的物质待遇有关；第二，任教的学科影响教师的职业幸福感。一般在学校教授主科的教师职业幸福感相对比较强，教授其它副科的教师感受到的职业幸福感较低。职业幸福感比较强可能和学生考试取得好的成绩，以及由此感受到的工作成就感有关。在我国目前的教师评价体系中，学生升学或者毕业考试的成绩是教育行政部门对教师的考核的一项重要内容，教授主科的教师的能力能够得到认可；第三，不同的性别也会对到教师的职业幸福感产生影响。在中国男教师比女教师在工作中能获得更多的职业幸福感，此结果和国外的女教师比男教师获得更多幸福感的结果有出入。这可能和不同的国情，不同的文化背景有关。西方注重男女平等，而我国相对来说依然是男权社会，男性在单位里容易获得更多的晋升机会，更多的领导权利(相比之下更多的男教师担有行政职务)；第四，不同的教龄影响教师的职业幸福感。职业幸福感的发展随教龄的增加呈现出“两高中低”的走势，即呈 U 型曲线分布。笔者认为这种现象可以用美国人类学家奥博格(Kalvero Oberg)的“文化休克”(culture shock)来解释。“文化休克”的四个阶段(蜜月阶段、危机阶段、调整阶段和适应阶段)很好的对应了一位老师从刚入职的新鲜，到穷于应付的疲惫，再反思自己的工作，最终成为一名合格乃至优秀教师的漫长成长历程。

四、教师职业幸福感研究的不足与展望

从新世纪初到现在国内教师职业幸福感问题的研究取得了可喜成绩，在数量上已初具规模，这为后起幸福感研究奠定了一定的研究基础并提供了理论上的指导，然而，仍然存在一些有待探索的空间：

（一）测量工具可靠化

教师主观幸福感的研究大多使用自陈量表法，并采取的多为国外现成量表。但是，幸福感与特定文化背景下形成的价值取向密切相关，不同文化下的个体对幸福的理解存在差异，影响主观幸福感的因素不尽一致。量表在国外特定的文化背景下编制、产生，用来测量我国教师的主观幸福感,量表是否具有文化普遍性，信度和效度如何没有得到验证。而研究工具的可靠性决定结果的有效性。从研究结果角度出发,需要研究者进一步编制针对我国国情的标准化主观幸福感量表。同时，其他的方法：经验样本法、生活事件记忆测量法等方法也应该在主观幸福感研究中使用。提供适合于国内使用的情感幸福感测量工具。

（二）研究模式深入化

目前，教师主观幸福感的研究较多是对人口统计学变量上的现状分析。但国外很多研究发现，人口统计学的变量对幸福感解释力极为有限。人口统计变量仅仅只能解释个体快乐差异的一部分。Argyle(1999)认为人口统计学的变量仅能解释幸福感15%的变异。虽然目前研究也在除人口统计学变量以外的其他内在因素上进行分析，比如：人格特征、应对方式与主观幸福感的关系等，但研究过分依赖相关分析，都没有深入探讨教师幸福感的内在机制。下一步研究中，应逐步着重于深入探讨影响教师主观幸福感的因素的内在心理机制，构建整合的幸福模型。

（三）研究方法纵向化

综观我国历年教师主观幸福感的已有研究，多数研究都是在横向模式上进行，即研究在某一时期幸福感的特征，或者研究在同一时期内教师群体与其他群体主观幸福感的差异，而很少涉及纵向研究,对教师主观幸福感的影响因素进行动态的追踪调查。同时，目前研究大多使用相关分析，较少探究因素之间的因果关系。而更好的确定因果关系，深入理解幸福感的多样化心理过程，尝试在其中加入心理过程的干预，才是发现科学提升主观幸福感的方法，实现主观幸福感研究的真正价值之所在。

参考文献：

浅谈幼儿教师职业幸福感 篇11

关键词：幼儿园园长；幼儿教师；职业幸福感

一、问题的提出

在建设幸福社会的新时代背景下，教育作为社会的重要组成部分，担负着建设幸福教育的使命。幼儿教育是教育事业的基础和人生的奠基阶段，应该高度关注幼儿的幸福。而幼儿是否幸福与幼儿教师是否幸福高度相关，“只有幸福的幼儿教师才能传递给幼儿幸福”。所以，幼儿教师的幸福感不仅关乎教师本身，而且关乎幼儿，关乎祖国未来一代人是否幸福。因此，幼儿教师职业幸福感的提升应引起政府、社会和幼儿园的高度重视和关注。幼儿教师的职业幸福感是指“幼儿教师在所从事的工作中，需要获得满足、实现自己的职业理想、发挥自己的潜能并伴随着力量增长所获得的持续快乐体验”。与职业幸福感对立的是职业倦怠感，二者共同构成了幼儿教师的职业感受。我国现阶段幼儿教师的从业感受不容乐观。北京师范大学梁慧娟硕士对北京市50所不同体制幼儿园（公办、民办、集体办园、企事业办园、体改试点园等）的447名教师进行了问卷调查，结果表明：2.9％的教师有严重的职业倦怠表现，59.5%的教师有比较明显的倦怠倾向，基本无倦怠的教师仅占37.6%。南京师范大学的束从敏硕士综合使用问卷调查、深入访谈等方法，调查了幼儿教师职业幸福感的现状及成因。调查结果显示：50.0%的教师在工作中只能偶尔体验到幸福感。由正反两个方面的资料可以看出，有半数以上的幼儿教师长期处于职业倦怠之中，缺少职业幸福感。研究者发现，导致从业人员职业倦怠之首要因素——压力，往往直接来源于组织和管理。梁慧娟的研究也指出，与社会因素、职业因素和个人因素相比，组织管理因素对幼儿教师职业倦怠的影响最大。“组织管理因素是指个体所在组织和管理方面的特征，包括职业角色定位、工作量、知情权与决策参与权、待遇与专业发展机会、组织为工作人员提供的社会性支持等”。而组织管理的核心人物是园长。因此，园长肩负着提升幼儿教师幸福感的首要责任。目前，大多数园长更多关注的是幼儿园的外部发展、规模的扩张，而关注幼儿园内涵建设、提升幼儿及教师幸福感的较少。本文拟从思想上与园长达成共识、在行动上商讨策略，制订提升教师幸福感的路线图、打造教师幸福、幼儿幸福的幸福之园。

二、园长提升幼儿教师职业幸福感的策略

1.把提升幼儿教师职业幸福感列入重要工作内容。在现阶段，幼儿园园长（或举办者）首要关注的是幼儿园的生存、发展问题，而非是建设幸福幼儿园的问题；即使关注幼儿教育质量，也多是关注幼儿知识学习、艺术技能掌握上怎样迎合家长的需要，而非幼儿在园学习是否快乐、幸福。殊不知，为了幼儿幸福而努力，不仅是为了幼儿的长远终身幸福，更是为了幼儿的现时幸福。给孩子一个幸福的童年，应是家长、幼儿教师及全社会共同追求的目标。作为主体性存在的幼儿及教师在幼儿园里能否快乐幸福，取决于园长的教育理念和职业作为，取决于园长的个人修养和人格魅力。给幼儿及教师幸福，不仅是园长目前应高度重视的问题，而且将是一个评价幼儿园质量永恒的目标。若此，幼儿园才能生存好、发展好。

2.摸清影响幼儿教师幸福感主要因素。从幼儿园组织管理的角度，影响幼儿教师职业幸福感的因素有“职业角色定位、工作量、知情权与决策参与权、待遇与专业发展机会、组织为工作人员提供的社会性支持”，还应该包括园长的管理方式和个人修养等。我们可通过问卷调查；召开教师座谈会；个别访谈等方式，全面摸清影响本园幼儿教师幸福感的因素，制订全面的提升幼儿教师幸福感的规划，逐步建设完善。

3.提升幼儿教师幸福感的可能路径。据调查，幼儿园在影响教师幸福感上面临很多共性的问题。按照轻重缓急，笔者提出以下提升幼儿教师幸福感的路线图，供园长参考。①建设合理的薪酬体系。薪酬不仅是维持幼儿教师正常生活的需要，也是教师个人价值的体现。在幼儿教师工资普遍偏低，工作付出和工资收入不成比例的现实状况下，更要把微薄的工资发放得公平、合理，起到激励的作用。除了为数不多的公办教师的工资由政府人社部门制定外，多数民办园多年形成了自己的一套薪酬体系。由于缺乏整体设计、缺少比较研究，薪酬体系的制订、调整、完善没有征求大多数教师意见等原因，造成了发工资发出了“怨气”，发奖金发出了“不满”等怪现象。非公幼儿园园长，应借鉴公办教师的薪酬体系，分基础工资和绩效工资两块，把教师的学历、教师资格证、职称、岗位等因素，列为基础工资；把幼儿安全、工作量、工作效益、科研、竞赛等内容列入绩效工资部分。在薪酬体系中，体现学历提升、持证上岗、多劳多得、优劳多得、学习研究等价值观。既保证了对基本任务完成的回报，也体现了激励上进的功能，起到杠杆的作用。②选择合适的工作岗位。“没有最好的，只有最合适的。”像婚姻一样，合适的工作岗位是教师快乐工作的前提，不仅可以发挥其优势，而且可以增强其自我效能感、价值感。一方面，园长要给教师选择工作岗位的机会，开展教师岗位竞聘、班级优化组合等活动，尽量满足他们的主观要求；另一方面，园长也要知人善任，人尽其才，才尽其用。安排的岗位既适合他们现实能力，还具有一定的挑战性，在其工作能力的“最近发展区”，能让他们在工作岗位上锻炼成长，不断发展。③分配适量的工作任务。繁重、繁琐的工作任务是教师职业倦怠的原因之一。幼儿园目前普遍存在着课程超载、班额过大、兼职过多、工作超负荷、过多的文案写作等问题。幼儿园长要学会做“减法”，要整合、清理课程；要按标准确定班额，不搞超级大班，既是对幼儿负责，也是对老师负责；要帮助幼儿教师确定其专业方向，大致划分其课程任务；要对教师实行分层管理，减少不必要的文案写作。譬如，对于处于新手阶段的教师，要求其写详细的教案、记详尽的观察笔记，但对其教科研不提过高要求；对于骨干教师，教案可以是简案、不必要做观察记录，但其要在教科研上发挥辐射和带头作用。要提高工作效率，尽量不加班加点，保证正常的作息时间、双休日节假日休息，确保教师有放松的时间。④实施民主的管理方式。公立幼儿园园长因是由上级主管部门任命而有官本位思思，多是高度集权的一言堂式管理；而非公幼儿园园长是靠自主创业打拼下来的“江山”，多采用家长式或家族式的管理。这两种管理方式均把幼儿教师视为工具性存在而实行工厂化的刚性管理，而没有把幼儿教师视为主体性存在而实行人性化的柔性管理。不少幼儿教师因此抱着打工者的心态也就不足为奇了。园长要树立“尊重教师、依靠教师、发展教师”的管理思想，把幼儿教师当成幼儿园的主人。要尊重幼儿教师的人格尊严和个性差异，尊重教师的知情权和参与决策权。要通过教代会和全体教职工大会，将幼儿园发展规划、年度经费预决算、教职工聘任方案等重大事项公之于众，充分听取意见、征求民意，并汲取合理的意见和建议。只有让教师参与管理之中，他们才会有主人翁精神，工作起来才会更快乐。⑤营造浓厚的学习氛围。教师职业倦怠的原因之一是工作的重复，没有专业成长。读书学习是快乐的。不少幼儿教师陷入具体事务中，没有读书学习的习惯；不少园长陷入各方面应酬中，也没能静下心来读书思考。这与学习型社会和学习型组织建设要求是不相符的。幼儿园要把学习活动列为常规活动，定时间、定内容、出成效。学习活动主要达到两个目的：一是对教师的思想教育。要注重思想唤醒，用时代精神为他们不断注入精神动力；另一方面，开展专业学习，促进其专业知识和专业技能的提高，帮助其实现职业理想。⑥建立和谐的人际关系。和谐的幼儿园人际关系是教师快乐的源泉。营造一个充满关爱、温暖、具有人情味的同事关系、上下级关系是园长应追求的目标。套用电视剧《潜伏》中的一句台词“没有人情味的政治是短命的”，那么，没有人情味的幼儿园也是留不住优秀教师的。园长要倡导风清气正的、公道正派的园风，铲除造谣生事、搬弄是非的土壤；在解决教师与家长纠纷时，一定要分清是非，给教师必要的爱护；在幼儿教师的关键事件和关键时刻，要给予及时的关心和帮助；要组织教师开展丰富多彩的文体活动、开展“心灵之旅”等心理健康训练活动，及时化解负性情绪、保持愉快心境。

此外，幼儿园园长必须加强理论学习和自身修养，不断提高文化知识水平、专业理论水平、领导艺术水平、增强人格魅力，努力成为一名睿智、和蔼、宽容的领导者。只有这样，幼儿教师在与园长的交往中才能“如沐春风”，体验快乐和幸福。

参考资料：

[1]束从敏.幼儿教师职业幸福感研究[D].南京师范大学2003年硕士学位论文，中国知网.

[2]冯晓霞.从幼儿教师的职业感受看幼儿园管理——三个有关研究所反映的问题与启示[J].早期教育，2004，（9）.